Jorma Kuusela. Lukioiden tuloksiin vaikuttavista tekijöistä

Transkriptio

1 Jorma Kuusela Lukioiden tuloksiin vaikuttavista tekijöistä Opetushallitus Moniste 13/2003

2 Tekijä ja Opetushallitus Taitto Pirjo Nylund ISBN Edita Prima Oy Ab. Helsinki 2003.

3 Saatteeksi TIEDOTUSVÄLINEISSÄ on viime aikoina ollut paineita asettaa lukiot paremmuusjärjestykseen jonkin indikaattorin perusteella. Tämä ei ole mikään suomalainen ilmiö, vaan samantyyppisiä listoja rakennetaan julkisen sanan piirissä esimerkiksi Yhdysvalloissa, Englannissa ja Ruotsissa. Oppilaitosten järjestyslistoihin sisältyy monia arveluttavia piirteitä. Niissä tulokset eivät todellisuudessa arvioi lukioiden opetuksen tasoa vaan sitä, millaista opiskelija-ainesta kukin lukio on saanut opiskelijoikseen. Jos lukio painottaa esimerkiksi sosiaalista kasvatusta tai taito- ja taideaineita ylioppilastutkintoaineiden sijaan, lukio löytää varmaankin paikkansa listan hänniltä. Jos lukio käyttää tiukasti etenemisesteitä lukiotyöskentelyn aikana, sijoitus listalla noussee. Lukion kehittämisen kannalta arveluttavia piirteitä ovat molemmat. Maaseudun lukioissa opiskelijoiden väliset erot näkyvät lukion sisällä, useiden lukioiden asutuskeskuksissa taas eri lukioiden välisinä tulosten tasoeroina, koska korkean koulutustason omaavien vanhempien lahjakkaat lapset hakeutuvat parhaimpina pitämiinsä oppilaitoksiin. Järjestyslukuihin sisältyy lisäksi se arveluttava piirre, että samaan metodiin pohjautuvat listat alkavat toteuttaa itseään. Toisin sanoen opiskelijoiden hakeutumisen kautta hyvien lukioiden tulokset vain paranevat ja heikkojen heikentyvät. Listausten perusteella siis oppilaitosten tuloserot kasvanevat, varsinkin jos opettajat alkavat karttaa listan loppupäähän sijoittuneita lukioita. Suomen lukioiden opettajien koulutustaso on korkea ja muun muassa siksi opetus eri lukioissa on varsin samantasoista. Täten mielestäni järjestyslistoja ei tarvita. Opetusta kehitetään kaikissa lukioissa tutkimus- ja arviointitiedon avulla, eikä järjestyslistoista ole siihen apua. Aslak Lindström ylijohtaja

4 Sisällysluettelo 1 Johdannoksi 5 2 Aineisto 8 3 Metodeista 10 4 Koulujen erot Onko eroja Eroihin vaikuttavia tekijöitä Tarkentavia analyysejä Mitä koulujen erilaistuminen vaikuttaa Kun selektio ei selitä 21 5 Loppupäätelmiä 28 6 Lähteitä 30 Liitteet 1 Kysely rehtoreille 31 2 Rehtoreiden vastaukset 32

5 1 Johdannoksi TÄMÄ raportti liittyy suurempaan kokonaisuuteen, tutkimusohjelmaan, jolla on tavoitteensa, joskaan ei selkeästi rajattu eikä määritelty. Ohjelman tavoitteet liittyvät yhtäältä koulutuksen tasa-arvotavoitteisiin ja toisaalta arviointimenetelmiin. Menetelmällisenä ongelmana on ollut, että Opetushallituksen suorittamissa kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa on havaittu koulujen välisiä eroja. Yrityksistä huolimatta ei kuitenkaan ole löydetty sellaisia koulunpitoon, opettajien taustaan tai opetukseen liittyviä tekijöitä, jotka yksiselitteisesti liittyisivät havaittuihin keskimääräisten oppimistulosten eroihin. Joko on kysytty vääriä asioita väärällä tavalla tai oppimistuloksiin vaikuttavat muutkin seikat kuin koulun toimenpiteet. Nämä muut seikat puolestaan olisivat niin voimakkaita, että ne kätkisivät koulun toiminnasta johtuvan vaihtelun. Siksi niiden vaikutus olisi suodatettava pois, ennen kuin päästään käsiksi koulun toiminnan ja koulutusjärjestelyjen vaikutukseen. Ohjelma muodostuu erillisistä osaraporteista ja elää tilanteen, aineistojen ja saatujen tulosten mukaan. Aikaisemmin Opetushallituksen sarjassa on julkaistu artikkelit Demograafisten tekijöiden yhteys oppimistuloksiin (Kuusela 2002a) sekä Koulujen paremmuusjärjestyksestä (Kuusela 2003a). Ensimmäinen artikkeli käsitteli nimensä mukaisesti kunnan väestörakenteellisten tekijöiden yhteyksiä koulujen keskimääräisiin oppimistuloksiin. Aineistona olivat seitsemän Opetushallituksessa tehdyn perusopetuksen päättövaiheen oppimistulosten arviointiaineistot, Tilastokeskuksen Kuntafakta-tietokanta sekä Ville Viljasen (2001) aineisto. Siinä osoitettiin, että keskimääräiset oppimistulokset eivät ole riippumattomia koulujen toimintaympäristöistä, pikemminkin oppimistuloksia voidaan pitää alueellisen hyvinvoinnin indikaattorina siinä, missä muita, perinteisempiäkin tunnuslukuja. Jälkimmäisessä raportissa käsitellään metodiselta kannalta niitä ongelmia, jotka liittyvät erilaisiin paremmuuslistoihin, joita on laadittu koulujen ylioppilaskirjoitusten keskimääräisten tulosten pohjalta. Käsillä olevan raportin tavoitteena on tuoda lisävalaistusta koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin liittyviin kysymyksiin. Lopullista ratkaisua en pysty tarjoamaan, mutta ehkäpä aikaisempaa vivahteikkaamman kuvan siitä monimutkaisesta ilmiöstä, josta koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnissa on kysymys, jos arviointi halutaan ulottaa yksittäisen koulun tasolle. Suurena apuna jäljitystyössä ovat olleet kaksi Helsingin opetusviraston yleissivistävän linjan tilaamaa kokoavaa arviointiraporttia (Kuusela 2002b ja Kuusela 2003b). Edellisessä koottiin yhteen yksi perusopetuksen 6. luokan oppilaiden oppimistulosten arviointi (matematiikka) ja neljä perusopetuksen päättövaiheen arviointia (matematiikka, äidinkieli ja kirjallisuus, ruotsin A-oppimäärä sekä ruotsin B-oppimäärä). Jälkimmäinen koski äidinkielen 7. vuosiluokan lähtötasoarviointia, jossa tiedettiin lisäksi oppilaiden vuosiluokkien koulu. Molemmissa raporteissa oppimistulokset yhdistettiin niin sanotun positiivisen diskriminaation tunnuslukuihin, jotka kuvaavat koulujen laskennallisten oppilaaksiottoalueiden väestöpohjaa (Lankinen, 2001). Viimeksi mainitussa raportissa tiedot yhdistettiin lisäksi aikaisempiin arviointitietoihin, ja aikaisempaa raporttia täydennettiin Opetushallituksen tilaamilla tiedoilla koulujen oppilaiden todellisesta taustasta kolmen vuoden keskiarvona. Ajatus kouluja koskevan tiedon tarpeesta 5

6 liittyi siihen, että laskennallinen oppilaaksiottoalue kuvasi vain osittain koulujen oppilaiden taustoja. Alueellisen selektion lisäksi tapahtuu spontaania selektiota, joka vahvistaa alueellisia eroja. Spontaani selektio puolestaan tapahtuu oletukseni mukaan siksi, että on syntynyt käsitys hyvistä ja huonoista kouluista. Keskimääräiset oppimistulokset on nähty liiaksi koulun vaikuttavuuden tai opetuksen laadun osoittimena. Helsingin raporttien keskeiset tulokset ovat, että positiivisen diskriminaation tunnusluvut ovat voimakkaassa tilastollisessa yhteydessä koulujen keskimääräisiin oppimistuloksiin. Niiden avulla voidaan 1 selittää noin puolet koulujen keskimääräisten oppimistulosten eroista. Keskeisiksi selittäjiksi nousivat matalasti koulutettujen osuus sekä toimeentulotukea saavien osuus alueen lapsiperheistä. Tulos tukee valtakunnallisen analyysin johtopäätöstä oppimistuloksista alueellisen hyvinvoinnin indikaattorina. Kysymys ei ole siitä, että muun hyvän lisäksi hyvät opettajat kasautuisivat hyvinvoiville alueille, vaan siitä, että oppimistulokset eivät ole pelkästään koulujen ja opettajien aikaansaannosta. Kotien merkitys ja koulutuksen kulttuurinen periytyvyys on tunnustettava oppimistuloksiin tilastollisesti vaikuttavana tekijänä. Jälkimmäisestä Helsingin raportista kävi ilmi, että perusopetuksen luokkien koulujen oppimistulosten eroista voitiin selittää 75 prosenttia, kun oppilaiden osaamisen lähtötaso otettiin huomioon. Alueen omaosuus (siis se osuus koulujen vaihtelusta, joka voitiin selittää pelkästään alueellisten tekijöiden avulla) jäi alle 5 prosentin. Se osuus, joka oli yhteistä alueellisille eroille ja lähtötasoeroille oli lähes 50 prosenttia, ja se osuus, jonka vain oppilaiden lähtöosaaminen selitti, oli lähes 25 prosenttia. Tulos voidaan tulkita siten, että kysymys on jo vuosiluokkien osalta kaksinkertaisesta selektiosta. Ensimmäinen valikoituminen liittyy asuinalueeseen. Vaikuttaa siltä, että Helsingin asukkaiden keskimääräiset mahdollisuudet tukea lastensa koulumenestystä vaihtelevat alueittain. Toisaalta tapahtuu myös spontaania valikoitumista. Ne oppilaat, jotka hakeutuvat muuhun kuin lähikouluunsa siirtyessään 6. luokalta 7. vuosiluokalle, ovat keskimäärin menestyneet paremmin kuin lähikoulunsa valinneet. Kun Opetushallituksen Tilastokeskukselta tilaamaa aineistoa oppilaiden todellisesta taustasta käytettiin selittämään oppimistulosten eroja, kävi ilmi, että pelkästään äitien keskimääräinen koulutustausta selitti 85 prosenttia koulujen välisistä eroista. Muiden muuttujien huomioon ottaminen ei enää lisännyt olennaisesti mallin selitysosuutta. Tätä ei tule tulkita niin, että vain äitien koulutustasolla olisi merkitystä. Äitien koulutustaso on kuitenkin tilastollisesti tehokkain muuttuja. Se korreloi voimakkaasti isien koulutustasoon, äitien ja isien työttömyyteen, perheen tulotasoon ja asumisväljyyteen, mutta on parempi keskimääräisten oppimistulosten selittäjä kuin yksikään muista yksinään. Kun käsitellään koulujen keskimääräisiä oppimistuloksia, ei saada tietoa oppimistulosten yksilöllisestä vaihtelusta. Ihmisen yksilöllistä elämänkaarta ei tällaisella tutkimusasetelmalla pyritäkään tavoittamaan, eikä kysymys ole yksilöitä koskevasta deterministisestä näkemyksestä. On tunnustettava samanaikaisesti kaksi asiaa: yksilöitä koske- 1 Selityksellä viitataan yleisesti käytettyyn tilastolliseen selitysosuuteen, eli ennusteen ja todellisuuden yhtäpitävyyteen. Selitysosuus on se osa selitettävän muuttujan (koulujen keskimääräisen suoritustason) vaihtelusta, joka on yhteistä ennusteen vaihtelun kanssa. Tilastomatemaattisesti kysymys on regressiokertoimen neliöstä. 6

7 via ennusteita ei voida tehdä, mutta toisaalta olisi naivia ajatella, että kaikilla on koulutusuralleen samat lähtökohdat. Jos pyrimme välittämään koulutuksen järjestäjille ja yksittäisille kouluille tietoa koulutuksen vaikuttavuudesta, koulusta riippumattomien oppimistuloksiin vaikuttavien tekijöiden vaikutus on pyrittävä saamaan hallintaan. Kysymys on paitsi oikeellisuudesta, myös oikeudenmukaisuudesta. Toisaalta eritelty näkemys on sellaisen järkevän strategian valinnan edellytys, jolla yksittäisten koulujen ja koko koulujärjestelmän oppimistuloksia voidaan parantaa entisestään. Näillä näkymin tarjolla on ainakin kaksi tietä. Yhtäältä kysymys on suuresta haasteesta niille kouluille, joiden oppilaiden keskimääräinen ennuste on heikko. Toisaalta kysymys on hyvien käytänteiden etsimisestä niistä kouluista, jotka rikkovat ennusteensa ja hyviksi osoittautuneiden ratkaisujen välittämisestä niille kouluille, joiden tulokset jäävät ennusteen alapuolelle. Jälkimmäinen tehtävä on epäilemättä helpompi. Kaiken taustalla on kysymys, mikä tekee koulusta hyvän. Tätä tietoa puolestaan kannattaa hyödyntää etsittäessä vastausta kysymykseen, mikä tekee koulusta paremman. 7

8 2 Aineisto TUTKIMUKSEN aineisto on peräisin neljästä lähteestä. Ylioppilastutkintolautakunta on antanut Opetushallitukselle luvan käyttää ylioppilastutkintotuloksia vuosina 2000, 2001 ja keväällä 2002 tutkintonsa suorittaneista. Toisena aineistona käytetään Opetushallituksen Tilastokeskukselta tilaamaa aineistoa, joissa on laskettu kolmen vuoden keskiarvona kaikkien Suomen lukioiden opiskelijoiden äitien ja isien koulutustasomittain, äitien ja isien työttömyysaste, talouksien keskitulot sekä ahtaasti asuvien talouksien osuus. Sen lisäksi on käytetty Tilastokeskuksen Kuntafakta-tietokantaa (versio 2002a) ja Opetushallituksen perusopetuksen päättövaiheen oppimistulosten primaariaineistoja. On siis yhdistetty oppilaiden suorituksia (ilman tunnistetietoja), kouluja ja kuntia koskevia tietoja. Varsinaiseen analyysiin on otettu suomenkieliset päivälukiot. Ilta- ja aikuislukioiden, opistotyyppisten oppilaitosten sekä ruotsinkielisten lukioiden opiskelijat on jätetty pois, jotta muuttuja-asetelma säilyisi mahdollisimman yksinkertaisena. Opintosuorituksia kuvaavina tunnuslukuina käytetään ensisijaisesti puoltoäänien keskiarvoa. Se määräytyy siten, että hylätystä suorituksesta saa nolla puoltoääntä, approbaturista kaksi, ja siitä eteenpäin arvosanan nousu tuottaa yhden lisäpuoltoäänen, joten laudaturista saa seitsemän puoltoääntä. Opiskelija, joka on saanut laudaturin kaikista tutkintoaineistaan, saa näin keskiarvokseen seitsemän. On mahdollista, että opiskelija saa keskiarvokseen alle kaksi puoltoääntä. Näin käy, jos hän on esimerkiksi suorittanut pakolliset aineet alimmalla mahdollisella arvosanalla ja osallistunut lisäksi yhden tai useamman vapaaehtoisen aineen tutkintoon, josta on saanut hylätyn arvosanan. TAULUKKO 1. Opiskelijamäärät, keskiarvot ja keskihajonnat opetuskielen ja oppilaitostyypin mukaan vuosina Oppilaitostyyppi Opetuskieli Suomi Ruotsi Muu Päivälukio opiskelijoita keskiarvo 4,27 4,46 4,79 keskihajonta 1,08 0,97 1,08 Ilta- tai aikuislukio opiskelijoita keskiarvo 3,87 3,91 keskihajonta 1,01 0,86 Opisto opiskelijoita 226 keskiarvo 3,85 keskihajonta 0,97 8

9 Koulun keskiarvo lasketaan siten, että ensin lasketaan opiskelijoiden keskiarvot ja niiden pohjalta koulujen keskiarvot. Koulun keskiarvo on siis opiskelijoiden keskimääräisten suoritusten summa jaettuna opiskelijoiden määrällä. Muitakin vaihtoehtoisia laskutapoja on, mutta esimerkiksi puoltoäänien summaan perustuva laskutapa suosii suuria kouluja, joissa on laaja kielivalikoima. Tulokset lasketaan kolmen vuoden keskiarvoina, sillä ennen kaikkea pienissä lukioissa esiintyy vuosittaista satunnaisvaihtelua, jonka vaikutusta halutaan näin pienentää. (Vaihtoehtoisista laskutavoista sekä satunnaisvaihtelusta ja niiden seurauksista lähemmin Kuusela 2003a.) Lukioiden naisvaltaisuus näkyy kolmen vuoden ajanjaksona siten, että tutkinnon suorittaneista vain 41 prosenttia on miehiä. Sen sijaan syksyllä tutkintonsa suorittaneista suurin osa on miehiä. Lisäksi käy ilmi, että keväällä tutkintonsa suorittaneet saavat keskimäärin korkeamman keskiarvon kuin syksyllä valmistuneet, ja tutkintoajankohdasta riippumatta naisten keskiarvo on korkeampi kuin miesten. Naiset sisällyttävät tutkintoonsa myös keskimäärin hieman useampia aineita (5,25) kuin miehet (5,08). TAULUKKO 2. Suomenkielisten päivälukioiden opiskelijat tutkintovuosina sukupuolen ja tutkintoajankohdan mukaan Tutkintoaika Sukupuoli Miehet Naiset 2000 opiskelijoita kevät keskiarvo 4,17 4,44 keskihajonta 1,03 1, opiskelijoita syksy keskiarvo 3,37 3,60 keskihajonta 0,94 1, opiskelijoita kevät keskiarvo 4,18 4,43 keskihajonta 1,05 1, opiskelijoita syksy keskiarvo 3,42 3,75 keskihajonta 0,95 1, opiskelijoita kevät keskiarvo 4,13 4,39 keskihajonta 1,05 1,06 Yhteensä ,11 4,39 1,06 1,07 9

10 3 Metodeista TÄMÄN raportin taustalla on opiskelijoiden tuloksia koskeva tieto. Niistä on laskettu koulua kuvaava tunnusluku. Luku on laskettu siten, että kunkin koulun oppilaiden puoltoäänten keskiarvoista muodostetaan koulua kuvaava keskiarvo. Toisaalta koulujen oppilaiden kotitaustaan liittyvät tiedot on saatu kolmen vuoden keskiarvona koko koululta. Tietosuojalaki estää yhdistämästä yksittäistä oppilasta koskevia taustatietoja hänen oppimistuloksiinsa. Kysymys on siis keskiarvoihin, hienosti sanottuna aggregaattitietoihin, perustuvasta analyysistä. Tällaisesta lähestymistavasta seuraa kaksi seikkaa. Koulujen sisäinen ja opiskelijoiden välinen vaihtelu katoaa. Analyysiyksikkönä on siis koulu. Siksi tästä aineistosta ei tule tehdä yksilöitä koskevia päätelmiä. Tässä tutkimuksessa ei edes pyritä tekemään päätelmiä oppilaiden suorituksista tai niitä selittävistä tekijöistä, vaan koulujen keskimääräisistä eroista. Samalla on syytä varoittaa vielä kerran tekemästä yksilöitä koskevia yleistyksiä ryhmiä koskevan aineiston perusteella. Keskiarvoihin saattaa liittyä joitakin vääristymiä, ja ilmeisin vääristymän mahdollisuus koskee perheiden keskimääräisiä ansiotuloja. Yksittäinen ääritapaus voi nostaa keskiarvoa kohtuuttomasti. Muissa tunnusluvuissa samanlaista poikkeavan arvon mahdollisuutta ei ole, sillä niillä on selkeä yläraja. Jos vääristymä syntyy, sen tulisi heikentää ennustettavuutta, ei parantaa sitä. 2 Hyvinvoinnilla on tapana kasautua niin yksilö- kuin ryhmä- tai aluetasollakin. Jos perheen äidin koulutustaso on korkea, on yleensä isäkin pitkälle koulutettu. Lisäksi perheen ansiotulot ovat usein keskimääräistä korkeampia, vanhemmat joutuvat harvemmin työttömiksi ja asumisväljyyskin on eri kuin heikompiosaisten. Kaikki kuvaavat tavalla tai toisella samaa asiaa, eli perheiden hyvinvointia, joka puolestaan on yhteydessä oppimistuloksiin. Silti olisi melko uhkarohkeaa väittää, että vaikkapa asumisväljyys olisi opintomenestyksen syy tai edellytys. Tilastolliset yhteydet eivät kuvaa välttämättä syyn ja seurauksen ketjua, vielä vähemmän sitä monisäikeistä ja usein monisäikeisyydessäänkin vain tilastollista mekanismia, jonka perusteella esimerkiksi hyvinvointi näkyy oppimistuloksissa. 2 Kouluaineistojen analysoinnin erityisluonnetta kuvataan hyvin ja selkeästi esimerkiksi Antero Malinin ja Eija Puhakan artikkelissa PISAn otannasta ja kvantitatiivisista menetelmistä, joka on teoksessa Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa [Välijärvi ja Linnakylä (toim.) 2002]. He kirjoittavat muun muassa että Koulutason muuttujien monistaminen jokaista koulun oppilasta kuvaavaksi yksilötason muuttujaksi ja tämän aineiston tilastollinen analyysi rikkoo havaintoyksiköiden riippumattomuusoletusta ja aiheuttaa tuloksiin harhaa. Toisaalta oppilastason muuttujien aggregointi koulutasolle ja aggregoidun aineiston tilastolliset analyysit eivät sisällä koulujen sisäistä oppilasvaihtelua, jolloin aggregoitujien muuttujien analyysitulokset voivat poiketa hyvinkin paljon oppilastason muuttujien analyysituloksista (s. 229). 10

11 Tahattomien tai tahallisten virhetulkintojen välttämiseksi on vielä selitettävä sana selitys. Selitys on tässä yhteydessä tulkittava tilastollisessa merkityksessään. Esimerkiksi muuttuja-asetelmia kuvattaessa puhutaan selittävistä muuttujista ja selitettävistä muuttujista. Selittävänä muuttujana voi olla esimerkiksi sukupuoli ja selitettävänä muuttujana lukutaito. Se ei tietenkään tarkoita, että kromosomit tarjoaisivat suoran selityksen lukutaidon kehittymiselle, vaan viittaa siihen tilastolliseen yhteyteen, että tytöt selviytyvät lukutaitotehtävistä keskimäärin paremmin kuin pojat. Kun pyritään laskemaan tilastollisia yhteyksiä, tavoitellaan useimmiten samanaikaisesti parasta selitysosuutta ja yksinkertaisinta mallia. Joskus käy niinkin, että yksi muuttuja sisältää kaiken sen informaation, jonka muut yhdessä, ehkä enemmänkin. Näin on laita kun muuttujat korreloivat voimakkaasti keskenään. Näin on esimerkiksi elintasoa tai hyvinvointia kuvaavien muuttujien laita. Se, että päädytään yksinkertaiseen, ehkäpä yhden ainoan muuttujan sisältämään malliin, ei tarkoita, että muilla muuttujilla ei olisi mitään osuutta ilmiöiden välisissä suhteissa. Yksi muuttuja on tällaisessa tapauksessa kuitenkin riittävä kuvaamaan toisen muuttujan vaihtelua. Tutkimustehtävästä riippuu, tarvitaanko rakennekuvauksia, jossa myös selittävien muuttujien väliset yhteydet kuvataan. Tässä tutkimuksessa tehtävä on yksinkertaisempi. Tarkoituksena on selvittää, voidaanko koulujen keskimääräisille ylioppilastutkintotuloksille löytää koulun ulkopuolista selittäjää. Niitä otetaan malliin vain tarvittava määrä. 11

12 4 Koulujen erot 4.1 Onko eroja Mukana olevasta 406 suomenkielisestä päivälukiosta 170 eli 42 prosenttia on tilastollisesti merkitsevästi valtakunnan keskiarvon alapuolella ja 88 (22 %) sen yläpuolella. Lukioista 148 (36 %) opiskelijat voisivat olla satunnaisotos suomenkielisten päivälukioiden abiturienteista. Tällöin on hyväksytty 5 prosentin erehtymisriski. Ensisijaisen kiinnostuksen kohteena ovat ne lukiot, jotka poikkeavat tilastollisesti merkitsevästi valtakunnallisesta keskiarvosta suuntaan tai toiseen. Jos syynä ei voida pitää satunnaisvaihtelua, syyt ovat ilmeisestikin ainakin periaatteessa löydettävissä muualta. Koulujen keskiarvot on laskettu opiskelijoiden keskiarvoista, joten tutkintoon sisältyvien aineiden määrä ei vaikuta koulujen keskiarvoihin. KUVIO 1. Suomenkielisten päivälukioiden ylioppilastutkintojen puoltoäänten keskiarvot ja niiden 95-prosenttiset luottamusvälit Koska pelkkä tilastollinen merkitsevyys ei vielä tarkoita, että eroilla olisi myös käytännön merkitys, on lisäksi tarkasteltava lukioiden absoluuttisia eroja. Alimmillaan lukion keskiarvo on 3,24 ja ylimmillään 5,57, jotka vastaisivat tutkintoarvosanoiksi muunnettuna keskimäärin arvosanaa lubenter approbatur ja eximia. On kuitenkin huomattava, että eximiaan yltäisi vain kaksi lukiota ja keskiarvonsa puolesta lubenter approbaturiin jäisi kahdeksan lukiota. Totuudenmukaisempaa on puhua noin yhden puoltoäänen erosta heikoimmin ja parhaiten menestyneiden lukioiden oppilaiden keskisuorituksissa. Ero kulkee suunnilleen cum laude approbaturin ja magna cum lauden välissä. (Kuvio 1) 12

13 Lukioiden keskiarvojen erot ovat riittäviä, jotta niiden syitä voitaisiin pitää relevanttina tutkimuksen aiheena. Toinen tapa tarkastella asiaa liittyy opiskelijoiden välisiin suorituseroihin. Osaa eroista voidaan pitää puhtaasti yksilöllisenä, osaa taas sellaisina eroina, jotka näkyvät myös lukioiden välisinä keskimääräisinä eroina. Opiskelijoiden välisistä suorituseroista runsaat 12 prosenttia kuvaa lukioiden välisiä eroja. Lukioiden selitysosuus on miehillä ja naisilla suunnilleen sama (12,4 % ja 13,2 %). Se ei vielä osoita, että lukiot olisivat erojen syy, vaan ainoastaan, että lukioiden välisiä eroja ei voida pitää aivan vähäpätöisinä. Toisinaan keskustelua herättää, onko esimerkiksi 12 prosentin selitysosuutta pidettävä suurena vai pienenä. Kysymykseen on mahdotonta vastata objektiivisin perustein, mutta kun otetaan huomioon, kuinka suuria opiskelijoiden yksilölliset erot ovat, 12 prosenttiakin on melko paljon. Vertailun vuoksi voidaan todeta taulukkoon 2 viitaten, että sukupuolen vastaava selitysosuus on vajaat 2 prosenttia ja tutkintoajankohdan vajaat 3 prosenttia. Tämän raportin kannalta olennainen kysymys ei kuitenkaan ole, onko 12 prosenttia paljon vai vähän, vaan tavoitteena on etsiä sellaisia tilastollisia yhteyksiä, joiden avulla lukioiden eroja voitaisiin selittää. Lähtökohtana voidaan pitää, että jos erot olisivat triviaaleja tai satunnaisia, niitä ei myöskään voisi selittää minkään lukion ulkopuolisten tekijöiden avulla. 4.2 Eroihin vaikuttavia tekijöitä Edellä tarkasteltiin sitä, kuinka suurta osuutta oppilaiden eroista voidaan pitää lukioiden välisinä eroina. Tässä analyysiyksiköinä pidetään lukioita, ja niiden keskimääräisiä eroja pyritään selittämään eri tekijöiden avulla. Täsmällisesti ilmaistuna kysymys ei ole syistä eikä selityksistä, vaan tilastollisista yhteyksistä, mutta käytettäköön tilastolliseen kielen vakiintuneita termejä selitys ja selitysosuus kankeampien ilmaisujen asemesta. Perinteisesti Opetushallituksessa on oppimistulosten kansallisten arviointien yhteydessä tutkittu alueellisia eroja. Käytetyt aluejaot ovat olleet läänijako, tilastollinen kuntaryhmitys sekä EU-tukialue. Ne eivät ole toisistaan riippumattomia, vaan sekä loogisesti että empiirisesti yhteydessä toisiinsa. Niiden avulla tullaan kuvanneeksi osittain päällekkäisiä vaihtelun aiheuttajia. Tässä aineistossa kaikki erot ovat suurten opiskelijamäärien takia tilastollisesti erittäin merkitseviä. Läänijaon selitysosuus jää kuitenkin 2,5 prosenttiin. Suuri osa lukioiden eroista on siis läänien sisäistä vaihtelua. Tilastollisen kuntaryhmityksen avulla voidaan selittää 6,7 prosenttia koulujen eroista ja EU-kehittämisalueen avulla 6,5 prosenttia. Kun tehdään kolmisuuntainen varianssianalyysi, eli kaikki kolme aluemuuttujaa otetaan selittäviksi muuttujiksi, selitysosuus kasvaa 11,5 prosenttiin. Kaikkien yksittäisten muuttujien yhteys oppimistuloksiin on tilastollisesti erittäin merkitsevä ja samoin kaikki interaktiovaikutukset. (Interaktiovaikutuksilla tarkoitetaan sitä, että vaikutukset ovat 13

14 erisuuruisia eri osaryhmien yhdistelmissä.) Mallin tärkeimmäksi selittäjäksi nousee tilastollinen kuntaryhmitys. Kaupunkien lukioissa saavutetaan parhaat tulokset keskiarvolla 4,34, taajamissa keskiarvo on 4,17 ja maaseutukouluissa 4,11. Parhaat tulokset saavutetaan Etelä-Suomen läänin kaupunkimaisissa kunnissa, jotka eivät saa EU-tukea. Niissä sijaitsevien lukioiden oppilasmäärällä painotettu keskiarvo on 4,42. Vastaavasti pohjoisen EU-tukea saavien maaseutualueiden lukioista löytyy ryhmä, jonka keskiarvo on 3,86. Kuten luvussa 2 kerrottiin, Opetushallitus tilasi Tilastokeskukselta kaikkia Suomen lukioita koskevan tietokannan, jossa laskettiin lukioittain kolmen vuoden keskiarvona opiskelijoiden äitien ja isien koulutustasomittain, äitien ja isien työttömyysaste, talouksien keskitulot sekä ahtaasti asuvien talouksien osuus. Tilaamisen syynä oli oletus, että mainituilla tekijöillä on tilastollinen yhteys lukioiden keskimääräisiin oppimistuloksiin. Koulutustasomittain on tunnusluku, joka kuvaa perusopetuksen jälkeisiä opiskeluvuosia kerrottuna sadalla. Esimerkiksi keskiarvo 400 merkitsee keskimäärin neljän vuoden opiskelua perusopetuksen jälkeen. Työttömyysaste ja ahtaasti asuvien osuus on ilmaistu prosenttilukuna ja talouksien keskitulot euroina vuodessa. TAULUKKO 3. Eräiden taustamuuttujien korrelaatio lukioiden keskimääräisiin oppimistuloksiin, niiden selitysosuus ja estimaatin keskivirhe Selittäjä Korrelaa- Selitys- Estimaatin tiokerroin osuus % keskivirhe Äitien koulutustaso 0, ,26 Isien koulutustaso 0, ,29 Tulotaso 0, ,33 Ahtaasti asuvien osuus 0,27 7 0,36 Äitien työttömyys 0,23 5 0,37 Isien työttömyys 0,14 2 0,37 Parhaaksi lukioiden erojen selittäjäksi nousee äitien koulutustaso. Pelkästään sen avulla voidaan selittää puolet maamme suomenkielisten päivälukioiden eroista. Myös loput lukioiden opiskelijoiden taustaa kuvaavat muuttujat ovat yhteydessä lukioiden keskimääräisiin oppimistuloksiin, mutta heikommin. Äitien koulutustaso on niin voimakas selittävä muuttuja, että muiden muuttujien lisääminen malliin lisäisi sen selitysosuutta vain yhdellä prosenttiyksiköllä. Se puolestaan johtuu siitä, että selittävät muuttujat korreloivat voimakkaasti keskenään, ja äitien koulutustausta sisältää kaiken sen lukioiden eroihin liittyvän informaation, jonka muut sisältävät yhteensä. 14

15 Puoltoäänien keskiarvo Äitien koulutustaso KUVIO 2. Äitien keskimääräisen koulutustason yhteys puoltoäänien keskiarvoon lukioittain Kuviosta 2 havaitaan, että korkea korrelaatio syntyy ennen kaikkea niiden lukioiden takia, joissa sekä äitien keskimääräinen koulutustausta että puoltoäänien keskiarvot ovat poikkeuksellisen korkeita. Jos tarkastelemme sitä rypästä, joka syntyy äitien keskimäärin kolmen neljän ja puolen perusopetuksen jälkeisen koulutusvuoden tienoille, puolentoista vuoden keskimääräisellä erolla äitien koulutuksen pituudessa ei tunnu olevan yhteyttä keskimääräisiin oppimistuloksiin. Tulkinnan suhteen on syytä olla varovainen. Pelkästään korrelaatiokertoimien perusteella on mahdotonta sanoa, että juuri äitien koulutustausta olisi tärkein syy koulumenestykseen. Se on vain paras lukioita erotteleva tekijä niiden keskimääräisten tulosten suhteen. Ei tosin ole vaikea spekuloida sellaisia aitoja syy-yhteyksiäkään, jotka liittyvät siihen tukeen, jonka lapsi saa koulunkäynnilleen ja joka näkyy vielä ylioppilastutkinnossakin. Toisaalta äidin koulutustausta saattaa vaikuttaa myös lukion valintaan. Kun tieto äidin koulutustasosta yhdistetään aikaisempiin tietoihin alueellisista eroista, voidaan suorittaa kovarianssianalyysi. Tässä tapauksessa analyysin tulkinta on sen arvioimisessa, millaisiksi alueelliset erot muodostuisivat, jos äitien koulutustausta olisi kaikkialla sama. Koska myös äitien keskimääräinen koulutustausta vaihtelee käytetyn aluejaon mukaan, ja koska se on huomattavasti tehokkaampi selittäjä kuin aluejaot, sitä on syytä kontrolloida. Läänien erot pysyvät kontrolloinnin jälkeenkin pieninä, ja muutkin alueelliset erot tasoittuvat huomattavasti. Tilastollisen kuntaryhmityksen mukainen järjestys kääntyy kuitenkin päälaelleen, sillä äitien koulutustasolla korjattu keskiarvo on kaupungeissa 4,26 (korjaamaton 4,34), taajamissa 4,30 (4,17) ja maaseudun kouluissa 4,38 (4,11). Myös EU-kehittämisalueiden erot tasoittuvat. Näin tarkasteltuna varovainenkin tulkinta olisi, että maaseutulukioiden heikommat oppimistulokset voidaan tulkita pikemminkin vanhempien keskimääräiseen koulutukseen kuin lukioihin liittyviksi eroiksi. (Katso myös Välijärvi ja Malin s ) 15

16 4.3 Tarkentavia analyysejä Edellä todettiin kuvion 2 perusteella, että korkean korrelaation aiheuttavat ennen kaikkea ne lukiot, joissa sekä äitien keskimääräinen koulutustaso että opiskelijoiden puoltoäänien keskiarvot olivat korkeita. Silmämääräisenä raja-arvona voitiin pitää koulutustaso-mittaimen kohtaa 450. Tuon arvon ylittää 46 lukiota, ja ne kaikki ovat kaupunkikouluja. Tästä on helppo edetä kysymykseen, liittyykö äitien koulutustason korrelaatio kaupunkeihin, sillä kaupunkikoulujen joukossa on myös runsaasti niitä kouluja, joissa äitien koulutustaso on keskimääräinen tai alle sen. Kaupungit Taajamat Puoltoäänien keskiarvo Puoltoäänien keskiarvo Puoltoäänien keskiarvo Äitien koulutustaso Äitien koulutustaso Maaseutu Äitien koulutustaso KUVIO 3. Äitien koulutustason yhteys puoltoäänien keskiarvoon tilastollisen kuntaryhmityksen mukaan 16

17 Kun äitien keskimääräisen koulutustason ja lukioiden keskimääräisten tutkintosuoritusten välinen korrelaatio on kaupunkimaisissa kunnissa 0,74, se on taajamissa 0,36 ja maaseutumaisissa kunnissa 0,09. Tästä voidaan tehdä kaksi hypoteesia, jotka eivät sulje pois toisiaan. Ensimmäinen hypoteesi on, että vain kaupungeissa on riittävästi korkeasti koulutettuja äitejä, jotta koulutuksen määrä näkyisi olennaisesti opiskelijoiden keskimääräisessä suoritustasossa. Toinen olettamus on, että lukiot erilaistuisivat äidin koulutustason suhteen suurissa asutuskeskuksissa siellä, missä voidaan tehdä valintoja lukioiden välillä. Helsingin perusopetuksen luokkien kouluja koskevan raportin perusteella tiedetään, että Helsingissä tapahtuu voimakas selektio, joka yhtäältä kuvaa asuinalueiden (siis koulujen sijaintipaikan) väestörakenteellisia ominaisuuksia ja toisaalta asuinalueiden välisiä eroja vahvistavaa spontaania selektiota. (Kuusela 2003b) Voidaan olettaa, ettei tilanne olisi lukioilla erilainen. Siksi tilastollisen kuntaryhmityksen sijasta selittäväksi tekijäksi voidaan valita myös kunnan lukioiden määrä. Tällöin oletuksena on, että valittavina olevien lukioiden määrä vaikuttaa koulujen valintaan, ja valinnoissa näkyy myös sosioekonominen tausta. Sosioekonomisia taustatekijöitä puolestaan kuvaa parhaiten äitien keskimääräinen koulutustaso. TAULUKKO 4. Äitien keskimääräisen koulutustason yhteys lukioiden keskimääräisiin tutkimustuloksiin kunnassa sijaitsevien päivälukioiden määrän mukaan Lukioita Kuntia Korre- Selitys- Estimaatin Pienin seli- Suurin selikunnassa laatio osuus % keskivirhe tysosuus % tysosuus % ,24 5 0, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,29 Ratkaiseva selitysosuuden muutos näyttää tapahtuvan kun kunnassa on yli neljä lukiota. Selitysosuuksia pienentää kuitenkin se, että kuntien sisällä voi vallita voimakas korrelaatio äitien koulutustason ja lukioiden keskimääräisten tutkintosuoritusten välillä, mutta jos nämä tunnusluvut vaihtelevat kuntien välillä, yhteys hämärtyy sellaisessa aineistossa, jossa tarkastellaan yhtä aikaa useita monilukioisia kuntia. Niissä kunnissa, joissa on kolme lukiota, äitien keskimääräisen koulutustason selitysosuus lukion tutkintosuoritusten eroille on pienimmillään 7 prosenttia ja suurimmillaan 99 prosenttia. Nelilukioisissa kunnissa vaihteluväli on 6 67 prosenttiin, kahdeksanlukioisissa kunnissa selitysosuudet ovat 47- ja 63 prosenttia ja 11-lukioisissa 67- ja 85 prosenttia. Selitysosuus nousee korkeaksi, kun äitien keskimääräinen koulutustasomittain korkea ja lu- 17

18 kioiden hajonta äitien keskimääräisen koulutustason suhteen suuri. Kysymys on siis samanaikaisesta erosta lukioiden ja niiden sijaintikuntien suhteen. Kuntien väliset erot hämärtävät selitystä lukioiden eroille, mutta suurimmassa osassa kuntia yhteys on havaittavissa, kun lukioiden välisiä valintoja voidaan tehdä. Suurten asutuskeskuksien selektiota kuvaamaan voidaan valita pääkaupunkiseudun lukiot, siis Espoon, Helsingin ja Vantaan lukiot. Puoltoäänien keskiarvo Äitien koulutustaso KUVIO 4. Äitien keskimääräisen koulutustason ja puoltoäänien keskiarvon suhde pääkaupunkiseudun päivälukioissa Huomaamme kuviosta 4, että yhteys on lineaarinen, eikä poikkeamia juuri esiinny suuntaan tai toiseen. Mallin selitysosuus on 79 prosenttia. Jos malliin lisättäisiin muut oppilaiden kotitaustaa kuvaavat muuttujat, sen selitysosuus nousisi kahdella prosenttiyksiköllä. Tulos on epäilemättä kärjistynyt pääkaupunkiseudulla, jossa on suuria koulutuseroja ja runsaasti mahdollisuuksia valita lukio myös naapurikunnasta. Taulukko 4 kuitenkin osoittaa, että selektiota tapahtuu myös pääkaupunkiseutua pienemmissä asutuskeskuksissa. Selektiivisyys ohjaa ajatuksen tarkastelemaan lukioiden hyvyyden kysymystä kaksisuuntaisesti. Jos äidin koulutustaustaan liittyvä ennuste on niin hyvä kuin näyttää, kysymys ei ole pelkästään lukioiden toiminnasta. Oppilaat tuovat oman panoksensa siihen tuotokseen, jota päättövaiheen arvioinnilla mitataan. Kärjistäen voisi kysyä, tekevätkö hyvät lukiot oppilaista hyviä vai hyvät oppilaat lukioista hyviä. 4.4 Mitä koulujen erilaistuminen vaikuttaa Koska voidaan osoittaa, että suurissa asutuskeskuksissa lukioiden oppimistuloksia voidaan selittää opiskelijoiden valikoitumisen avulla, on aiheellista pohtia vali- 18

19 koituvuuden vaikutuksia. Vallalla on useita käsityksiä. Tasa-arvoisuutta korostavan käsityksen mukaan lukioiden eroista on syytä huolestua. Eräänlaisen elitistisen käsityksen mukaan ainakin jotkut hyötyvät, eli ne, jotka pääsevät niin sanottuihin huippulukioihin. Tilannetta hämmentää se, että on mahdotonta erottaa selektion vaikutusta opetuksen vaikutuksista. Helsingin lukioiden tutkintotulosten painotettu keskiarvo on korkeampi ja äitien keskimääräinen koulutustaso on huomattavasti korkeampi kuin koko muussa maassa keskimäärin, ja molempien muuttujien lukioiden välinen hajonta on huomattavasti suurempi Helsingin lukioiden kuin maan muiden lukioiden välillä. Oppimistuloksissa hajonta on lähes kaksinkertainen Helsingin lukioiden välillä verrattuna muuhun maahan. Vaihtoehtoisia tulkintoja ei ole kuin kaksi: joko opetuksen taso vaihtelee Helsingin lukioiden välillä huomattavasti muuta maata enemmän, tai selektiohypoteesi saa lisää vahvistusta. Ensimmäinen vaihtoehto ei tunnu perustellulta. On mahdotonta sanoa, mitkä olisivat esimerkiksi Helsingin lukioiden opiskelijoiden tulokset ylioppilastutkinnossa, jos opiskelijat olisivat jakautuneet lukoihin sattumanvaraisesti. Tilannetta voidaan kuitenkin tarkastella eräänlaisen simuloinnin avulla. Helsinkiä käsitellään kokonaisuutena, kuin yhtenä suurena lukiona. Sen jälkeen Suomen muista päivälukioista poimitaan lukiot, jotka muistuttavat keskimääräisten oppimistulostensa puolesta eniten Helsinkiä. Näin löydetään joukko lukioita, jotka ovat keskenään mahdollisimman samanlaisia ja samalla Helsingin keskiarvon kaltaisia oppimistulosten suhteen. Kun verrataan opiskelijoiden suoritusten jakaumaa verrokkilukioissa ja Helsingissä, saadaan käsitys siitä, tuottavatko keskivertolukiot keskimääräisiä opiskelijoita enemmän kuin Helsingin hyvin erilaistuneet lukiot. Verrokkilukioiksi valikoitui joukko lukioita, joiden opiskelijoiden painotettu keskisuoritus on suunnilleen sama kuin helsinkiläislukioiden, mutta joissa äitien koulutustaso jäi Helsingin lukioita matalammaksi. Olennaisinta tämän tarkastelun kannalta on, että vertailulukioiden välinen keskimääräisten tutkintotulosten keskihajonta on huomattavan pieni, vain vajaa neljäsosa siitä, mitä Helsingissä. Se merkitsee, että vertailuryhmässä opiskelijoiden suorituserot ovat lukioiden sisäisiä eivätkä lukioiden välisiä. TAULUKKO 5. Koko maan, Helsingin ja verrokkikuntien lukioiden äitien keskimääräisen koulutustason ja ylioppilastutkintomenestyksen opiskelijamäärällä painotetut keskiarvot ja hajonnat Äitien koulutustausta Puoltoäänien keskiarvo Lukioita min. maks. k.a. s min. maks. k.a. s n Koko maa ,4 65,3 3,37 5,69 4,34 0, Vertailulukiot ,9 4,33 4,88 4,6 0,13 34 Helsingin lukiot ,6 87,1 3,37 5,69 4,61 0,58 31 Taulukko 5 osoittaa lisäksi, että Helsingissä sijaitsevat sekä äitien koulutustaustan että keskimääräisten oppimistulosten mukaiset ääripäiden lukiot. Helsingin minimi- ja maksimiarvot ovat samalla valtakunnallisia ääriarvoja. 19

20 Kun verrokkilukiot oli valittu, tarkasteltiin helsinkiläisten ja verrokkilukioiden opiskelijoiden saamien arvosanojen jakaumia. Se on tehty luokitellusta aineistosta siten, että opiskelijan saamat puoltoäänten keskiarvot on muunnettu yleisarvosanaksi sellaista pyöristyssääntöä käyttäen, että tasan puoli on pyöristetty ylempään arvosanaan. Jos Helsingin lukioiden erilaistumisesta olisi ollut merkittävä vaikutus yksittäisten opiskeljoiden suorituksiin, sen tulisi näkyä jakaumien muodossa. Helsinkien lukioissa tulisi olla huomattavasti enemmän erinomaisesti suoriutuneita ja vastaavasti heikosti suoriutuneita kuin verrokkiaineistossa. Verrokkiaineiston jakauman taas tulisi olla huomattavasti huipukkaampi ja tuottaa keskitasoisia oppimistuloksia. Kuvio 5 osoittaa, ettei mitään erityistä eroa ole havaittavissa, vaikka tendenssi onkin edellä mainitun hypoteesin mukainen. Hyviin tai heikonpuoleisiin yksilösuorituksiin on mahdollista päästä sekä homogeenisissa että heterogeenisissa lukioissa. Näin tarkasteltuna vaikuttaa siltä, ettei lukioiden erilaistumisesta ole ollut ainakaan lukioissa sen enempää haittaa kuin hyötyäkään, jos kriteerinä pidetään yksittäisen opiskelijan mahdollisuuksia. KUVIO 5. Helsingin lukioiden ja verrokkilukioiden opiskelijoiden keskimääräiset suoritukset luokiteltuna tutkintoarvosanan mukaisesti Kuvio 5 osoittaa, ettei voimakkaasti selektoituneiden helsinkiläislukioiden ja yhtenäisten vertailulukioiden opiskelijoiden suoritusjakaumien välillä ole olennaista eroa. Helsingin opiskelijoiden hajonta on hieman suurempi kuin vertailulukioiden opiskelijoiden, mutta jakauman ääripäiden tarkastelu osoittaa, ettei Helsingin lukioiden erilaistumisesta tämän aineiston perusteella vaikuta olevan sen enempää haittaa kuin hyötyäkään. Toisesta näkökulmasta tarkasteltuna: keskivertolukiot eivät tuota keskimääräistä enempää keskiverto-opiskelijoita, eikä lukioiden erilaistuminen ole hyvien yksilösuoritusten edellytys. 20

21 4.5 Kun selektio ei selitä Analyyttiseltä kannalta kiinnostavimpia ovat epäilemättä ne lukiot, joissa selektio ei tarjoa yksinkertaista selitystä lukioiden eroille eli muut kuin suurehkojen asutuskeskuksien lukiot, jossa matka usein muodostuu lukionvalinnan esteeksi. Erityisen kiinnostavia ovat ne kunnat, joissa on ainoastaan yksi suomenkielinen päivälukio. 3 Puoltoäänien keskiarvo Äitien koulutustaso KUVIO 6. Äitien keskimääräisen koulutustason ja puoltoäänien keskiarvon suhde niissä kunnissa, joissa on vain yksi päivälukio Äitien koulutustason osuus ei katoa kokonaan, vaan korrelaatioksi jää 0.20, joka vastaa 4 prosentin selitysosuutta, ja jos kaikki taulukon 3 koulun opiskelijoiden sosiaalista taustaa kuvaavat muuttujat valitaan selittäjiksi, selitysosuudeksi saadaan 7 prosenttia. Isien koulutustaso selittää näiden lukioiden eroista noin 6 prosenttia. Lukioiden välisiä eroja ei kuitenkaan voida pitää aivan vähäisinä. Siksi on syytä yrittää löytää vaihtoehtoisia tulkintoja lukioiden eroille. Yhteenvetona yritys löytää selitystä lukioiden eroille voidaan koota seuraaviksi taulukoiksi: 3 Kauniainen on jätetty metodisista syistä analyysin ulkopuolelle, sillä se poikkeaa kaikista muista Suomen kunnista kaikkien hyvinvointi-indikaattorien suhteen ja edustaa siksi tulkinnan kannalta poikkeavaa havaintoa. Analysoitavaksi jää tuolloin 227 lukiota. 21

22 TAULUKKO 7. Lukioiden sosioekonomista taustaa kuvaavien muuttujien yhteys keskimääräisiin ylioppilastutkintotuloksiin Muuttuja Korrelaa- Selitys- Merkitsevyys tiokerroin osuus % Äitien koulutustaso 0,20 4 0,003 ** Isien koulutustaso 0,24 6 0,000 *** Tulotaso 0,23 6 0,000 *** Äitien työttömyys -0,08 1 0,24 n.s. Isien työttömyys -0,06 0 0,41 n.s. Ahtaasti asuvia -0,10 1 0,15 n.s. Regres- Selitys- Merkitsevyys siokerroin osuus % Kaikki muuttujat yhdessä 0, ,009 ** Toisena vaihtoehtona on tarkastella kuntatason muuttujia, joiden aikaisemmassa tutkimuksessa (Kuusela 2002a) on havaittu olevan yhteydessä perusopetuksen päättövaiheen keskimääräisiin oppimistuloksiin. 4 Se, että kaikki muuttujat huomioon ottavan mallin tilastollinen merkitsevyys jää matalammaksi, kuin taulukon 7 kolmen ylimmän muuttujan, johtuu siitä, että malli on sovitettu laskennallisesti ihanteelliseksi, siis sellaiseksi, että sen selitysosuus nousee mahdollisimman korkeaksi. Tämä laskennallisuus on otettu huomioon merkitsevyystestauksessa siten, että usean ennustavan muuttujan mallille on laskettu myös korjattu selitysosuus, joka antaa arvioin sille, mikä tulos olisi, jos analyysi toistettaisiin toiselle otokselle. Tässä tapauksessa korjattu selitysosuus olisi 5 prosenttia, siis pienempi kuin isien koulutustaso tai perheiden keskimääräinen tulotaso yksinään. Kertoimien kannalta olennaista on kuitenkin, ettei minkään taustamuuttujan selitysosuus nouse korkeaksi. 22

23 TAULUKKO 8. Lukioiden sijaintikuntien sosioekonomista taustaa kuvaavien muuttujien yhteys keskimääräisiin ylioppilastutkintotuloksiin niissä kunnissa, joissa on vain yksi lukio Muuttuja Korrelaa- Selitys- Merkitsevyys tiokerroin osuus % Ylempi tutkinto 0,20 4 0,002 ** Keskitulot 0,20 4 0,003 ** Väkiluku 0,18 3 0,008 ** Koulutustasomittain 0,15 2 0,024 * Alempi tutkinto -0,13 2 0,058 n.s Ahtaasti asuvia -0,08 1 0,248 n.s Yksinhuoltajaperheitä -0,04 0 0,531 n.s Asukastiheys 0,02 0 0,719 n.s Veroprosentti -0,01 0 0,901 n.s Regres- Selitys- Merkitsevyys siokerroin osuus % Kaikki muuttujat yhdessä 0, ,001 *** Tulokset ovat yhdensuuntaisia taulukon 7 tulosten kanssa, ja on hieman hämmentävää, että selitysosuus on parempi jälkimmäisessä tapauksessa, sillä lukioita koskevat luvut kuvaavat tarkemmin oppilaiden taustaa. Vaikka selitysosuus on molemmissa tapauksissa olennaisesti matalampi kuin suurissa asutuskeskuksissa, joissa opiskelijoiden valikoituminen selittää valtaosan koulujen eroista, se ohjaa ajatukset koulujen resursointiin, kunnan hyvinvointiin ja sitä kautta parempiin oppimistuloksiin. Myöskään taloutta koskevat tunnusluvut esimerkiksi opetukseen opiskelijaa kohti käytetty summa eivät kuitenkaan antaneet vastausta lukioiden tasoeroille. 23

24 Puoltoäänien keskiarvo Opetuskustannukset/opiskelija KUVIO 7. Opiskelijakohtaisten opetuskustannusten ja puoltoäänien keskiarvon suhde niissä kunnissa, joissa on vain yksi päivälukio Lopulta tarkistettiin joukko muita taustamuuttujia: Tutkinnossa suoritettujen aineiden määrä siltä varalta, että keskiarvoltaan parhaiden lukioiden opiskelijat olisivat keskittyneet harvoihin aineisiin. Mitään yhteyttä ei ollut havaittavissa, vaan selitysosuus oli käytännössä nolla prosenttia. Opetushallituksen kansallisten oppimistulosten arviointien tulokset oli saatavilla 173 yksilukioisen kunnan perusopetuksen päättövaiheesta. Niidenkään tietojen avulla ei voitu selittää lukioiden eroja. Lukion koko ei vaikuta tuloksiin, ja vaikka naisopiskelijoiden osuus vaihteli 41,5 prosentista 75,5 prosenttiin, sekään ei korreloinut tuloksiin (kuvio 8). 24

25 Puoltoäänien keskiarvo Naisten osuus KUVIO 8. Naisopiskelijoiden osuuden ja puoltoäänien keskiarvon suhde niissä kunnissa, joissa on vain yksi päivälukio Kun korrelatiivista yhteyttä ei saada esiin, voidaan käyttää karkeaa ryhmittelyä, jossa yksilukioiset kunnat jaetaan keskimääräisten oppimistulostensa puolesta kolmeen ryhmään: alaneljännekseen keskimmäiseen viiteenkymmeneen prosenttiin yläneljännekseen. Tällöin voidaan havaita tietty trendi ryhmän ja lukioiden opiskelijoiden taustaa kuvaavien tunnuslukujen suhteen. Lukuun ottamatta isien työttömyysprosenttia kaikki hyvinvointia kuvaavat indikaattorit kasvavat siirryttäessä heikoimman keskisuorituksen ryhmästä kohti parasta. Trendi ei ole erityisen voimakas ja erot ovat suurimmillaan yläneljänneksen ja muiden välillä. TAULUKKO 9. Hyvinvointi-indikaattorien keskiarvot eri suoritusryhmissä yksilukioisissa kunnissa Ryhmä Äitien Isien Tulotaso Äitien Isien Ahtaasti koulu- koulu- työttö- työttö- asuvia % tustaso tustaso myys % myys % Alaneljännes Keskiryhmä Yläneljännes Kaikki Koska kvantitatiiviset analyysit eivät tuottaneet selkeää tulosta, lähestyin viimeisenä keinonani lukioiden rehtoreita. Lähetin sähköpostiviestin kymmenelle rehtorille, jotka kaikki olivat poikkeuksellisen hyvin menestyneistä lukioista ja sellaisilla alueilla, ettei selektiivisyyden voinut arvioida vaikuttaneen tuloksiin. Kahdeksan rehtoria vastasi, ja vastaukset esitetään liitteessä 2 sellaisinaan. Lihavoinnit ja kursivoinnit ovat rehtoreiden omia. Ainoastaan lukioiden tunnistetiedot ja luettelot joistain yksittäisistä yhteisistä tapahtumista tai toimintamuodoista on poistettu. Tällaisen editoinnin sisältävät kohdat 25

26 on merkitty vinoviivoin (/editoitu kohta/). Lukiot ansaitsisivat tulla mainituksi nimeltäkin, mutta Opetushallituksen ja Ylioppilastutkintolautakunnan välisessä sopimuksessa edellytetään, ettei yksittäisten lukioiden tunnistetietoja julkisteta. Lukioiden valintatavasta seurasi, että kaikki lukiot olivat pienten kuntien pieniä ja usein perusopetuksen luokkien koulun yhteydessä toimivia. Koska kysymys osoitettiin rehtoreille, rehtorin rooliin kiinnitettiin epäilemättä vähemmän huomiota, kuin jos arvioinnin olisi esittänyt jokin muu taho. Kaksi seikkaa kertoo kuitenkin jotain rehtoreista: He ovat olleet valmiit näkemään vaivaa vastatakseen tiedusteluun, ja niistä terveisistä, joita ei ole liitetty varsinaisiin selostuksiin, kävi ilmi, että he pitävät lukion kehittämistä tärkeänä. Toisaalta rehtorit korostavat hyvän opettajakunnan, muun henkilöstön ja myös opiskelijoiden motivoitumisen ja hyvän ilmapiirin merkitystä. Opettajien ammattitaito mainitaan kaikissa vastauksissa vahvuustekijänä. Opettajakunta saattaa olla pysyvää, kokenutta, nuorehkoa tai ikärakenteeltaan vaihtelevaa. Opettajien ikärakenne ei tarjoa yksiselitteistä tulkintaa. Sen sijaan kiinnostus opiskelijoista, tehostettu oppinto-ohjaus ja yleensäkin opiskelijoista huolehtiminen tuntuvat olevan hyville lukioille tyypillisiä piirteitä. Myös kunnan tai lukion lähiyhteisön panos mainitaan miltei säännönmukaisesti. Kohtuullisen kokoisia ryhmäkokoja pidetään myös menestyksen taustatekijänä. Vastaukset saattavat olla myös keskenään erilaisia ja jopa ristiriitaisia. Lukio A:n rehtori mainitsee mahdolliseksi syyksi lukion pienet resurssit, joka ohjaa keskittymään oleelliseen. Samoin lukioiden D ja G rehtorit pitävät oleellisena, että opiskelijat keskittyvät muihin kuin harrastekursseihin. Toisaalta lukion E rehtori pitää menestystekijänä lukion kokoon nähden laajaa kurssitarjontaa ja erilaisiin hankkeisiin osallistumista. Lukio A sijaitsee muuttotappiokunnassa, lukio B kaupungin lähistöllä, lukion C rehtori kuvaa väestön koulutustasoa hieman keskimääräistä korkeammaksi, lukion F rehtori keskimääräistä korkeammaksi ja lukio B sijaitsee rehtorin kuvauksen mukaan kasvukunnassa, jossa väestön koulutustaso on yksi valtakunnan korkeimmista. Lukiot eivät valikoi eivätkä karsi opiskelija-ainestaan, eikä yksikään rehtori kuvaa tilannetta, jossa lukioon valikoituisi lähikuntienkin lahjakkain oppilasaines. Lukiot ovat kunnan omia, joidenkin täytyy kilpailla lähellä sijaitsevien kaupunkilukioiden kanssa ja kaikkien on pidettävä huolta oman kuntansa lukioikäisistä. Yhteisinä piirteinä tuntuvat korostuvan, että rehtorit arvostavat opettajakuntaa ja koko työyhteisöä, että lukiossa vallitsee opiskelumyönteinen henki ja että myös lähiyhteisö antaa tukea lukion pyrkimyksille hyvään tulokseen. Joissain lukioissa on havaittavissa hyvinkin tarkka suunnitelmallisuus ja määrätietoinen kehittämishalukkuus, ja kaikista vastauksista ilmenee halu ja kyky huolehtia opiskelijoista. Kaikki edellä kuvatut tekijät ovat sellaisia, ettei niitä voi kysellä strukturoidulla lomakekyselyillä. Opettajakunnan ammattitaidon tiedustelu rehtorilta asteikolla erittäin huono erittäin hyvä tuntuisi absurdilta, samoin kysymys huolehditteko opiskelijoistanne asteikolla emme lainkaan päivittäin jokaisesta. Vaikka vastauksissa käsiteltiin joitakin lukion varustetasoon ja työjärjestykseen liittyviä seikkoja, silmiinpistävää on, että vastaukset sisälsivät kovin erilaista tietoa, kuin Opetushallitus kokoaa lomakkeillaan oppimistulosten arviointien yhteydessä. 26

27 On kuitenkin myös todettava, ettei tällä tiedustelulla pyritty lainkaan etsimään niitä tekijöitä, joiden avulla hyvin menestyneet lukiot voitaisiin erotella heikosti menestyneistä. Yhden erityisryhmän vastauksista löytyvät yhteneväisyydet eivät merkitse, etteivät muut ryhmät saattaisi antaa samansuuntaisia vastauksia. Kun kysytään lukioiden menestystekijöitä, eriteltyä vastausta varten vastaajan on ensin luotava mielikuva niistä tekijöistä, joita opetusalan ammattilaiset pitävät keskeisinä lukionpidon kannalta. Se ei tietenkään vähennä vastausten arvoa, mutta estää niiden mekaanisen siirtämisen ja käyttöönoton, missä tahansa lukiossa. On jopa mahdollista, että onnistumisen syitä on vaikeampi jäljittää kuin epäonnistumisen. Epäonnistuminen voidaan toisinaan tulkita jopa yksittäisen tekijän aiheuttamaksi, mutta onnistuminen edellyttää monen tekijän yhteisvaikutusta. Lisäksi onnistuminen edellyttää paikallisten olosuhteiden huomioon ottamista, hyväksymistä ja hyödyntämistä. Siksi vahvuudeksi voidaan tulkita yhtä hyvin runsas kurssitarjonta kuin ydinasioihin keskittyminenkin. 27

28 5 Loppupäätelmiä KUN arvioidaan lukioiden eroja, on otettava huomioon satunnaisvaihtelu. Vaikka oppilaat olisivat peräisin täysin identtistä opetusta saaneesta perusjoukosta, heidän yksilölliset eronsa ja satunnainen jakautumisensa tuottaisivat eroja lukioiden välille. Vaikka satunnaisvaihtelu otettaisiin huomioon, jäljelle jää lukioiden välisiä eroja. Jos suomenkielisiä päivälukioita tarkastellaan yhtenä joukkona, noin puolet lukioiden eroista voidaan selittää sellaisen opiskelijoiden valikoitumisen avulla, jota äitien keskimääräisen koulutustaso kuvaa parhaiten. Äitien keskimääräistä koulutustasoa ei tule tulkita ainoaksi oppimistuloksiin vaikuttavaksi tekijäksi, eikä tämänkaltainen tilastollinen tarkastelu anna edes oikeutta tehdä päätelmiä äitien ja heidän lastensa vuorovaikutuksesta ja sen merkityksestä koulumenestykseen. Äitien koulutustausta kuvaa monia muitakin sosioekonomiseen hyvinvointiin liittyviä piirteitä, joilla myös on tilastollinen yhteytensä oppimistuloksiin. Lähempi tarkastelu osoittaa, että keskimääräisten oppimistulosten ja äitien koulutustason välinen yhteys ilmenee suurissa asutuskeskuksissa, joissa on useita lukioita ja joissa äitien koulutustaso vaihtelee voimakkaasti. Tällöin lukioiden tulosten vaihtelut voidaan tulkita sellaisen selektiomekanismin avulla, jossa lukiot eriytyvät niin äitien koulutustason kuin keskimääräisten oppimistulostenkin perusteella. Vaihtelu, joka on normaalisti lukioiden sisäistä, muuttuu lukioiden väliseksi. Kun lukiot eriytyvät ja lukioiden oppimistulosten erot voidaan selittää sosioekonomisten taustamuuttujien avulla, päädytään kysymykseen koulutuksen yksilöllisestä kulttuurisesta periytyvyydestä. Aikaisemmat yksilötasolla tehdyt tutkimukset viittaavat vanhempien ja lasten koulutuksen yhteyteen. Sama käy ilmi myös silloin, kun lukioiden väliset erot kasvavat ja lukioiden sisäiset erot pienenevät sosiaalisten taustatekijöiden suhteen. Käsitelty aineisto ei kuitenkaan osoita, että suurten asutuskeskusten lukioiden eriytyminen vaikuttaisi yksittäisten opiskelijoiden suoriutumismahdollisuuksiin. Sekä hyviä että heikkoja tuloksia voi saavuttaa opiskelija-ainekseltaan homogeenisissa tai heterogeenisissa lukioissa. Koulututkimuksen kannalta kiinnostava ryhmä ovat ne kunnat, joissa on ainoastaan yksi lukio. Vaikka lukioiden opiskelijoiden keskimääräisellä menestyksellä ylioppilastutkinnossa on selkeitä eroja, erojen syy ei selviä käytettävissä olevan tilastoaineiston avulla. Yleinen trendi vanhempien koulutustason ja laajemminkin alueellisen hyvinvoinnin yhteydestä keskimääräisiin oppimistuloksiin on havaittavissa, mutta suurin osa lukioiden vaihtelusta jää selittämättä tällaisten taustamuuttujien avulla. Tämän selvityksen pääasiallisena antina voitaneen pitää eriytynyttä näkemystä siitä, että suurten asutusalueiden ja harvempaan asuttujen alueiden lukioiden tulokset tulee tulkita eri tavoin. Suurissa asutuskeskuksissa selektio on hyvin voimakas lukioiden tulok- 28