Syksy 2/2010. Journal of Teaching and Learning in Higher Education. Itsearviointi laitosten kehittämisen välineenä

Transkriptio

1 Yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu Syksy 2/2010 Journal of Teaching and Learning in Higher Education ARTIKKELEITA: Itsearviointi laitosten kehittämisen välineenä OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN: Facebook-kokeilu osana etiikan opetusta Johtamisen osaamisen syventäminen opetuksessa PEDA-FORUM-PÄIVÄT: Sulautuva opetus ja verkkovuorovaikutus diplomityöseminaarin kehittämisessä PEDA-FORUMIN TOIMINNOT: Lehtemme lukijakyselyn satoa

2 2/ vsk PEDA-FORUM Yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu Journal of Teaching and Learning in Higher Education PÄÄTOIMITTAJA / EDITOR-IN-CHIEF Sari Lindblom-Ylänne sari.lindblom-ylanne@helsinki.fi TOIMITTAJA / ASSISTANT EDITOR Mailis Salo puh. (014) mailis.salo@jyu.fi TOIMITUSSIHTEERI / EDITORIAL ASSISTANT Mailis Salo puh. (014) mailis.salo@jyu.fi ULKOASU JA TAITTO / GRAPHIC DESIGN AND LAYOUT Martti Minkkinen puh. (014) martti.minkkinen@jyu.fi LOGO Jyrki Markkanen TOIMITUKSEN OSOITE / EDITORIAL ADDRESS Koulutuksen tutkimuslaitos Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä PL 35, Jyväskylän yliopisto, Finland Puh. (014) TOIMITUSNEUVOSTO / EDITORIAL BOARD Päivi Tynjälä (pj.) Kati Hakkarainen Markku Ihonen Asko Karjalainen Mirjamaija Mikkilä-Erdmann Mari Murtonen (vv.) Anne Nevgi Risto Salminen Pertti Väisänen AINEISTO Aineisto tulee lähettää sähköpostitse. Toimitus pidättää oikeuden lyhentää ja toimittaa kirjoituksia. Kirjoitusohjeet löytyvät osoitteesta: ILMESTYMINEN 2 kertaa vuodessa ILMOITUKSET I/I 270 e; 1/2 135 e JAKELU Yhteyshenkilöt kaikissa tiede- ja taidekorkeakouluissa IRTONUMEROT 5,50 e JY/KTL puh. (014) ktl-asiakaspalvelu@jyu.fi PAINOS kpl PAINO Jyväskylän Siirto-Paino Oy Jyväskylä ISSN JULKAISIJA / PUBLISHER Yliopistopedagogiikan asiantuntija- ja yhteistyöverkosto Finnish Network for Developing Instruction and Learning in Higher Education

3 S I S Ä L T Ö TOIMITTAJALTA Sari Lindblom-Ylänne 5 Itsearviointi laatutyön välineenä ARTIKKELEITA Mira Huusko 6 Itsearviointi laitosten kehittämisen välineenä OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT Tiina Mäntymäki Esko Ryökäs Harri Raisio & Juha Lindell Seija Ollila Erika Löfström & Anne Nevgi Ivana Kholová 15 Kirjoittamisprosessi ja vertaisarviointi opetuksen lähtökohtina 18 Sosiaalista mediaa arastellaan. Facebook-kokeilu osana etiikan opetusta 22 Kuinka kasvattaa opiskelijoiden työelämävalmiuksia selviytyä yhä haastavimmaksi kasvavista hallinnon ongelmista? Esimerkkinä dialogikartoitus 27 Erilainen oppimiskokonaisuus yliopisto-opiskelussa. Johtamisen osaamisen syventäminen opetuksessa > 2 Opinnäytetöiden ohjaus kahden ohjaajan seminaarissa 35 Learning café -opetusmenetelmän käyttö pro gradu -opiskelijoiden ohjauksessa

4 Maarit Valo & Maili Pörhölä Sinikka Karjalainen, Pia Lappalainen, Tiina Laulajainen & Ritva Nordström-Ylönen 37 Tohtoriopiskelija julkaisufoorumeilla: kokemuksia puheviestinnän väitöskirjaa tekevien artikkelipajasta 41 Käytännön yhteisöllisyyttä rakentamassa PEDA-FORUM PÄIVÄT Kati Syvälahti & Päivi Helminen Elina Kuusela & Katja Laurinolli Tiina Pyrstöjärvi & Leila Saramäki 44 Opiskelijoiden informaatiolukutaitoa rakennetaan yhteistyöllä 47 Sulautuva opetus ja verkkovuorovaikutus diplomityöseminaarin kehittämisessä 51 Sulautuva ohjaus opiskelijan tueksi PEDA-FORUMIN TOIMINNOT Anni Rytkönen, Sinikka Karjalainen & Pia Lahti Mailis Salo Matti Lappalainen 55 Kehittäjä löytyi Kangasalla 58 Lehtemme lukijakyselyn satoa 60 Opetuksen kehittäjät: johdon pikku apulaisia vai akateemiseen vapauteen avittajia kaikuja ICED-konferenssista

5 TOIMITTAJALTA Itsearviointi laatutyön välineenä Laatutyö yliopistoissa on muodostunut yhä systemaattisemmaksi ja läpinäkyvämmäksi. Keskeinen osa laatutyötä on itsearvointi. Itsearviointeja käytetään sekä laitosten ja tiedekuntien kehittämisen välineinä että yliopiston laadunvarmistustyön välineenä. Mira Huusko pohtii referee-artikkelissaan itsearvoinnin merkitystä laitosten kehittämisen välineenä. Artikkelissa keskitytään käsittelemään laitosten henkilökunnan näkemyksiä itsearvoinnin käsitteestä, sen laitostason muodoista sekä koetuista hyvistä ja huonoista puolista. Huuskon tutkimustulokset osoittavat, että itsearviointi nähdään kriittisenä, analyyttisena ja reflektiivisenä oman toiminnan pohdintana, jota voidaan käyttää laitoksen oppimisen kehittämisen välineenä. Tutkimustulokset osoittivat edelleen, että itsearviointi nähdään laajana, lähes kaiken kattavana toimintana. Tutkimukseen osallistujat näkivät haittana erityisesti sen, että itsearviointiin käytetyt aika ja resurssit ovat pois opetuksesta ja tutkimuksesta. Tulevaisuudessa on tarpeen pohtia itsearvioinnin tavoitteita ja roolia yliopistojen laatutyössä. Mira Huuskon artikkeli toimii tässä pohdinnassa tärkeänä keskustelunavauksena. Lehden tämän numeron Opetuksen ja oppimisen kehittäminen ja kokeilut -osa on tällä kertaa erityisen runsas. Suuri osa tämän numeron raporteista keskittyy tieteellisten töiden ohjausprosesseihin. Näitä ovat vertaispalautteen käyttö kirjoittamisprosessin tukena, opinnäytetöiden ohjaus kahden ohjaajan seminaarissa, learning café -opetusmenetelmän käyttö pro gradu -opiskelijoiden ohjauksessa, diplomityöseminaarin toteuttaminen sulautuvan opetuksen mallilla sekä tohtoriopiskelijoille järjestetty artikkelipaja. Lisäksi Opetuksen ja oppimisen kehittäminen ja kokeilut -osassa käsitellään Facebook-sivuston hyödyntämistä opetuksessa, opiskelijoiden työelämävalmiuksien edistämistä, johtamisen osaamisen syventämistä opetuksessa, käytännön yhteisöllisyyden rakentamista, opiskelijoiden informaatiolukutaidon kehittämistä yhteistyön avulla ja sulautuvaa ohjausta opiskelijan tukena. Toimitusneuvosto toivoo saavansa lehteen referee-osioon tarkoitettujen käsikirjoitusten lisäksi myös muunlaisia yliopistopedagogiikkaan liittyviä tekstejä, kuten kirjaarvosteluja, konferenssiraportteja ja keskustelunavauksia ajankohtaisista teemoista. Sari Lindblom-Ylänne Professori Päätoimittaja 5

6 ARTIKKELEITA Mira Huusko Itsearviointi laitosten kehittämisen välineenä Yliopistoihin kuuluvissa ainelaitoksissa on toteutettu viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana mitä erilaisimpia itsearviointeja. Laitosten itsearviointi voi toimia laitosten kehittämisen välineenä, jos laitoksilla sitoudutaan siihen. Usein laitoksilla ei kuitenkaan hahmoteta, mitä itsearviointi on ja mitä kaikkea se voisi olla. Artikkeli käsittelee laitostason toimijoiden näkemyksiä itsearvioinnin käsitteestä, sen laitostason muodoista sekä koetuista hyvistä ja huonoista puolista. Artikkeli perustuu väitöstutkimukseen, jonka yhtenä aineistona ovat neljän yliopiston laitostason toimijoille tehdyn kyselyn vastaukset. Aineistoa analysoidaan laadullisella sisällönanalyysilla. Tutkimuksen tulosten mukaan laitosten itsearvioinneissa painotettiin kehittämistä ja voimaantumisen mahdollisuutta. Itsearviointien avulla kehitettiin koulutusta ja opetussuunnitelmia, pystyttiin puuttumaan erilaisiin epäkohtiin ja saavutettiin aikaisempaa parempia tuloksia. Myös omaa työtä kohtaan liittyvä arvostus lisääntyi ja laitoksen työskentelyilmapiiri parantui. Itsearviointien haitoiksi koettiin resurssien ja ajan kuluminen muuhun kuin yliopiston perustehtävien hoitamiseen. Asiasanat: itsearviointi, laitos, yliopisto, kehittäminen Johdanto Yliopistoissa on tuotettu kiihtyvällä vauhdilla viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana erilaisia itsearviointiraportteja sekä pidetty yllä moninaisia itsearviointitoimintoja. Useat näistä toiminnoista on toteutettu laitostasolla, jossa itsearviointeihin on alettu hiljalleen tottua ja jossa itsearviointi on alettu enemmän nähdä laitoksen oppimisen kehittämisen välineenä. Itsearvioinnissa sekoittuvat usein tosin erilaiset toiminnot ja tavoitteet keskenään. Itsearvioinnin ideaalin kehittämistavoitteet ja oppiminen voivat sekoittua muihin tavoitteisiin, joiden motiivi on muu kuin oman toiminnan kehittäminen. Tutkimuksessa analysoitiin laitostason toimijoiden näkemyksiä itsearvioinnista laitoksilla (ks. Huusko, 2009). Aineistona olivat neljän yliopiston laitostasolle tehdyn kyselyn vastaukset opetuksen ja koulutuksen itsearvioinneista vuodelta Vaikka aineisto on jo kuusi vuotta vanhaa, on sillä merkitystä nyky-yliopistosta käytävään keskusteluun. Laitosten itsearviointien historian ja nykytilan tunteminen on nimittäin oleellista, kun mietitään laitosten pedagogista kehittämistä ja johtamista, kehitettyjen laadunvarmistusjärjestelmien ja auditointien vaikuttavuutta sekä pohditaan eurooppalaisen korkeakoulutuksen nykytilaa ja tulevaisuutta. Tällöin on hyvä ymmärtää, mihin käsitykset yliopistojen ja laitosten arviointikäytännöistä ja laatutyöstä pohjautuvat. Uudet laatutyön vaatimukset voidaankin suhteuttaa aikaisemmin käytettyihin arviointitapoihin, joista itsearviointi on kaikessa laajuudessaan yksi keskeisimmistä niin Suomessa kuin kansainvälisesti (ks. esim. Harman, 1998, 334). Näkemykset voi suhteuttaa tutkimustuloksiin laadunvarmistuksesta ja laadun ymmärtämisestä (esim. Saarinen, 2007; Ursin, 2007). Monissa yliopistoissa ja niissä kuuluvissa laitoksissa on laadunvarmistusta systematisoitu viime vuosina muun muassa Demingin kehittämissyklin mukaisesti, johon kuuluvat suunnittele-, toteuta-, arvioi- ja kehitä-vaiheet, sekä prosessikuvausten avulla, joissa määritellään tavoitteet, mahdolliset mittarit, prosessit, prosessien arviointi ja tulokset. Näiden pohjalla ovat kuitenkin laitosten aikaisemmat itsearviointikäytänteet. 6

7 ARTIKKELEITA Itsearviointi yliopistokontekstissa Vain harvassa korkeakoulutusta koskevassa arvioinnissa on määritelty arvioinnissa käytettyjä käsitteitä. Lundgren (2002, 206) peräänkuuluttaakin korkeakoulujen arviointien yhteydessä arvioinnin käsitteiden tutkimista. Arviointi käsitetään yleensä yläkäsitteeksi, jonka alla on suppeampia käsitteitä, kuten itsearviointi. Tähän verrattavia alakäsitteitä ovat muun muassa auditointi, akkreditointi, benchmarking, seuranta (monitoring), ulkoinen arviointi ja vertaisarviointi (ks. kuvio 1). Yliopiston toimintaympäristössä käytetyimpiä arviointitapoja ovat itsearviointi, auditointi, benchmarking sekä laadunvalvonta, -hallinta ja -varmistus (ks. esim. Moitus & Saari, 2004; Ursin, 2007). Korkeakoulutuksen yhteydessä arviointi sekoitetaan usein laadunvarmistukseen ja laatuprosesseihin, sillä toiminnan tasolla ne ovat lähellä toisiaan ja tavoittelevat usein samaa: toiminnan kehittämistä. Laadun varmistamisella (quality assurance) tarkoitetaan yleensä toimintoja, prosesseja ja järjestelmiä, joilla pyritään turvaamaan toiminnan korkea laatu sekä kehittämään sitä jatkossakin (Korkeakoulutuksen laadunvarmistus, 2004, 50). Hämäläisen (1998, 34) mukaan koulutuksen laadunvarmistamisessa on kyse siitä, miten koulutusohjelmassa kerätään tietoa tavoitteiden saavuttamisesta ja miten tiedon käyttö varmistetaan. Henry ym. (2001, 74) ovat tosin problematisoineet OECD:n koulutuspolitiikassa erityisesti laadunvarmistuksen (quality assurance) ja laadun kehittämisen (quality improvement) välisiä jännitteitä. Itsearviointi ymmärretään yleensä ensisijassa yksilön, yhteisön tai organisaation oman toiminnan arviointina. Jakku-Sihvonen ja Heinonen (2001) tarkoittavat itsearvioinnilla sellaisen tiedon hankkimista, jota organisaatio kerää itsestään oman toimintansa kuvaamiseksi ja kehittämiseksi. Sen tarkoituksena on toiminnan kehittäminen ja oppimisen edellytysten parantaminen. (Jakku-Sihvonen & Heinonen, 2001, 67.) Saari (2002, 74) korostaa, että itsearviointi-termiä saatetaan käyttää myös silloin, kun jokin ulkopuolinen taho arvioi yksikköä ulkopuolisen näkökulmasta. Englantilaisessa ja amerikkalaisessa arviointiteksteissä käsitteitä self-assessment ja self-evaluation käytetään toisistaan poikkeavissa merkityksissä. Self-assessment on enemmän mittaamiseen perustuvaa arviointia ja self-evaluation laadullista arviointia. (Saari, 2002, 74.) Itsearvioinnista käytetään yhdysvaltalaisissa korkeakouluissa myös self-study- tai internal review -termejä, jotka tarkoittavat lähinnä toiminnan kuvausta (ks. esim. El-Khawas & Shah, 1998). Euroopassa käytetyt englanninkieliset itsearviointia tarkoittavat käsitteet (self-evaluation, self-assessment) sisältävät puolestaan myös oman toiminnan arviointia (Moitus & Saari, 2004, 14). Powell (2000, 40) jakaa erilaiset itsearviointiprosessit sen mukaan, keskittyvätkö ne tuloksiin vai prosesseihin ja onko kohteena organisaatio vai yksilöt. Itsearvioinnit voidaan jakaa kolmeen tyyppiin: self-review (laadullinen), self-evaluation (arvoihin liittyvää) ja self-assesment (mittaaminen) (Powel, 2000, 40; Saari, 2002, 77). Itsearviointien määrittelyyn liittyy myös se, millaisessa toimintaympäristössä ne to- Kuvio 1. Arvioinnin erilaisia lähikäsitteitä (Huusko, 2008, 128) 7

8 ARTIKKELEITA teutetaan, millaisia arvoja niillä halutaan tukea ja millainen merkitys reflektiolle annetaan. Erityisesti kehittämistyössä reflektiolla on keskeinen sija. Itsearviointi saa yliopistoissa erilaisia muotoja, joista keskeisin on yleensä henkilökunnan tekemä arviointi oman työnsä eri osa-alueista, rakenteista ja tuloksista (Scriven, 1991, 327). Kellsin (1995) mukaan instituutiotason itsearvioinnissa henkilökunta kuvailee tai analysoi omia suorituksia, organisaation tilaa, prosesseja ja tuloksia. Esimerkiksi itsearviointiraportti voi helpottaa oman toiminnan kehittämistä tai mahdollisten ulkoisten arvioijien työtä. Kells painottaa kuitenkin, että keskeistä itsearvioinnissa on prosessi, ei tuotettu raportti. (Kells, 1995, 28.) Itsearvioinnilla saatetaankin tarkoittaa vain itsearviointiraporttia eikä muisteta sen muita, jatkuvan arvioinnin puolia, kuten toimintaprosessien näkyväksi tekemistä, palautteiden keräämistä ja erilaisia kehittämisprojekteja. Yliopistoissa ja niiden laitoksilla teetetään myös niiden ulkopuolelta käynnistettyjä itsearviointeja. Harvey (2002, 7 8) ehdottaakin, että sisäiseen käyttöön ja ulkoiseen käyttöön tehdyt itsearvioinnit voitaisiin erottaa toisistaan, sillä niitä tehdään eri intressein. Saari (2002) tuo ilmi eri tutkimuksiin pohjautuen, että omaehtoinen itsearviointi johtaa muutoksiin helpommin kuin ulkoisten arviointien tulosten vastaanottaminen. Onkin perusteltua olettaa, että itsearviointi tehdään eri tavoin tilanteissa, joissa sitä käytetään itse oman toiminnan kehittämiseksi tai jos itsearviointi tulee ulkopuolisten arvioitsijoiden käyttöön. (Saari, 2002, 76, 80.) Itsearvioinnin seuraukset liittyvät usein siihen, ketkä itsearviointia lukevat, miten he siihen ja sen merkityksellisyyteen suhtautuvat sekä miksi sitä on ensisijaisesti tehty. Arvioinnin käyttöympäristöjä ja tarkoituksia on myös määritelty eri lähtökohdista. Chelimsky (1997) on tehnyt jaottelun, jossa hän kuvailee arvioinnin käyttöympäristöjä arvioinnin tarkoituksen mukaan. Chelimsky jakaa arvioinnit kolmeen ryhmään. Nämä ovat tilivelvollisuusarviointi (evaluation for accountability), kehittämisarviointi (evaluation for development) ja tiedontuotantoarviointi (evaluation for knowledge). (Chelimsky, 1997, 10.) Tilivelvollisuus- ja tulosvastuuarviointeja toteutetaan poliittisen tai hallinnollisen päätöksenteon tueksi. Tavoitteena on mitata tuloksia, taloudellisuutta ja tehokkuutta, selvittää syitä ja seurauksia, ennustaa kustannuksia sekä arvioida vaikuttavuutta. Arvioijan ja arvioitavan etäisellä suhteella pyritään varmistamaan arvioinnin objektiivisuus. Tällaisen arvioinnin asema on usein vahva julkisessa keskustelussa. (Chelimsky 1997, 11, 21; ks. myös Atjonen, 2007, 104; Linnakylä & Atjonen, 2008, 85.) Tiedontuotantoarvioinnin tavoitteena on ymmärtää tulkittavaa ilmiötä sekä selvittää asioiden välisiä suhteita hankitun tiedon avulla. Arviointitavan tarkoituksena on luoda käsitystä tietystä ongelmasta, toimenpidekäytännöistä, ohjelmista tai prosesseista sekä kehittää uusia menetelmiä ja kritisoida vanhoja. Arvioijan ja arvioitavan välinen suhde riippuu arvioinnin tavasta ja menetelmistä. Kehittämisarvioinnin tavoitteena on toiminnan parantaminen. Arvioijan ja arvioinnissa mukana olevan organisaation välinen suhde on läheinen: arvioija on kriittinen ystävä, tai hän voi olla osa tiimiä. (Chelimsky, 1997, 12 14, 21; ks. myös Atjonen, 2007, 104; Linnakylä & Atjonen, 2008, 85.) Arvioinnin toteuttamistapojen valinta kertoo siitä, miten ja millaisena arviointi ymmärretään. Eri arviointitavoissa arvioinnin ja arvojen suhde voi olla erilainen. Eri arviointitavat ovat sidoksissa toisista poikkeaviin ajattelutapoihin, kuten positivismiin, konstruktivismiin tai postmoderniin ajattelutapaan (House & Howe, 1999, ). Tällä hetkellä vallalla oleva arviointikäsitys tähdentää konstruktivismia ja sosiokulttuurista otetta, joissa erilaiset arvostukset on soviteltava ja neuvoteltava yhteisiksi arviointiperusteiksi sekä erilaisten sidosryhmien tavoitteet ja tiedontarpeet huomioon ottaviksi (Linnakylä, 1998, 176, ks. myös Atjonen, 2007, 110). Arviointitulosten käyttö kehittämisessä edellyttää arvottamista, sillä itsekriittisyys on koulutuksen kehittämisen kannalta hyödyllisempää kuin hyvän käsityksen tai kuvauksen antaminen toiminnasta (Saari 2002, 79). Itsearvioinnin reflektiivisyys merkitsee oman toiminnan kriittistä peilaamista. Mezirow (1995a, 8; 1995b, 21) määrittelee reflektion omien uskomusten oikeutuksen tutkimiseksi ja tunteiden selvittämiseksi. Sen tavoitteena on aikaisempaa syvällisempi toiminnan ymmärtäminen, aikaisemmin tehtyjen arviointien muuttaminen, toiminnan suuntaaminen sekä ongelmanratkaisussa käytettyjen strategioiden ja menettelytapojen toimivuuden arviointi. Mezirow 8

9 ARTIKKELEITA erottaa reflektion kriittisestä reflektiosta, jolla hän tarkoittaa aikaisemmin opitun ennakko-oletusten pätevyyden kyseenalaistamista sekä omien ongelmanasettamistapojen ja merkitysperspektiivien arvioimista. (Mezirow 1995a, 8; 1995b, 21, 28 29; ks. myös Atjonen 2007, 82.) Refleksiivisyyden tulisi olla itsearviointien keskeinen ominaisuus, sillä itsearvioinnissa korostetaan yksilön tai yhteisön tulemista aiempaa tietoisemmaksi omasta toiminnastaan ja toimintansa muutoksista (Hämäläinen & Kauppi, 2000, 71; Rönnholm, 2005, 67; Saari, 2002, 79). Jos itsearviointia ei tarkastella kehittämisen tai reflektoinnin näkökulmasta, itsearvioinneissa korostuvat usein tilivelvollisuus- ja tiedontuotantoarviointi. Guba ja Lincoln (1989, ) korostavat arviointien subjektiivisuutta, arvosidonnaisuutta ja oppimista. Itsearviointi voi uudistaa toimintaa, nostaa esiin omia arvostuksia, lisätä arvioijien itseymmärrystä (Atjonen, 2007, 82; Liuhanen, 2007, 102, 119) sekä muuttaa myös arvoperusteita. Tämä edellyttää sitä, että itsearvioinnin toteuttajat itse tietävät, mitkä ovat parhaita menettelytapoja heidän toimintansa kuvailuun ja kehittämiseen sekä osaavat kertoa sen myös muille. Itsearvioinneissa voidaan myös miettiä, mihin itsearviointia voidaan käyttää eli riittääkö se toiminnan arviointiin. Voisi ajatella, että kun arviointia tehdään puhtaasti oman toiminnan kehittämiseksi ja omien arvojen esiinnostamiseksi, itsearviointi on eri muodoissaan sopiva työväline. Ero itsearvioinnin ja ulkoisen arvioinnin välillä ei ole aina selvä, sillä itsearvioinnin tulokset saattavat myös ohjata ulkoista arviointia. Koska ulkoinen arviointiryhmä on usein yksikön tekemän itsearvioinnin varassa muodostaessaan käsitystä arvioitavasta yksiköstä ja sen toiminnasta, itsearviointi myös suuntaa siihen perustavaa ulkoista arviointia tyylivalinnoillaan, kriittisyyden asteellaan ja kehittämistavoitteillaan (Saari, 2002, 35). Aineisto ja menetelmä Tutkimuksen aineistona olivat neljän suomalaisen yliopiston laitosjohtajille ja laitosten arvioinnista vastaaville henkilöille alkutalvesta 2004 tehdyn kyselyn vastaukset. Valitsin neljä kohdeyliopistoa yliopiston arviointitoiminnan aktiivisuuden perusteella. Lähetin valittujen yliopistojen kaikille laitoksille ja niitä vastaaville osastoille tai klinikoille kyselyn niiden koulutuksen ja opetuksen itsearviointitoiminnasta. Pääasiassa avoimia kysymyksiä sisältävä kyselylomake lähti yhteensä 112 laitokselle, joilta 53:sta palautettiin täytetty lomake. Vastausprosentiksi jäi 47 prosenttia yhden karhuamiskerran jälkeen. Kysyin taustatietoina vastaajan yliopistoa, laitosta, vastaajan asemaa laitoksella ja tehtävänimikettä sekä sukupuolta. Kysyin myös, onko lomake täytetty yksin vai ryhmässä. Vastaajista suurin osa oli laitoksen johtajia ja usein myös oppiaineen professoreita. Vastaajista naisia oli 18 ja miehiä 28. Yksi vastaaja ei kertonut sukupuoltaan. Työryhmässä oli täytetty kuusi lomaketta. Kyselylomakkeessa kysyttiin avoimilla kysymyksillä, millaisia opetuksen ja koulutuksen arviointeja laitoksella on toteutettu tai toteutetaan ja onko niihin sisältynyt itsearviointia, millaista mahdollista hyötyä ja haittaa itsearvioinneista on ollut laitokselle sekä miten vastaaja määrittelisi itsearvioinnin. Tutkimuksen analyysissa käytettiin laadullista sisällönanalyysia. Se sopii Tuomen ja Sarajärven (2009, 14 15) mukaan aineiston analyysivälineeksi, kun tutkitaan erilaisia käsityksiä ja näkemyksiä tietystä ilmiöstä. Laadullisessa analyysissa aineiston lukeminen, luokkien muodostaminen ja uudelleenajattelu muodostavat jatkuvan kehän, jossa palataan eri vaiheissa tarkistamaan uudelleen aineistoa sekä muodostettujen luokkien relevanttiutta. Analyysin tarkoituksena oli nostaa esiin aineistosta rakenteellisia eroja, jotka selventävät erilaisten käsitysten ja näkemysten suhdetta tutkittavaan ilmiöön. Muodostin aineistosta löytyneiden merkitysyksiköiden pohjalta luokkia, joita muokkasin ja tarkastelin suhteessa taustakirjallisuuteen. Seuraavassa esittelen yhteenvedon analyysin keskeisistä tuloksista. Keskeiset tulokset Laitosten itsearvioinnin määritelmiä Kysyin vastaajilta heidän näkemyksiään laitostason itsearvioinnin määritelmästä. Vastaajien antamissa määritelmissä korostuivat laitoksen kehittämissuuntautuneisuus ja oppiminen sekä toiminnan reflektiivinen analysointi. Itsearvioinnin kohteena saattoivat olla toiminnan tavoit- 9

10 ARTIKKELEITA teet, kokonaisuus ja toiminnan laatu. Kriteerit tai ohjeet saattoivat olla myös ennalta tai muualla määriteltyjä. Vastaajien mukaan itsearviointi on kehittämissuuntautunutta, kriittistä ja reflektoivaa analyysiä laitoksen tavoitteista, vaikuttavuudesta ja tehokkuudesta, oppimisesta ja laadusta sekä näistä muodostuvasta kokonaisuudesta, jonka toteuttajana on laitos itse. Analysoinnin ja kriittisyyden voidaan ajatella olevan tyypillistä juuri yliopistoyhteisöille. Itsearvioinnissa laitoksella arvioidaan omaa toimintaa omista tai toisten antamista lähtökohdista. Vastaajien käsittämällä määritelmällä on yhteisiä piirteitä Saarisen (1995, 20) antaman määritelmän kanssa. Saarinen nostaa esiin oman toiminnan, sen edellytysten ja tulosten tarkastelun. Arviointi käsitetään näihin kohdistuvana kriittisenä tarkasteluna. Jakku-Sihvonen ja Heinonen (2001, 67) korostavat oman toiminnan kehittämistä sekä oppimisen edellytysten parantamista. Laitosten toimijoiden antamissa itsearvioinnin määritelmissä tulee selkeästi esille itsearvioinnin toimiminen laitoksen oppimisen kehittämisen välineenä, jolloin itsearviointi on kriittistä, analyyttista ja reflektiivistä pohdintaa omasta toiminnasta. Laitosten itsearviointien muotoja Selvitin myös laitostason toimijoiden näkemyksiä siitä, millaisia opetuksen ja koulutuksen itsearviointeja laitoksilla on toteutettu. Eniten vastaajat pitivät laitosten itsearviointina opiskelijapalautteiden keräämistä. Myös projektimaiset arviointihankkeet, opetussuunnitelmatyö ja itsearviointiraporttien kirjoittaminen mainittiin useimmiten itsearviointitapoina. Muina muotoina tulivat esille erilaiset työryhmät, opetuksen kehittämispäivät ja tilastolliset tunnusluvut. Laitosten itsearviointi voidaankin jakaa kahteen osaan: jatkuvina toimintoina toteutettuihin itsearviointeihin, kuten opiskelijapalautteet ja kehittämistyöryhmien toiminta, sekä kertaluontoisiin projekteihin, kuten itselle tai ulkopuoliselle taholle tehdyt kirjalliset itsearviointiraportit tai erilaisiin itsearviointiprojekteihin osallistuminen (ks. kuvio 2). Ero näiden kahden luokan välillä ei ole kuitenkaan kovin selvä: esimerkiksi itsearviointiraporttia saatetaan käyttää laitoksen jatkuvan oppimisen kehittämisen välineenä, vaikka sen tuottaminen olisikin toteutettu projektimaisesti. Toiminnot palvelivat laitoksilla erilaisia tarpeita, ja eri toiminnot antoivat keskeisille toimijoille erilaisia rooleja. Opiskelijat voivat antaa palautetta asiakasmaisesti tai tiedeyhteisön jäsenenä, henkilökunta arvioi omaa työtään kehittämistä tai esimiehiään varten ja laitoksilla toimintaa arvioidaan kokonaisuutena ulkopuolisia tai laitoksen sisäistä kehittämistä varten. Vastaajat pitivät kuitenkin itsearviointia pääasiassa jatkuvana prosessina, johon myös tilastolliset tunnusluvut kuuluvat. Näin itsearviointi ei määrittynyt vain keskustelujen ja sanallisen aineiston pohjalta, vaan myös numeerisina tarkasteluina. Opetuksen ja koulutuksen itsearviointiin ajateltiin kuuluvan myös opiskelijoiden opiskelijapalautteet opetuksesta, oppimisen kehittäminen sekä henkilökunnan kehityskeskustelut. Vastauksissa painottui opiskelijapalautteiden keräämisen lisäksi opetussuunnitelmatyö. Kyselyaineisto kerättiin keväällä 2004, jolloin laitoksilla oltiin uudistamassa tutkintoja ja opetussuunnitelmia Bolognan prosessin ja tutkintorakenneuudistuksen vuoksi. Kun laitoksilla uudistettiin opetussuunnitelmia, samalla reflektoitiin omaa toimintaa ja oppimista sekä mietittiin koulutuksen tavoitteita, opintojen rakenteita ja koulutuksesta saatavia valmiuksia. Vastaajat kokivat, että työelämä- ja alumnipalautteiden avulla opetussuunnitelmatyöhön saatiin mukaan myös ulkopuolisten ääni. Erilaiset kehittämistyöryhmät, joissa henkilökunta pohti omaa toimintaansa laitoksella, muodostivat laitoksille itsearviointitoimintaa tukevia rakenteita. Tällaisten itsearviointien tarkoituksena oli tuottaa reflektoivaa analyysia omasta toiminnasta ja oppimisesta työyhteisön kehittämiseksi. Projektimaisiin itsearviointeihin kuului vastaajien mukaan erityylisiä itsearviointiprojekteja, kuten suuria kansainvälisiä tai pienempiä oman yliopiston sisällä suunniteltuja ja toteutettuja arviointiprojekteja, joiden osana oli itsearviointi. Erilaisiin opetuksen kehittämis- ja laatuhankkeisiin kuuluvien itsearviointien voitaisiin ajatella olevan jatkuvan itsearvioinnin ja kertaluontoisen itsearvioinnin rajapinnalla: usein hankkeiden suunnittelijat saattavat toivoa, että itsearviointia jatkettaisiin laitoksilla projektin loppumisesta huolimatta. 10

11 ARTIKKELEITA Kuvio 2. Itsearvioinnin muotoja laitoksilla Toteutettujen itsearviointien koettuja hyötyjä ja haittoja Laitosten itsearviointien yhteydessä oli oleellista myös selvittää, miten itsearvioinnit oli koettu laitoksella. Analysoin itsearvioinnista koettuja hyötyjä ja haittoja. Suurimmaksi hyötyjen ryhmäksi vastaajat kokivat, että itsearvioinnit auttavat kehittämään laitoksen toimintaa. Niiden avulla koettiin pystyttävän myös puuttumaan erilaisiin epäkohtiin. Muutama vastaaja toi esille, että itsearviointien avulla saavutettiin aikaisempaa parempia tuloksia ja omaa työtä kohtaan liittyvää arvostus lisääntyi sekä laitoksen työskentelyilmapiiri parantui. Kehittämistoiminnan seurauksena laitoksille oli myönnetty opetuksen ja koulutuksen laatuyksikkönimityksiä. Parhaassa tapauksessa itsearviointien koettiin voimaannuttavan laitoksen henkilökuntaa. Itsearviointiprosessin myötä laitoksilla myös koettiin, että arvostus omaa työtä kohtaan oli noussut. Tästä henkilökunta koki saaneensa lisävoimaa jatkaa niin itsearviointeja kuin kehittämistyötäkin. Laitoksen toiminnan oli koettu parantuneen aktiivisen itsearvioinnin ja kehittämistoiminnan johdosta. Itsearvioinnit olivat lisänneet myös kiinnostusta opetusta kohtaan laitoksella. Itsearvioinnin koettiin aktivoivan oman toiminnan pohtimista ja kehittämistä aikaisempaa enemmän yhteisten keskustelujen ja arvojen esiin nostamisen myötä. Itsearviointeihin liitetyt haitat liittyivät enimmäkseen ajan puutteeseen ja akateemisen työn kiireellisyyteen. Vastaajien mukaan itsearviointeihin meni aikaa ja resursseja, mikä oli pois opetuksesta ja tutkimuksesta. Jos hyötyä ei nähty tai jos hyödyt koettiin pienempinä kuin haittapuolet, itsearvioinnit saattoivat tuntua vastaajista turhalta työltä. Muina haittoina mainittiin, että laitoksilla kärsittiin arviointiväsymyksestä ja palautteiden kerääminen aiheutti erilaisia ongelmia opettajien ja opiskelijoiden välille sekä henkilökunnan kesken. Itsearviointien toteuttamistapa ja sen tavoitteet vaikuttivat siihen, miten haitallisina tai hyödyllisinä itsearvioinnit koettiin. Itsearvioinnin haitat korostuivat, jos itsearviointien suunnittelijat ja toteuttajat eivät olleet miettineet, millaisessa toiminta- ja toimijaympäristössä itsearviointi toteutetaan. Jos henkilökunta ja opiskelijat eivät kokeneet olevansa valmiita itsearviointiin, hyödyt jäivät vähäisiksi. Jos itsearvioinnista puuttui selkeä kohde ja tavoite tai itsearviointiin määriteltyä kohdetta ja tavoitteita ei koettu mielekkäinä, sillä ei ollut selkeää alkua ja loppua tai itsearvioinnista ei saatu kunnollista palautetta, se saattoi turhauttaa tekijöitään. Jos itsearviointiin osallistujat eivät kyenneet sitoutumaan itsearviointiin tai osallistujat joutuivat eri syistä puolustuskannalle, itsearvioinnista ei koettu olevan tehtyä työmäärää vastaavaa hyötyä. Myös arviointitoiminnan huomaamattomuus tai siitä seuraavien maine- tai muiden palkintojen vähäisyys aiheuttivat vastaajien mukaan turhautumista itsearviointeja kohtaan. Itsearvioinnin haitat nähtiin käytännön asioihin liittyvänä, kun hyödyt liittyivät myös opetuksen ja koulutuksen sisältöihin. Voidaankin päätellä, 11

12 ARTIKKELEITA että esimerkiksi ajanpuute ja arviointiväsymys vaikuttavat välillisesti sisällöllisiin kysymyksiin, kun työstä ei jakseta innostua ja hoidettavat itsearvioinnit toteutettiin kiireellä. Ulkopuolisten pyynnöstä tehty itsearviointi, jolla ei koettu olevan sisäisiä eikä ulkoisia vaikutuksia, turhautti vastaajien mukaan siihen osallistuneita. Lopuksi Itsearviointi ei ole irrallinen ilmiö yliopiston tai laitoksen muusta toiminnasta, vaan siihen liittyvät monet yliopiston ja laitoksen opetuksen arviointi- ja kehittämistoimet. Vastaajat laajensivat itsearvioinnin koskemaan lähes kaikkea laitoksen kehittämistyötä. Voidaankin miettiä, miksi laitosten toimijat käsittivät itsearvioinnin näin laajaksi. Luetaanko itsearvioinniksi kaikki laitoksen kehittämistoiminta silloin, jos laitoksella ei ole toteutettu projektimaisia, kertaluontoisia itsearviointeja? Toisaalta jatkuvan itsearvioinnin muodot ovat lähempänä itsearvioinnin ideaalia, jossa keskeistä on kriittinen analyysi omasta toiminnasta sekä itsen ja oman toiminnan kehittäminen. Vaikka itsearviointeja saatetaan käyttää myös identiteetin, imagon ja itseymmärryksen rakentamisen välineinä, kehittämistavoitteet ovat kuitenkin laitosten itsearvioinneissa keskeisimmällä sijalla. Yliopistoja koskevalle keskustelulle onkin Rekolan (2007) mukaan yhteistä yleinen kehittämisen eetos. Itsearvioinnissa laitoksen toimijat saivat itse määritellä laitoksen toimintaa, arvioida sitä sekä kertoa muille, millaisia laitokset ovat ja millaisia tuloksia laitoksilla oli saatu aikaan. Vaikka kriteerit ja toimintatapa saattoivat olla muualta annettuja, laitoksen henkilökunta toimi subjektina arvioidessaan itseään. Näin laitoksilla samalla määriteltiin omaa organisatorista identiteettiä. Projektimaisesti toteutetut itsearvioinnit ja erityisesti niiden yhteydessä kirjoitetut itsearviointiraportit saattoivat muuttua oman toiminnan erinomaisuuden vakuutteluksi, jos teksti kirjoitettiin vain toisia varten. Tällöin kehittämiskohteiden esilletuonti saattoi jäädä vähemmälle aukikirjoittamiselle. Ulkopuolisille tehty itsearviointiraportti voi imagonkohottamispyrkimysten lisäksi toimia haluttujen muutosten legitimoijana (ks. Rönnholm, 2005, 69; Saari, 2002, 67). Tietyissä arviointiprojekteissa heikkouksien ja kehittämisalueiden esittämistä palkitaan erityisesti, mikä kannustaa tällöin myös niiden esilletuontiin. Laatuyksikkönimitykset liitettiin vastauksissa itsearvioinnista saatuihin hyötyihin. Laitoksilla, joissa oli jo kehitetty toimintaa, saatettiin saada nimitys sekä sen myötä uutta pontta kehittää toimintaa lisää. Prosessi toimii Matteus-efektin mukaisesti: niillä, joilla on jo, annetaan lisää, ja joilla ei ole, heidän on vaikea myös saada lisäetuuksia. Laatuyksikkönimityksistä kerrottiin vastauksissa useaan otteeseen, minkä voi tulkita liittyvän osaltaan myös laitoksen imagonrakentamispyrkimyksiin: itsearviointia ja sen ansiosta saatua nimitystä käytettiin välineenä paremman maineen saavuttamisessa. Vastaajien mukaan itsearviointien avulla voitiin saavuttaa tuloksia, jotka huomattiin laitoksen ulkopuolellakin. Ajan riittämättömyys koettiin laajemminkin ongelmaksi yliopistojen nykyisessä tilanteessa, jossa laitoksille tulee koko ajan uusia työtehtäviä ja velvollisuuksia, mutta henkilökuntaa on aikaisempaa vähemmän (ks. esim. Ylijoki & Aittola, 2005). Palautteisiin liitetyt haitat kertoivat puolestaan opiskelija opettaja-suhteiden ongelmallisuudesta. Jos opiskelijat eivät muista tai ajattele, että palautteet todella luetaan ja niihin suhtaudutaan henkilökohtaisesti, opiskelijat saattavat kirjoittaa palautteet anonymiteetin suojissa hyvinkin ärhäkkäästi. Henkilökunnan näkemysten mukaan opiskelijat valittivat opiskelijapalautteista, jos niitä kerätään paljon, mutta niiden perusteella ei ollut tapahtunut muutoksia. Henkilökunta koki opiskelijapalautteet ongelmallisena, jos ne olivat hyvin kriittisiä opetushenkilökuntaa kohtaan tai ne menivät henkilökohtaisuuksiin. Arvioinnissa mukana olleet oppivat arvioinneista ja laatuprojekteista konkreettisesti eniten. Itsearvioinnit voivat toimia myös laitoksen henkilöstön voimaantumisen välineinä. Voimaantuminen mahdollistuu, jos itsearviointien tekemisessä varataan riittävästi aikaa muun muassa yhteisistä tavoitteista, arvoista ja toiminnan luonteesta keskusteluun. Kun itsearviointi käsitetään prosessiksi eikä vain yksittäiseksi tapahtumaksi, sillä voi olla pitkäkestoisia vaikutuksia yliopistojen ja laitosten toimintaan, oppimiseen ja niiden kehittämiseen. Tämän tutkimuksen kyselyaineisto on kerätty vuonna Tarkastelu ei siis sellaisenaan kuvaa yliopistojen itsearvioinnin nykyhetkeä, sillä 12

13 ARTIKKELEITA yliopistojen arviointeihin ja laatutyöhön on tullut myöhemmin uudempia kerrostumia. Kyselyn toteuttamisen ajankohtana keväällä 2004 tutkintorakenneuudistus ja Bolognan prosessi työllistivät laitoksia. Tuolloin yliopistojen ja laitosten arviointeja ei seurattu kovinkaan systemaattisesti toisin kuin sen jälkeen on tehty esimerkiksi laadunvarmistusjärjestelmien kehittämisen ja niiden auditointien yhteydessä. Tutkimusaineiston keräämisen jälkeen korkeakoulujen arviointipoliittinen kiinnostus on siirtynyt arvioinnista ja itsearvioinnista enemmän laadunvarmistukseen ja -hallintaan (ks. esim. Korkeakoulutuksen laadunvarmistus, 2004; Moitus & Seppälä, 2004, 55). Itsearviointeja nykymuodossaan on toteutettu Suomessa kohta kahdenkymmenen vuoden ajan. Voidaankin sanoa, että yliopistoissa toteutetaan yliopistolain arviointivaatimusta ja että arviointeihin suhtaudutaan vakavasti. Yliopistoissa suunnataan erilaisiin arviointeihin resursseja, joten niiden hyödyntämismahdollisuuksiin toiminnan kehittämisessä ja parempien tulosten saavuttamisessa uskottaneen. Arviointien asema näyttääkin jatkuvasti vahvistuvan yliopistoissa. Arvioinnit ovat ainakin läpäisyperiaatteella mukana niin tutkimuksessa, opetuksessa kuin yhteiskunnallisen palvelutehtävän toteuttamisessa. Arviointien koetaan olevan välttämätöntä yliopistojen tulokselliselle toiminnalle osana yliopistojen vahvistunutta hallintoa ja koulutuksen johtamista. Arvioinnit pyritään tekemään osaksi olemassa olevia johtamisen ja päätöksenteon rakenteita, jolloin arvioinnit ymmärretään osana arviointi- ja laadunvarmistusjärjestelmiä. Uskoakseni yliopistoissa toimitaan jatkossakin aktiivisesti arvioinnin kentällä kansainvälisten ja kansallisten paineiden, rakenteellisen kehittämisen sekä koulutusmarkkinakilpailun vuoksi esimerkiksi hakemalla kansainvälisiä laatuleimoja sekä seuraamalla entistä tarkemmin opiskelijoiden oppimistuloksia (Dill, 2000, ; Moitus & Seppälä, 2004, 51). Ranking-listat ja erilaiset indikaattorit saavat tulevaisuudessa oleellisemman osan yliopistojen laatupolitiikassa (van Dyke, 2008; Hicks, 2009), mistä on jo nyt viitteitä yliopistojen strategioiden ja visioiden tavoitteidenasetteluissa sekä varainhankintakampanjoiden esitteissä ja mainoslauseissa. Kasvava kilpailu koulutusmarkkinoilla tuonee jatkossa yliopistojen laatu- ja arviointipolitiikkaan kehittämiseen tähtäävien itsearviointien lisäksi muita välineitä ja toimintatapoja, joiden merkitys yliopiston johtamisessa ja kansainvälisessä yhteistyössä kasvanee. Aikaisemman osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen sekä elinikäisen oppimisen haasteet tuovat yliopistojen laatu- ja arviointitoiminnalle tulevaisuudessa uusia tehtäväalueita. Myös OECD:n käynnistämä korkeakouluopiskelijoiden osaamisen mittaava AHELO-hanke voi tuoda uusia sävyjä yliopistojen arviointitoimintaan ja siitä käytävään keskusteluun. Jos laatukeskustelu painottuu jatkossa yhä enemmän indikaattoreihin ja ranking-listoihin, itsearviointeja voitaisiin jatkossa käyttää enemmän henkilöstön kehittämistyössä, arvokeskustelun ylläpitämisessä ja yliopistolaisten voimaannuttamisessa. Opetuksen kehittämistoiminnan haasteena onkin, miten oma laitos ja yliopisto voitaisiin parhaiten saada pysymään itsearviointien ja muiden arviointien avulla yliopiston uudistuksissa ja eri kilpailujen kärkijoukoissa mukana. KT Mira Huusko toimii Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden tiedekunnassa jatkokoulutuskoordinaattorina. Hän väitteli vuonna 2009 suomalaisten yliopistojen itsearvioinnista. LÄHTEET Atjonen, P. (2007). Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi. Chelimsky, E. (1997). The coming transformations in evaluation. In E. Chelimsky & W. R. Shadish (Eds.), Evaluation for the 21st century. A Handbook (pp.1 26). Thousand Oaks: Sage. Dill, D. D. (2000). Designing academic audit: lessons learned in Europe and Asia. Quality in Higher Education, 6 (3), van Dyke, N. (2008). Self- and peer-assessment disparities in university ranking schemes. Higher Education in Europe, 22 (2/3), El-Khawas, E. & Shah, T. (1998). Internal review to assure quality. Comparative perspectives on evolving practice. Tertiary Education and Management, 4 (2), Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park: Sage. Harman, G. (1998). Quality assurance mechanisms and their use as policy instruments: major international approaches and the Australian experience since European Journal of Education, 33 (3), Harvey, L. (2002). The end of quality? Quality in Higher Education, 8 (1), Henry, M., Lingard, B., Rizvi, F. & Taylor, S. (2001). The OECD, globalisation and education policy. Issues in Higher Education. Amsterdam: IAU Press / Pergamon. 13

14 ARTIKKELEITA Hicks, D. (2009). Evolving regimes of multi-university research evaluation. Higher Education 57 (4), House, E. R. & Howe, K. R. (1999). Values in evaluation and social research. Thousand Oaks: Sage. Huusko, M. (2008). Itsearviointi kehittävän arvioinnin menetelmänä. Teoksessa E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.), Avaimia koulutksen arvioinnin kehittämiseen (s ). Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Huusko, M. (2009). Itsearviointi suomalaisissa yliopistoissa: arvoja, kehittämistä ja imagon rakentamista. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 46. Hämäläinen, E. (toim.). (1998). Laatu Tehokkuus Vaikuttavuus. Taideteollisen korkeakoulun raportti koulutuksessa, taiteellisesta toiminnasta ja tutkimuksesta Taideteollinen korkeakoulu, opetuksen kehittämistyöryhmä: Yliopistopaino. Hämäläinen, K. & Kauppi, A. (2000). Evaluation in today s education. From control to empowerment. Lifelong Learning in Europe, V (2), Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. (2001). Paikallistasolla tapahtuva koulutuksen arviointi. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen & S. Heinonen, Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin (s ). Opetushallitus. Arviointi 2. Helsinki: Yliopistopaino. Kells, H. R. (1995). Self-study processes. A uide Guide to self-evaluation in higher education. American Council on Education. Series on Higher Education. Fourth Edition. Phoenix: Oryx Press. Korkeakoulutuksen laadunvarmistus, (2004). Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 6. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepoliittinen osasto. Helsinki: Yliopistopaino. Linnakylä, P. (1998). Koulutuksen kansallisen ja kansainvälisen arvioinnin haasteita. Kasvatus, 29 (2), Linnakylä, P. & Atjonen, P. (2008). Arviointi, tutkimus ja arviointitutkimus koulutuksen tietotuotannossa. Teoksessa E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.), Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen (s ). Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Liuhanen, A.-M. (2007). How are university evaluations used? The perspectives of two Finnish universities. Academic dissertation. Tampere: Tampere University Press. Lundgren, U. P. (2002). Voidaanko koulutusta arvioida kansallisella tasolla? Teoksessa R. Honkonen (toim.), Koulutuksen lumo retoriikka, politiikka ja arviointi (s ). Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Mezirow, J. (1995a). Esipuhe. Teoksessa J. Mezirow, Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (s. 5 13). Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Mezirow, J. (1995b). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J. Mezirow, Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (s ). Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Moitus, S. & Saari, S. (2004). Menetelmistä kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston arviointimenetelmät vuosina Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 10. Moitus, S. & Seppälä, H. (2004). Mitä hyötyä arvioinneista? Selvitys Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttamien koulutusala-arviointien käytöstä. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 9. Powell, L. A. (2000). Realising the value of self-assessment: the influence of the Business Excellence Model on teacher professionalism. European Journal of Teacher Education, 23 (1), Rekola, H. (2007). Mikä ohjaa yliopistoa? Ohjauksen jännitteitä akateemisessa kulttuurissa. Teoksessa T. Aittola, J. Eskola & J. Suoranta (toim.), Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä (s ). Tampere: Tampereen yliopistopaino. Rönnholm, H. (2005). Arviointitiedot hyötykäyttöön. Teoksessa H. K. Lyytinen & A. Räisänen (toim.), Kehittämissuuntaa arvioinnista (s ). Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6. Saari, S. (2002). Opettajankoulutuksen arviointi- ja kehittämisdiskurssi koulutuspoliittisessa kontekstissa. Acta Universitatis Tamperensis 893. Saarinen, T. (1995). Nousukaudesta lamaan, määrästä laatuun. Korkeakouluarvioinnin käynnistyminen ja kokemukset laitoksilla. Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Raportti 32. Turun yliopisto. Saarinen, T. (2007). Quality on the move. Discursive construction of higher education policy from the perspective of quality. Jyväskylä studies in humanities 83. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. Fourth edition. Newbury Park: Sage. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi: Helsinki. Ursin, J. (2007). Yliopistot laadun arvioijina. Akateemisia käsityksiä laadusta ja laadunvarmistuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Ylijoki, O.-H. & Aittola, H. (2005). Johdanto: hyvää akateemista työtä etsimässä. Teoksessa H. Aittola & O.-H. Ylijoki (toim.), Tulosohjattua autonomiaa. Akateemisen työn muuttuvat käytännöt (s. 7 17). Helsinki: Gaudeamus. 14

15 OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT Tiina Mäntymäki Kirjoittamisprosessi ja vertaisarviointi opetuksen lähtökohtina Tämän lehden numerossa 1/2010 Jutta Helenius kirjoitti kokemuksistaan vertauspalautteen soveltamisesta englanninkielisellä tieteellisen kirjoittamisen kurssilla. Tässä kirjoituksessa kerron omista kokemuksistani sen käyttämisestä kirjoittamisprosessin osana englannin aineopinnoissa kirjoittamistaitoihin painottuvalla harjoituskurssilla Vaasan yliopistossa. Yliopistokulttuuri on voimakkaasti kirjallinen kulttuuri. Tutkijat tuottavat tekstejä, joita sekä toiset tutkijat että opiskelijat lukevat ja käyttävät omien tutkimustensa tai tutkielmiensa rakennusaineina. Kirjoittamisen taito on siis yksi keskeisimmistä akateemisista taidoista, ja sen opetteluun kannattaa kiinnittää huomiota. Kukaan ei synny kirjoittamistaitoisena; kirjoittajaksi harjaantuminen vaatii työtä. Koska kirjoittaminen on lisäksi tärkeä oppimisen väline, sen opettelu ansaitsee oman paikkansa akateemisessa koulutuksessa. Tekstin tuottamista voidaan lähestyä kahdesta näkökulmasta. Tuotteen näkökulmasta lähestyttävien tekstien kirjoitusprosessi on usein varsin lyhyt: muun muassa tenttivastaukset ovat tekstejä, jotka tyypillisesti kirjoitetaan vain kerran ja joiden kohdalla tärkeää on itse koodi ja/tai opiskeltavan aineen substanssi. (Björk & Räisänen, 2003; Stömquist, 1993.) Toisaalta myös varsin pitkän ja vaiheikkaan prosessin vaativiin teksteihin, kuten pro gradu -tutkielmiin, suhtaudutaan usein tuotteen näkökulmasta, kuten monet asiantuntijat ovat todenneet (vrt. esim. Mäkinen, 2005; Hakala, 2008). Toinen näkökulma on tekstin ymmärtäminen prosessiksi, johon liittyy eri vaiheita ja erilaisia työtapoja, joiden avulla valmis teksti muotoutuu. Tämä näkökulma korostaa tekstin tuottamisen dynaamisuutta ja sen yhteyttä kognitiivisiin ja emotionaalisiin seikkoihin. Kirjoittaminen nähdään monimutkaisena toimintana, jossa kirjoittaja analysoi, valikoi, muotoilee, uudelleenjärjestää ja rakentaa tietoa samanaikaisesti itse fyysisen kirjoittamistyön aikana. (Strömquist, 1993, ) Kirjoittaminen toimii siis ajattelemisen välineenä: kirjoittaja tuottaa tekstiä saadakseen selville, mitä ajattelee, eikä suoltaakseen paperille valmista tietoa. Näin tekstin tuottaminen on samalla uuden tiedon tuottamista (Björk & Räisänen, 2003, 15; Hyvärinen, 2000, 65 66). Kirjoittamisella on myös tärkeä rooli tunteiden ilmaisussa ja käsittelemisessä. Lajityypistä riippumatta jokaisen tekstin tuottamiseen liittyy tunteita. Kun kirjoittamista lähestytään prosessin näkökulmasta, oletetaan, että tekstin rakentaminen tapahtuu usean editointivaiheen kautta ensimmäisistä muistiinpanoista valmiiksi kokonaisuudeksi. Prosessikirjoitamista ja vertaispalautetta käytännössä Opettamallani kurssilla kirjoittamisprosessia tuetaan vertaispalautteella ja muilla yhteistoiminnallisilla työtavoilla. Tällaisia ovat muun muassa pienryhmissä suullisesti tapahtuva ideoiden kehittäminen tekstejä varten, ohjatut neuvottelut ja väittelyt. Kurssi on osa englannin aineopintoja, 15

16 OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT joten tärkeää on myös englannin kielen oikean rekisterin, siis akateemisen englannin, käytön opetteleminen. Koska kyseessä ei ole varsinainen tieteellisen kirjoittamisen opetus, kurssilla ei kirjoiteta pitkää tieteellistä tekstiä vaan useita lyhyehköjä, vain parin sivun pituisia kirjoitelmia. Tekstit perustuvat Björkin ja Räisäsen kirjassaan Academic Writing (2003) määrittelemiin neljään perustekstityyppiin (Causal analysis, Problem solving, Argumentation ja Summary), ja niiden tuottamisprosessi tiivistelmää lukuun ottamatta jakaantuu kurssilla neljään osaan seuraavasti: esityön aikana opetellaan tekstityypin tarkoitus ja rakenne erilaisten harjoitusten avulla. Tämän jälkeen opiskelijat kehittävät omien kiinnostustensa pohjalta aiheita, joita kehitetään edelleen pienryhmissä neuvottelemalla. Aiheiden pitää sopia yhteen tekstityypin vaatimusten kanssa, ja tämän työvaiheen tarkoituksena onkin hyödyntää ryhmän yhteistä tietoa, jotta vältyttäisiin väärin asetelluilta tutkimuskysymyksiltä ja argumenteilta, jotka johtavat tekstityyppikäsityksen hämärtymiseen. Toisessa vaiheessa eli ensimmäistä tekstiversiota kirjoitettaessa opiskelijoita muistutetaan prosessikirjoittamisen ideasta korostamalla ensimmäinen version luonnosmaisuutta. Kirjoittamisen prosessiluonteen korostaminen on tärkeää, sillä monilla tuntuu olevan tarve kirjoittaa tekstinsä valmiiksi kerralla. Ensimmäinen tekstiversio ei saakaan olla valmis teksti, vaan opiskelijoiden edellytetään tekevän teksteihinsä muutoksia palautekierrosten perusteella. Kolmatta vaihetta eli vertaispalautteen antoa varten opiskelijat saavat ohjeet sekä palautteen tapaa että sisältöä varten. Palautteessa kehotetaan kiinnittämään erityistä huomiota siihen, että teksti vastaa kulloinkin harjoiteltavan tekstityypin kriteerejä, sillä tietoisuus erilaisten tekstien tyypillisistä rakenteista ja funktioista auttaa myös tutkielmatyössä. Tekstin kokonaisrakenne ja kappaleiden koherenssi ovat palautteessa seuraavat tärkeät asiat. Myös argumentaation loogisuus, sisällön relevanssi ja kieli ovat palautteessa keskeisiä. Tässä vaiheessa opiskelijat opettelevat kriittistä lukemista ja rakentavan palautteen antamista pareittain. Paneutumalla toisten teksteihin he saavat samalla eväitä omien tekstiensä kehittämiseen. Neljännessä vaiheessa opiskelijat muokkaavat tekstiään vertaisryhmäläisiltä saamansa palautteen mukaan, minkä jälkeen teksti annetaan opettajan kirjallisesti kommentoitavaksi. Tehtyään tarvittavat muutokset opettajan ehdotusten mukaan, opiskelijat toimittavat opettajalle lopullisen version tekstistään. Tämä perusprosessi toistuu pienin variaatioin kaikkia muita tekstityyppejä paitsi tiivistelmää harjoiteltaessa. Teoreettisia ja kriittisiä ajatuksia Keith Topping (1995, ) on laatinut menetelmiä tekstin tuottamiseen parityönä. Kun tekstin tuottaminen annetaan kahden henkilön yhteiseksi tehtäväksi, se muuttuu prosessiksi joka sisältää itsekseen tai yhdessä ideoinnin, ideoiden kirjoittamisen ylös ja tekstin muokkaamisen lopulliseen muotoon. Tätä tapaa tuottaa tekstiä voisi yliopisto-opetuksessa hyödyntää enemmän. Perusopetuksessa vallitsee kuitenkin vielä vakaa usko individualismiin ja yksilöllisesti tapahtuvaan tekstin tuottamiseen oppimisen välineenä. Yhdessä tekemiseen suhtaudutaan usein lunttaamisena tai lintsaamisena. Tutkimusmaailmassa tekstit ovat kuitenkin aina prosesseja. Usein ne tuotetaan yhdessä, minkä lisäksi mitään tekstiä ei koskaan lähetetä julkaistavaksi ilman vertais- ja asiantuntija-arviota. Fiona Godlee ja Tom Jefferson (2002, 3) antavat Björkin ja Räisäsen käyttämälle englanninkieliselle sanaparille peer review kaksi merkitystä: sillä voidaan viitata kirjoittajan kanssa samalla asiantuntijatasolla olevan henkilön antamaan palautteeseen, tai se voi merkitä asiantuntija-arviota julkaistavaksi tarkoitetusta tekstistä. Kun tekstejä käydään läpi omaan vertaisryhmään kuuluvan kanssa, voidaan toimintatavasta käyttää termiä vertaispalaute tai vertaisarviointi. Kurssillani kyseessä on vertaispalaute, josta käytän termiä peer review. Vaikka palautteen annossa on myös aina jonkin verran kyse (epävirallisesta) arvioinnista, opiskelijoiden tehtävänä on antaa palautetta toistensa teksteistä: se on osaksi korjaavaa, mutta sen tarkoituksena on myös tuoda esiin ja kehua hyviä ratkaisuja. Yhteistoiminnallinen oppiminen voidaan ymmärtää monella tavalla. Pienryhmät ja niissä ratkaistavat tehtävät ja käydyt keskustelut ovat keskeisiä yhteistoiminnallisessa oppimisessa (Repo- Kaarento, 2004, 503). Usein yhteistoiminnallinen oppiminen ymmärretään juuri jonkin oppimisteh- 16

17 OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT tävän ratkaisemiseksi pienryhmässä neuvottelemalla, kunnes tehtävän ratkaisusta on saavutettu yhteinen näkemys (Kumpulainen, 2002, 253). Kumpulainen (2002, 255) määrittelee vertaisryhmän ryhmäksi, joka koostuu tiedoiltaan ja taidoiltaan suhteellisen samanlaisista yksilöistä. Kurssilla käytettävä parityöskentely perustuukin siihen, että opiskelijoilla on sekä aiempien opintojen että kurssin aikana hankitut tiedot kyetäkseen antaman relevanttia palautetta toistensa teksteistä. Lisäksi pareittain tapahtuvassa palautteessa kumpikin osallistuja rakentaa tietoaan yhteisestä tehtävästä neuvottelemalla erilaisista ratkaisuista. Parityöskentelyssä on kyse yhdessä toteutettavasta vastavuoroisesta kehityksestä. Koska tehtäviin ei ole ylhäältä annettuja oikeita vastauksia vaan ainoastaan yhdessä neuvoteltuja ratkaisuja, erilaisten ratkaisujen kriittinen pohdinta on tekstin kehittymisen kannalta tärkeää. Kokemuksia ja ajatuksia Kokemukseni vertaispalautteen käytöstä kirjoittamiskurssilla ovat melko yhteneväisiä Heleniuksen (2010) kokemusten kanssa: sekä opiskelijat että minä olemme tyytyväisiä kurssin sisältöön, työtapoihin ja oppimistuloksiin. Kurssilla ei ole käytössä palautelomaketta tai normaalisti käyttämääni Moodlessa olevaa keskustelufoorumia, johon pyydän opiskelijoita lähettämään palautteensa. Sen sijaan kyselen yhdellä viimeisistä luentokerroista opiskelijoiden ajatuksia siitä, mitä olisi voinut tehdä toisin tai mistä he olivat pitäneet. Kasvokkain tapahtuva palautekeskustelu kohdekielellä tukee kurssin yleisiä oppimistavoitteita, joita kirjoittamisen opettelun ohella on taito antaa rakentavaa palautetta keskeisistä seikoista englannin kielellä. Olen vakuuttunut siitä, että olisi hyvä lisätä tekstien tuottamista ja arvioimista yhdessä jo perusopinnoissa, sillä tutkimusten mukaan vertaisarviointi on vähintään yhtä tehokas kuin opettajan suorittama arviointi (Topping, 1995, 95). Opiskelijoille olisi syytä opettaa yhdessä kirjoittamista jo heti akateemisten opintojen alusta, sillä myöhemmin mahdollisella yliopistouralla kuin myös työelämässä yliopiston ulkopuolella yhdessä tekemistä on joka tapauksessa opeteltava. Yhdessä tekemällä opitaan myös vertaispalautteen antamista ja vältetään fakkiutuminen. Kieliaineissa kielen oppiminen tehostuu, sillä kaverin sana- ja ilmaisuvarastossa on aika varmasti mistä ammentaa uusia taitoja. Kaikkia tekstejä ei varmastikaan ole syytä tuottaa pareittain tai ryhmissä, mutta vertaispalauteen antamiseen sopii teksti kuin teksti. Uskon kuten Helenius (2010, 28), että vertaispalautteen käyttö on hyvä tapa tukea oppimista. Siihen liittyy luonnollisesti haasteita, mutta sama pätee mihin tahansa tapaan opettaa ja oppia. Vertaispalautteen hyöty näyttäytyy maksimaalisena vasta, kun sekä opettajat että opiskelijat ovat oppineet sen mekanismit. Harjaantuminen osaksi luontevaa vertaispalautekulttuuria vaatii tekemistä, kursseja ja tilanteita, joissa edellytetään palautteen antajalta perehtymistä ja paneutumista toisen kirjoittamaan tekstiin ja sen saajalta aitoa halua kehittyä kirjoittajana. Kirjoittaja toimii englannin kielen yliopistonlehtorina Vaasan yliopistossa. LÄHTEET Björk, L. & Räisänen, C. (2003). Academic Writing. A University Writing Course. Lund: Studentlitteratur. Godlee, F. & Jefferson, T. (2003). Peer Review in Health Sciences. London: BMJ Books. Hakala, J. T. (2008). Uusi graduopas. Entistä ehompi melkein maisterin niksikirja. Helsinki: Gaudeamus. Helenius, J. (2010). Kokemuksia vertaispalautteen käytöstä Tieteellisen kirjoittamisen kurssilla. Peda-forum, 1/10, Hyvärinen, M. (2000). Kirjoittaminen toimintana. Teoksessa M. Kinnunen & O. Löytty (toim.), Tieteellinen kirjoittaminen (s ). Tampere: Vastapaino. Kumpulainen, K. (2002). Yhteistoiminnallinen oppiminen vertaisryhmässä: tutkimuskatsaus. Kasvatus, 33 (3), Mäkinen, O. (2005). Tieteellisen kirjoittamisen ABC. Helsinki: Tammi. Repo-Kaarento, S. (2004). Yhteistoiminnallista ja yhteisöllistä oppimista yliopistoon käsitteiden tarkastelua ja sovellutusten kehittelyä. Kasvatus, 35 (5), Strömquist, S. (1993). Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur. Topping, K. (1995). Paired Reading, Writing and Spelling. The Handbook for Parents and Teachers. London: Cassel. 17

18 OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT Esko Ryökäs SOSIAALISTA MEDIAA ARASTELLAAN Facebook-kokeilu osana etiikan opetusta Jos kolme neljäsosaa luentosarjan osallistujista on Facebook-sivuston käyttäjiä, voisiko tätä mediaa hyödyntää yliopiston luentosarjan osana? Voiko luentopäiväkirjan korvata internetkeskustelul la? Lähtevätkö opiskelijat tuottamaan kuvia tai videoita kurssiaineistoksi keskustelufoorumin kautta? Olisiko opettaminen tuloksekkampaa ja/tai hauskempaa, jos hyödyntää sosiaalista mediaa? Toimiiko tekniikka? Nämä ja vastaavat kysymykset saivat minut kokeilemaan Facebook-sivuston hyödyntämistä opetuksessa. Tässä artikkelissa dokumentoin kokeilun toteuttamista, sen ongelmia ja siitä saatuja kokemuksia sekä arvioin lopuksi Facebookin käytön mahdollisuuksia pedagogiikan näkökulmasta. Kokeilussani kävi ilmi, että sosiaalista mediaa arastellaan. Tausta Toimiessani systemaattisen teologian lehtorina Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksella ohjaan vuosittain oppiaineeni neljä erillistä 1 op:n luentosarjaa. Saatuani idean sosiaalisen median hyödyntämisestä Teologisen etiikan ja sosiaalietiikan 1 kurssilla vertailin eri vaihtoehtoja ja päädyin Facebook-sivuston hyödyntämiseen. Kun mietin sosiaalisen median käyttöä ylipäänsä, kysyin toisen peruskurssini opiskelijoilta (n. 40), oliko ke- 1 Kurssin laajuus 2 op = 12 t luentoja ja 1 op kirjallisuutta nelläkään kokemuksia siitä. Parilla oli tuntumaa Moodle-oppimisympäristön käytöstä, mutta he eivät kokeneet sitä oikein houkuttelevaksi välineeksi. Facebook oli tuntematon oppimisympäristönä, joten hieman mietin, mitähän tästäkin tulee. Yliopistomme opiskelijarekisterin Oodi-järjestelmä antoi mahdollisuuden lähettää täsmäviestejä opiskelijoille. Samalla se tarjosi tarvittavat sähköpostiosoitteet. Luentokurssini ilmoittautumisajan päättymisen jälkeen lähetin yleisen viestin kaikille mukaan tulleille. Tässä ilmoitin myös kutsuvani opiskelijat kurssille erikseen Facebookin kautta. Kutsuessani opiskelijat sivuston omalla kutsukanavalla kävi ilmi, että kolmella neljästä (32/43) oli oma Facebook-osoite. Media oli siis hyvinkin tuttu. Huokaisin helpotuksesta. Kun ennen kurssin alkua keskustelin toteutusmahdollisuudesta edellisellä luentosarjallani, eräs opiskelija esitti tähdellisen kysymyksen: kutsunko siis tarkoituksellisesti opiskelijoita liittymään Facebook-käyttäjiksi. Kysymys oli tärkeä, ja siihen vastasin laatimalla ns. feikkipersoonan, jonka 18

19 OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT nimeksi tuli Etiikka Ja Sosiaalietiikka. Etukäteisinformaationa lähetin opiskelijoille kyseisen nettipersoonallisuuden käyttöohjeet, samalla pyytäen, ettei tietoja levitettäisi ulkopuolisille. Jos sivustolle tulisi paljon ulkopuolisia, sen käyttötapa muuttuisi. Ulkopuolisia ei kuitenkaan ilmaantunut. Ennakkovalmistelu Takana oli tietysti valmistelutyötä. Ensiksi opetettava aines piti koota. Kymmenen oppiaineen lehtorivuotta helpotti tätä urakkaa. Oppiaines oli luonteeltaan sellaista, että se suorastaan edellytti keskusteluja. Oman Facebook-sivustoni ryhmä - toiminnon kautta loin Teologinen etiikka ja sosiaalietiikka -sivuston (jatkossa Etiikkasivusto). Rajasin sen julkisuuden kaikin mahdollisin tarjolla ollein tavoin. Jäseneksi sallin pääsyn vain kutsusta. Loin samoin etukäteen mainitsemani feikkipersoonan. En löytänyt mitään muutakaan nimettömyyden takaavaa menettelytapaa. Profiilikuvaksi etsin netistä kreikkalaisen filosofin. Henkilötiedot laadin minimimallin mukaan. Facebook-sivustolleni en laittanut mitään muuta informaatiota. Etiikkasivustolle kirjoitin etukäteen muutamia käyttöohjeita: rajasin käyttöajan kahteen kuukauteen, annoin käyttötietoja mm. välilehdistä ja uloskirjautumisesta, ohjeita feikkipersoonana esiintymisestä (oma nimimerkki aina opiskelijan teksteihin mukaan) ja varoitin netin tietoturvan mahdollisesta heikkoudesta. Oppiainesta tarjosin keskustelu-välilehdelle. Etiikan peruskurssiin soveltuu erittäin hyvin ongelmien pohdinta ja oppimisen eteneminen pienryhmä- ja yleiskeskustelujen kautta. Siirsin aikaisempien kurssien varhaisia tehtäviä keskustelun avauksiksi. Liitin myös kuvat -sivustolle peruskaavion eettisistä ajattelumalleista ja toivoin, että opiskelijoilta tulisi lisämateriaalia. Käynnistyminen Kutsujen lähettämisen jälkeen ei kulunut varttiakaan, kun jo kaksi ensimmäistä opiskelijaa oli liittynyt jäseneksi. Noin vuorokauden kuluessa lähes lopullinen osallistujamäärä oli saavutettu. Kurssin lopussa jäseniä ryhmässä oli 28, eli noin kaksi kolmasosaa oli mukana omilla tunnuksillaan. Aluksi sivustolla ei tapahtunut mitään. Luentosarjakaan ei ollut alkanut. Näin kului viikko. Jälkeenpäin arvioiden sivustolla olisi saanut olla enemmän aineistoa jo käynnistysvaiheessa. Nyt kurssin luentovaihe alkoi vasta kuuden päivän päästä sivuston avaamisesta. Huhtikuisessa ensimmäisen opiskelijavuoden keväässä siihen mahtuu paljon. Ensimmäisen luentokerran alussa kerroin kurssin yleiset suoritusmahdollisuudet: luentopäiväkirja tai sitä vastaava tekstimäärä Facebookissa. Esittelin myös videotykillä, miten sivustolle kirjaudutaan feikkipersoonani avulla. Pari lisäkysymystä osoitti, että menettelytapa oli kiintoisa. Luentosali seurasi tarkkaan esitystäni. Luentokerran jälkeen muutama keskustelupuheenvuoro ilmestyi pian nettiin. Yksi opiskelija liitti myös aihepiiriin liittyvän sarjakuvan. Keskustelut rakentuivat esittämiini kysymyksiin. Seurasin puheenvuoroja ja lisäilin syventäviä kysymyksiä. Käyttö Sivuston tapahtumakalenteriin lisäsin luentosarjan jokaisen neljästä luentokerrasta ryhmän tapahtumana. Ensimmäiseen osallistujaksi ilmoittautui lisäkseni yksi, toisella kaksi ja kolmannella jo viisi. Viimeiselle kerralle tuli vain yksi merkintä listaan. Luennolla oli kuitenkin reilut kaksikymmentä joka kerta. Ilmoittautuminen oli eräänlainen hauska lisuke, jolla ei ollut muuta kuin hupimerkitys. Vaikutti siltä, että pidemmällä luentosarjalla ja kokemuksien kertyessä se olisi voinut toimia merkittävänä osana kurssiakin. Luentosarjan aikana lisäsin nettiin aina kaksi aiheeseen liittyvää kysymystä luentokertaa kohden. Muutama aktiivinen kirjoittaja kommentoi niitä. Muutama kysymys herätti ihan aidon oloista keskustelua. Eettisinä ongelmatilanteina parisuhteeseen rakennetut probleemat osoittautuivat antavan eniten virikkeitä. Yksi opiskelija avasi oman keskustelun, ja muutama opiskelija kommentoi hänenkin aihepiiriään. Selvästi huomasi, että muutama opiskelija seurasi palstoja aktiivisesti. Kun vaatimuksena oli 10 riviä tekstiä yhtä luentokertaa kohden, jokunen kirjoitti pohdinnan suoraan yhteen kysymykseen, toinen sirotteli kommenttinsa sinne tänne, ja 19

20 OPETUKSEN JA OPPIMISEN KEHITTÄMINEN JA KOKEILUT kolmas keskusteli monessa yhteydessä reilusti yli minimivaatimustason. Olemme erilaisia oppijoita. Loppuvaihe Kurssin viimeisellä luennolla annoin opiskelijoille lisätehtävän, jonka pyysin liittämään luentopäiväkirjaan mukaan. Liitin sen myös nettisivustoon yhdeksi keskusteluteemaksi. Kyseinen tehtävä summasi luentokerroilla esitetyt teemat. Kurssin loppuessa annoin opiskelijoille muutaman päivän aikaa lisätä kommentteja nettiin. Tyypilliseen tapaan muutama kirjoitti myöhään, jokunen teknisiin ongelmiinsa vedoten. Viimeisessä vaiheessa viimeisen opetuskerran yhteydessä liitin mukaan kysymyksen Facebookista opetusympäristönä. Kurssin linjojen mukaisesti kyselin sekä sen pedagogista että eettistä oikeutusta. Alun perin olin ilmoittanut, että sivusto suljetaan toukokuun lopussa. Lähetin Oodin kautta toukokuun puolivälin lähetessä varoituksen aikarajan lähestymisestä. Samalla esitin yhteenvedon siihen mennessä todentamistani suorituksista. Olin kerännyt yhteenvedon sekä sähköpostina saamistani luentopäiväkirjoista että Facebook-keskusteluista. Pari opiskelijaa huomautti tekemistäni virheistä, aiheellisesti. Facebook-sivustosta ei ollut ihan helppo poimia suorituksia. Muutama opiskelija lähetti luentopäiväkirjansa vielä kesäkuussa, mutta Facebook-keskustelu loppui ennen määräaikaa. Annoin vielä muutamia päiviä armonaikaa ennen kuin lähetin tiedot kirjattavaksi. Nettisivuston käyttäjät eivät sitä olisi tarvinneet. Tulokset Kurssin suoritti kolmisenkymmentä opiskelijaa kevään aikana. Heistä vain kolmannes kirjoitti Facebookia apunaan käyttäen, kahden kolmasosan käyttäessä luentopäiväkirjaa sähköpostin avulla toimitettuna. Tulos on mielenkiintoinen, kun muistamme, että noin kolme neljäsosaa oli jo valmiiksi Facebookissa, ja ryhmän jäsenenäkin oli 26 opiskelijaa eli kaksi kolmasosaa kurssille ilmoittautuneista. Facebook siis kiinnosti, mutta sen kautta ei paljoa opintoja suoritettu. Tosin tämä ei ole koko totuus. Keräsin nimittäin kahta kautta palautetta Facebook-sivuston käyttämisestä opetuksen apuna. Edellä mainitun Facebookin oman keskustelulinjan lisäksi lisäsin Oodi-järjestelmään palautekysymyksen nimenomaan Facebookin käyttämisestä opetuksen apuna. Alle puolet opiskelijoista kommentoi, ja siksi tuloksia ei voi pitää kuin enintään ehkä suuntaa antavina. Tietty linja kuitenkin näkyy. Netissä esittämäni kysymys osoittautui yhdeksi vilkkaimmista keskustelun kohteista. Aihepiiri kiinnosti. Koska sivustoa suunnitellessani en ennakoinut sen käytöstä raportoimista, en tässä voi siteerata keskustelupuheenvuoroja tarkasti. Yksi opiskelija kuitenkin kertoi, että ensin Facebookin käyttö oli aiheuttanut hymynkareen, mutta se oli varsin pian hälvennyt. Toinen totesi Facebookin mahdollistavan tasa-arvon: jokainen pystyy kirjoittamaan, luentotilanteessa keskusteluun osallistuvat vain rohkeimmat. Ohjelman käytön eettinen ulottuvuus olisi koettu ongelmaksi, jos käyttäminen olisi ollut kurssin tavoite. Lisäksi feikkinimen tarjoaminen koettiin tärkeänä. Oodin tarjoama palaute oli samoilla linjoilla. Kysyin: Miten koit Facebookin käytön osana keskustelua ja luentopäiväkirjaa? Kaikissa vastauksissa perusvire oli myönteinen. Pari kertoi silti, ettei ollut sitä hyödyntänyt. Yleisesti todettiin, että etiikan kurssin pohdiskelevaan luonteeseen sopi hyvin suoritusmuoto luentopäiväkirjana ja Facebook-keskusteluilla. Yksi huomautti, että toisten keskustelujen lukeminen innosti omaa ajattelua ja kirjoittamista. Toinen totesi, että oli toki lukenut Facebook-aineiston, mutta halusi kuitenkin kirjoittaa vain luennoitsijalle, ei muille luettavaksi. Myönteisin suitsutti, että Facebook antaa akateemiselle opetukselle ei niin tavanomaisen ajankohtaisuuden tunnun kurssille. Sen käytössä yhdistyi kirjoittajan mukaan postmodernin yhteiskunnan parhaat puolet: kaupallisuus ja viihteellisyys. Opiskelijan vapaa-aika ja sosiaalinen verkostoituminen yhdistyvät sen kautta opiskeluun ja akateemisuuteen, pohdiskeluun ja opintopisteiden saamiseen. Edellä esitetyn perusteella on ilmeistä, että Facebook täydensi muuta opetusta. Vaikka kurssi oli mahdollista suorittaa kokonaan nettisivustolle kirjoittamalla, tämä ei ollut opiskelijoille yleisin valinta. Suurempi osa valitsi nettisivujen seuraamisen ja oman mielipiteen lähettämisen pel- 20