MOMENTS-hankkeen lähtökohtia

LAPIN TIETOYHTEISKUNTASEMINAARI 18.-19.9.2003 Opetus, opiskelu ja perusturva tietoyhteiskunnassa Kansallista ja lappilaista verkko-opetuksen mallia kehittämässä tutkija Sanna Vahtivuori-Hänninen Sanna.Vahtivuori@helsinki.fi tutkija Miika Lehtonen Miika.Lehtonen@urova.fi Lapin yliopisto Helsingin yliopisto http://amc.pori.tut.fi/moments MOMENTS-hankkeen lähtökohtia MOMENTS-hankkeen tavoitteena on kehittää tulevaisuuden (langattoman/mobiilin)verkko-opetuksen ja verkkoympäristöjen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin malleja ja menetelmiä Motto: verkko-opetuksen tutkimusta mielummin evolutiivisesti kuin revolutiivisesti monitieteisyys, monta tiedon- ja tutkimusalaa yhdistävät voimansa ja Focus Group / Delfoi - tyyppisesti visiointi ja skenariointikykynsä kulttuurin ja digitaalisen kulttuurin tutkimus (Turun yliopisto) pedagogian / didaktiikan (opiskelun, opetuksen ja oppimisen) tutkimus (Helsingin & Lapin yliopistot) Tieto- ja viestintäteknologian tutkimus (Tampereen teknillisen yliopiston Porin yksikkö / Advanced Multimedia Center) Yrityskumppanit ja muut partnerit

MOMENTS-hankkeen lähtökohtia Tulevaisuusvisiot ja skenaariot jotka pohjautuvat evolutiivisesti vahvasti olemassa olevaan tutkimukseen (WP2) ja olemassa oleviin pedagogisiin malleihin (WP3) sekä heikkoihin signaaleihin sekä teknologisesta että pedagogisesta tutkimusalueesta yhdistettynä asiantuntijoiden aivoriihi- ja Focus Group / Delfoi menetelmillä tuotettuun esikäsitykseen joita kehitetään, visioidaan ja skenarioidaan tulevaisuusorientoituneiksi tapaustutkimushankkeiksi (WP4/WP5) joista integroidaan tulevaisuuden verkko opiskelun ja opetuksen ja oppimisen malli (WP6 / MOMENTS-metamalli) MOMENTS-hankkeen lähtökohtia Tämän päivän lisäys: Tulevaisuutta ei voi ennustaa mutta sen voi keksiä (Inkinen) Alueellisten, paikallisten ja organisatoristen tekijöiden huomiointi (erilaisia eri paikoissa ja organisaatioissa toteutettavia tapaustutkimuksia akseli Helsinki Lappi (WP2 & WP3) Turku/Rauma & Pori hankkeessa kehiteltävä käsitteellinen malli (verkkoopetuksen MOMENTS-metamalli) perustuu verkkoopetuksen, tieto- ja viestintätekniikan, digitaalisen kulttuurintutkimuksen, kasvatustieteellisen, mediakasvatuksen ja oppimisteoreettisen ajattelun ja käsitteiden yhdistämiseen

Tutkimuksen kulku Work package 2: Defining Different Approaches to Teaching, Studying and Learning Work package 3: Analysis of Network Based Education Models Lappi Helsinki MOMENTS Meta-Model Work package 4: Case Solutions to the Model Work package 5: From analysis to Synthesis Evaluation of the Case Studies Work package 6: The Moments Meta-Model Workpackage 1 Project Management Kohti verkko-opetuksen mallia Taustalla on ajatus, että opetus opiskelu oppimisprosessia verkossa voidaan jäsentää tulevaisuusorientoituneesyti monitieteisesti ja luoda verkko-opetuksen (NBE) käsitteistö, joka liittää (verkko- )opetettavuuden, (verkko-)opiskeltavuuden, (verkko- )opittavuuden käsitteillä saadut tulokset osaksi yhtenäistä viitekehystä Yhteisen käsitteistön avulla nivotaan yhteen opiskeluyhteisön välitteinen toiminta (ml. langattomuus / mobiilisuus) sekä didaktiikan ja oppimisteorian tutkimustraditiot viitekehykseksi, joka tukee opetus opiskelu oppimisprosessin suunnittelua, toteutusta ja arviointia verkkoympäristössä (ks. Ausubel 1968; De Corte 1995; Uljens 1997; Jonassen 1999; myös Kansanen et al. 2000; Tella et al. 2001) Opetettavuuden ja opiskeltavuuden parhaat käytänteet

Tyypittely käytäntö pedagogian ja teknologian näkökulmasta tutkimuskohteena Tieto- ja viestintätekniikan tutkimuksen ja tuotekehityksen lähetymitapa Teknologialähtöinen tieto ja viestintätekniikan opetuskäytön lähestymistapa [Technology driven approach] Didaktinen tai pedagogialähtöinen tieto ja viestintätekniikan opetuskäytön lähestymistapa [Pedagogy driven approach] Toimintatapa Olemassa olevaa tai kehitteillä olevaa teknologiaa pyritään soveltamaan kokeilemaan ja tutkimaan pedagogisessa käytössä, pääpaino on teknologian mahdollistamien uusien innovaatioiden kokeilu opetuksellisessa viitekehyksessä. Luodaan aivan uusia teknologisia innovaatioita jotka parhaimmillaan mahdollistavat asioita jotka ennen eivät olleet edes mahdollisia (esim. mikrotietokone, mobiililaitteet). Opetuksellisesta tai opiskelullisesta lähtökohdasta pyritään kehittämään tehokkaampia tai parempia tapoja opiskella, opettaa ja oppia ja jossa osin kokeillaan olemassa olevaa teknologiaa sen käytössä tai pyritään kehittämään sitä paremmin tarkoitustaan vastaavaksi tai ääripäässään luodaan vaatimuksia ja suunnittelukriteereitä uudentyyppisten teknologioitten tutekehityksen perustaksi. Vahvuus Teknlogialähtöisen lähestymistavan vahvuus on näkemyksemme mukaan sen kyvyssä ymmärtää ja visioida teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kyvyssä toteuttaa (pilotoida) niitä käytäntöön. Tämä näkökulman vahvuus on näkemykstemme mukaan sen kyvyssä ymmärtää inhimillisen opetus- ja opiskelutoiminnan vaatimuksia ja kyvyssä suunnitella niiden pohjalta tarkoitukenmukaista opetussuunnittelua, opetusta, opiskelua ja oppimista Heikkoudet Käyttöä, oikeutusta ja vaikutuksia perustellaan usein jopa katteettomillakin odotuksilla ja väitteillä, esimerkkinä T.A. Edisonin väite että elokuva tulee korvaamaan kouluissa opettajien johdolla tapahtuvan opetuksen). Teknologialähtöisestä lähestymistavasta käsin usein myös tutkitaan olemassa perinteisiä olevia pedagogisia menetelmiä ja pyritään tuottamaan niihin soveltuvia teknologisia sovelluksia (esim luento - videoluento-vekkovideoluento) vaikka ne eivät aina välttämättä toimiskaan parhaalla mahdollisella tavalla uudessa välineessä. Lähtökohdan heikkoudet tieto- ja viestintätekniikan opetus- ja opiskelukäytön tutkimuksessa ja tuotekehityksessä liittyvät pitkälti siihen, että kyky ymmärtää ja kehittää teknologian mahdollistamia opetuksen ja opiskelun apuvälineitä ja ajattelua on puutteellinen. Tämän takia mm. merkittävässä osassa pedagogialähtöisiä tutkimushankkeita raportoidaan suurista vaikeuksista teknologian käytössä joista osa olisi ollut ratkaistavissa jopa pienillä itse käytössä olevan teknologian mutoksillä. Myös kyky visioida teknologian antamien mahdollisuuksien rajoissa voidaan väittää, on usein puutteellinen. Metamallin ajallinen tutkimustyypittely Ennen tapahtumaa tai toimintaa (opiskelua, opettammista, oppimista) tapahtuva Tapahtuman tai toiminnan aikana (opiskelun, opettammisen) tapahtuva Tapahtuman tai toiminnan (opiskelun, opettamisen, oppimisen) jälkeen tapahtuva Tyypin nimi Pre-Study (Pre-Site) In-Study (In-Site) Post-Study (Post- Site) Esimerkkeja käyttöindikaatioista Opetuksen suunnitelmien ja järjestelyjen ja ympäristöjen arviointi etukäteen In-Real life Opiskelun tutkimus, miten opiskelu tai opetus toteutuu, koetaan ja toimii In-Lab Opiskelun tutkimus, miten opiskelu tai opetus toteutuu, koetaan ja toimii Oppimisen tutkimus, tapahtioko todella oppimista

Metamallin tasot Tekojen taso Toiminnan taso Kulttuuristen käytänteiden, pedagogisten mallien ja periaatteiden taso Kulttuuristen diskurssien, teorioiden ja teoriamallien taso (Vrt. Kansanen et al. 2000) Verkko-opetuksen käsitteellinen malli Malli käsittää neljä teoreettista tasoa: 4) Tekojen taso tekojen ulkoiset, yksittäiset piirteet (esim. navigointistrategiat, yksittäisistä klikkailuista, teoista syntyy toimintaa (esim. harhailua), ns. vahvan vuorovaikutuksen vaatimus verkko-opiskelussa operaatioiden taso, vähän tai ei ollenkaan tarkkaavaisuuden kohteena olevien automatisoitumassa olevien tai automatisoituneiden toimintojen ja toimintastrategioiden taso (opittavuus, käytettävyys) 3) Toiminnan taso käytännön eli toiminnan taso, jossa interaktio, kommunikaatio, opetus ja opiskelu tapahtuvat erityisen keskeinen taso opiskeltavuuden vaatimusten kannalta (vrt. Kansanen et al. 2000; Jyrhämä 2002)

Verkko-opetuksen käsitteellinen malli 2) Kulttuuristen käytäntöjen ja pedagogisten mallien taso opiskeluyhteisön toimijat suunnittelevat ja analysoivat toimintaansa (opetusta ja opiskelua) ja opiskeluympäristöä, ns. ensimmäinen ajattelutaso ilmiöitä ja tilanteita voidaan tarkastella pedagogisten mallien tasolla sekä opetettavuuden (että opiskeltavuuden) näkökulmasta opettajan ja opiskelijan reflektion taso 1) Kulttuuristen diskurssien metataso mallin abstraktein taso, ns. toinen ajattelutaso käsittelee eri tieteenalojen yleisiä (teorioita ja) malleja ja periaatteita teoreettinen metataso, teoreettinen perusta, joka on eri tavoin ajattelun lähtökohta ja tausta. 1 Metateorian taso Opetus-opiskelu-oppimisprosessi, kasvatustiede, digitaalinen kulttuuri, mobiiliteknologia, mediakasvatus, tvt:n opetuskäyttö, käyttäjämallinnus, verkko-opetus ja -opiskelu kuvitteellinen yhteisö, verkkoyhteiskunta, virtuaalinen identiteetti, interaction design, CTP (Critical technical practices) (mm. Vygotsky 1978; Andersson 1983, Certeau 1984; Turkle 1986, Maffesoli; 1995,) Castells 1996; Brusilovsky 199x; Uljens 1997; Kansanen et al. 2000; Galperin 1997 Aikaisempi tutkimus- ja kehitystyö ja lähtökohtien analyysi (mm. Etäkamu 1998-1999, TriO 1999-2000, HelLa 2001-2003)

Metateorian taso Esimerkkinä tietoyhteiskunta kasvatettavuuden, opetettavuuden, opiskeltavuuden ja opittavuuden käsitteillä keskeinen rooli sen osoittamisessa, missä yhteyksissä ja tilanteissa verkko- ja mobiiliopiskelun (m- ja elearning) hyödyntäminen on tarkoituksenmukaista tähän liittyy myös käsite Critical Technical Practices (tietoviestintätekniikan käyttö tavalla, jossa sitä samalla tarkastellaan kriittisesti ja tehdään käyttäjät tietoiseksi tekniikan osuudesta ja vaikutuksista esim. opetuksessa ja opiskelussa) Metateorian taso Verkosto(verkko)yhteiskunnasta pitää sisällään kaikenlaisen verkostoitumisen, ei ainostaan tieto- ja viestintätekniikkaan perustuvaa erityisalueena tietoverkkojen varaan rakentuvat kyberja online-tilat (ns. virtuaalitodellisuudet) keskeisiä kysymyksiä: identiteetti, yhteisöt ja yhteisöllisyys selvitettävä fyysisen ja online-maailman välistä suhdetta vallankäytön ja marginalisoitumisen ilmenemismuodot verkostoyhteiskunnassa ja online-tiloissa

Pedagogisten mallien taso Pedagogiset mallit esim. ryhmätutkimusmalli, learning throug simulations, käyttötapamalli, mielekäs oppiminen, vastavuoroinen opettaminen, Kimbellin malli, ryhmätutkimusmalli, käyttäjämallinnus kulttuuriset käytänteet Malleista nousevat periaatteet Didaktisen verkkoympäristön osatekijöitä toimintakonteksti vuorovaikutus ja viestintä ohjaus ja opettajan/ohjaajan rooli työtavat esim. ekologinen validiteetti, tavoitteellisuus, viestinnällisyys, yhteisöllisyys, pelillisyys Didaktisen verkkoympäristön osatekijöitä toiminnan konteksti, vuorovaikutus ja viestintä, ohjaus ja opettajan rooli ja työtavat Opetettavuuden (teachability) ominaisuudet Pedagogiset mallit Ryhmätutkimus yhteisöllisen opiskelun mallina Tieto- ja viestintätekniikan käyttötapamalli Mielekkään ja kokemusoppimisen mallit Simulaatiot, Learning through simulations - malli ja verkko-orientoitu opiskelu simulaatioilla Digital Game-Based Learning Ongelmalähtöinen opiskelu (PBL)

Toiminnan taso Preinteraktio-Interaktio-Postinteraktio Opetus-opiskelu Pedagogisten mallien todentaminen käytännössä: verkkoympäristön toiminnallinen tuki ja sovellettavuus pedagogisen, teknisen ja toiminnallisen tuen ulottuvuudet esim. pedagoginen, välineellinen, yhteisöllinen, viestinnällinen ryhmätutkimuksen (ja muiden mallien) käytännön piirteet ja prosessi tutkiminen, vuorovaikutus, motivaatio, tulkinta Arkipäivän käytännöt, yksityisen ja julkisen välinen suhde, ajankäyttö Opiskeltavuuden (studibility?) ja opittavuuden (learnability) ominaisuudet Tekojen taso Tekojen ulkoiset, yksittäiset piirteet (esim. navigointistrategiat, yksittäisistä klikkailuista, teoista syntyy toimintaa (esim. harhailua), operaatioiden taso, vähän tai ei ollenkaan tarkkaavaisuuden kohteena olevien automatisoitumassa olevien tai automatisoituneiden toimintojen ja toimintastrategioiden taso Opiskeltavuuden (studibility?) ja opittavuuden (learnability), käytettävyyden (usability) ominaisuudet

Verkko-opetuksen käsitteellinen malli Mallia on jäsennetty opetettavuuden (verkko-opetettavuus), opiskeltavuuden (verkko-opiskeltavuus) ja opittavuuden (verkko-opittavuus) käsitteiden varaan, jotka ilmenevät mallin eri (abstraktio)tasoilla Opetettavuudesta verkko-opetuksen (NBE) tuomat edut, rajoitukset, mahdollisuudet, sen asettamat haasteet, kehittämistehtävät (pedagogiset, tekniset, kulttuuriset ym.) ja keinot tietyn opetuksellisen päämäärän saavuttamiseksi verkko-opetettavuuden käsite auttaa arvioimaan ja hahmottamaan niitä vaatimuksia,rajoituksia, mahdollisuuksia ja haasteita, joita verkko-opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa tulee huomioida onko ilmiö tai asia opetettavissa verkkoympäristössä ja jos on missä määrin ja millaisin välinein?

Opiskeltavuudesta opiskeltavuuden (verkko-opiskeltavuuden) näkökulma tarkastelee konkreettista tilannetta, jossa opiskellaan ja toimitaan opiskeltavuutta tarkasteltaessa on tärkeää ottaa tavoitteellisen opiskelun piirteet huomioon (dialogisuus, yhteisöllisyys, kumulatiivisuus, kontekstuaalisuus, reflektiivisyys, kokemuksellisuus, pelillisyys) keskeisiä analysoitavia käsitteitä ovat mm. opiskelijan ja opiskeluyhteisön ääni, valta, dialogi, vuorovaikutus ja mediataidot ja miten nämä ilmenevät aidossa opiskelutilanteessa (Uljens 1997; Jonassen 1999; Tella el al. 2001; Ruokamo et al. 2002) mitkä ilmiöt, asiat houkuttavat ja koukuttavat ihmistä tekemään ja toimimaan (pelien immersiivisyys), draaman kaari, konfliktinomaisuus, pelissä konflikti tärkeä, kilvoittelun periaate Opiskeltavuudesta cognitive load, miten paljon ihminen kestää kuormaa, (Meyer: Dual Code Theory) ei liikaa ylikuormitusta minkään kanavan kautta parantamalla käytettävyyttä voidaan jättää resursseja ja tilaa opiskeltavuudelle vrt. adaptive services enemmän resursseja järkevään tavoitteelliseen opiskeluun ja työntekoon väline ja sen ominaispiirteet huomioon

Opiskeltavuudesta miten verkko- ja mobiiliopiskelu asettuvat osaksi ihmisen elämää yksityisen ja julkisen välinen suhde ajankäyttö mobiilisuuden mukanaan tuoma välittömyys merkityksellistä opiskelun kannalta, oppimisteoriat eivät tarjoa suoraan vastausta Opittavuudesta opittavuuden (verkko-opittavuuden) näkökulmaan liittyvät yksilön käyttämät tekniset, älylliset, kulttuuriset välineet ja artefaktit, esineellinen toiminta sekä niiden käyttöön tarvittavat metataidot, kuten kriittisyys ja kokonaisuuksien hahmottamisen taito (vrt. Vygotsky 1978; Tella et al. 2001; Kimbell 1997; Miettinen 2000 esineellinen toiminta) opittavuus voidaan nähdä käytettävyyden yhtenä ominaisuutena kuinka pienellä resurssilla pystytään ottamaan haltuun (vrt. muistettavuus osana käytettävyyttä)

Käsitteiden pohdintaa opetettavuus, opiskeltavuus ja opittavuus ovat monin tavoin sidoksissa toisiinsa opiskelijoilla on tavoitteita, jotka opettajan tulee ottaa huomioon ja opettaja on verkossa itse usein opiskelijan roolissa opetus edellyttää verkkoympäristöltä opetettavuutta opiskelu edellyttää välineiltä ja verkkoympäristöltä opiskeltavuutta ja käytettävyyttä käytettävyys riippuu opiskelijan ja opettajan ominaispiirteistä ja tarjolla olevista resursseista, kulttuurisista tekijöistä, yhteisön normeista ja oletuksista Joitakin MOMENTS verkko-opiskelun ja opetuksen ominaispiirteitä Reflective Teaching Exploratory Teaching Reciprocal Teaching Teaching Through Simulations Master-Novice Teaching Socratic Teaching Problem-Based Teaching ICT Purposive Studying Cultural Dialogic Critical Communal Cultural Contextual Reflective Individual Cumulative Game-based Experiential Multimodal Responsible A C T I O N ICT Reflects Collaborates Discusses Set goals Acts actively Feels responsible Explores Integrates Builds knowledge ICT Meaningful Learning Reflected Cultural Shared Integrated Adopted Complex Internalized Autonomous (Co)constructed Participatory Engaged Multimodal Critical Well-stuctured Based on Ruokamo et al. 2002; Vahtivuori et al. 2003

Case-tutkimusten tyypittely MOMENTS on tulevaisuuden opiskelun, opetuksen ja oppimisen tutkimushanke Tapaustutkimusten tyypittelykriteerejä Miten tutkimus- ja tuotekehitysorientaatiot painottuvat eri tapaustutkimuksissa? Miten suuri on innovaatioaspekti? 1. Menetelmän tai teknologiaratkaisun elinkaarivaihe 2. Verkko-opetuksen tutkimuksen vaihe 3. Elikaaritilanteen kuvaus 4. Esimerkkejä ko. tyyppisistä pedagogisista ratkaisuista ja sovelluksista 5. Tutkimuksen tapauskoko ja ensisijainen tavoite Case-tutkimusten jäsentäminen Menetelmän tai teknologiaratkaisun elinkaarivaihe Verkkoopetuksen tutkimuksen vaihe Elikaaritilanteen kuvaus Esimerkkejä pedagogisista ratkaisuista Tutkimuksen tapauskoko ja ensisijainen tavoite Tulevaisuuden menetelmät ja teknologiat I vaihe: Uutta menetelmää tai teknologiavälinettä visioidaan ja suunnitellaan Kehityksen alussa tai varhaisvaiheessa tai vasta suunnitteilla olevat menetelmät Yleensä muutamia, heikko yleistettävyys, vahva innovaatioaspekti Mobiilimultimodaliteettiviestintä ja 3Desitysgrafiikka opiskelussa ja opetuksessa, pelillinen opiskelu ja -opetus Nousevat menetelmät ja teknologiat II vaihe: Uutta menetelmää kokeillaan muutamaa henkilöä suuremmalla otoksella Kokeilu- ja prototyyppivaihe essa olevat menetelmät (laboratorio- ja tuotekehitysasteella) Opiskelu ja -opetussimulaatiot, PBL, pienikokoiset adaptoituvat mobiiliopiskeluvälineet Yleensä muutamia, kymmeniä, heikko yleistettävyys mutta vahva innovaatioaspekti

Case-tutkimusten jäsentäminen Menetelmän tai teknologiaratkaisun elinkaarivaihe Verkkoopetuksen tutkimuksen vaihe Elikaaritilanteen kuvaus Esimerkkejä pedagogisista ratkaisuista Tutkimuksen tapauskoko ja tavoite Uudet menetelmät III vaihe: Laajat eri menetelmiä ja aineistoja yhdistävät tutkimushankkeet, joilla pyritään tuloksellisuuteen tai edelleen kehittämiseen Didaktisessa tai pedagogisessa käytännössä olevat menetelmät tai välineet Esim. yhteisöllinen verkko-opiskelu, tutkiva oppiminen, erilaiset verkkoopiskelualusta ja sovellukset ja niiden toiminnallisuuksien kehittely Yleensä muutamia kymmeniä tai muutamia satoja kohtuullinen yleistettävyys kohdejoukossa, best practices Käytössä olevat tai vakiintumassa olevat menetelmät IV vaihe: Tutkitaan yleensä laajoilla otoksilla tuloksellisuutta Laajasti käytössä usein kustannustehokkaita vakiintuneisuudestaan johtuen Esim. monimuotoopetus ja -opiskelu, sähköposti, videoneuvottelu Muutamia satoja, muutamia tuhansia, yleistettävissä mahdollisuus saada vahvoja tilastollisia merkitsevyyksiä Vanhenevat tai käytöstä poistuneet menetelmät V vaihe: Ei juuri tutkita, tai tutkitaan historiallisesta näkökulmasta, voi olla vertailumenetelmänä muissa tutkimuksissa Ohjelmoitu opetus, opetusfilmit, audiografiikkalaitteet, ohjelmoidut oppikirjat Usein vertailumenetelmänä tutkimuksessa Pohdintaa yhteisen käsitteistön avulla voidaan nivoa yhteen opiskelu- ja toimintayhteisön välitteinen toiminta sekä didaktiikan ja oppimisteorian tutkimustraditiot viitekehykseksi, joka tukee opetus opiskelu oppimisprosessin suunnittelua, toteutusta ja arviointia verkkoympäristössä

Hiljaisen tiedon nousu BA ta etsimässä moniulotteinen tila, jolla tuetaan vuorovaikutuksen kehittymistä tila tai prosessi, jossa synnytetään, jaetaan ja hyödynnetään uutta ja yhteistä tietoa (Nonaka & Takeuchi 1995) Kielet-visioseminaari 24.-25.4.2003, Haikko, Porvoo BA voi olla fyysinen tila: luokkahuone, toimisto, sauna, kahvihuone virtuaalinen tila: sähköposti, verkkofoorumi, ryhmätyötila tajunnallinen tila: jaetut kokemukset ja ajatukset, yhteisöllisyyden kokemus Vision, passion and action! Kielet-visioseminaari 24.-25.4.2003, Haikko, Porvoo

Lähteitä Ausubel, D. 1968. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Pinehart & Winston. Bruner, J. 1985.Vygotsky: A historical and conceptual perspective. Teoksessa: J. Wertsch. Culture, communication, and cognition. Cambridge. Cambridge University Press. Brusilovsky, P. 2001. Adaptive Hypermedia. User Modeling and User-Adapted Interaction, vol. 11, 87 110. de Corte, E. 1995. Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Research on Mathematics Learning and Instruction. Educational Psychologist 30 (1), 37 46. Eskelinen, M. & Koskimaa, R. 2001. Discourse Timer: Towards Temporally Dynamic Texts.Dichtung Digital. [http://www.dichtungdigital.de/2001/05/29-esk-kosk/] Galperin, P. 1992. The problem of activity in soviet psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 30 (4), 37 59. Lähteitä Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Jonassen, D.. 1995. Supporting Communities of Learners with Technology: A Vision for Integrating Technology with Learning in Schools. Educational Technology, July August, 60 63. Hautamäki, J. ym. 2002. Assessing Learning-to-Learn. A framework. Centre for Educational Assessment Helsinki University in collaboration with National Board of Education. Helsinki. Helsinki University printing house. Jonassen, D. & Rohrer-Murphy, L. 1999. Activity theory as a Framework for Designing Constructivistic Learning Environments. ETR&D 47(1), 61 79. http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/cle/documents/ activity.pdf] Jonassen, D. 2000. Computers as mindtools for schools. Engaging critical thinking. 2nd Ed. Saddle River. NJ. Prentice Hall.

Lähteitä Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors,, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. 2000. Teachers Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Chalenges. New York: Peter Lang. Ketamo, H. 2002. User and Platform Adaptation in Web-based Learning Environments. Publications of Tampere University of Technology, no. 381. Doctoral thesis, Tampere University of Technology, Finland. Ketamo, H., Multisilta, J., Lahti, J. & Keiho, H. 2001. Measuring interaction between user and multimedia elements. Proceedings of the 4th international conference on multi-dimensional mobile communications (MDMC 01), June 2001, Pori, Finland, 40-45. Kimbell, R. 1997. Assessing Technology. International trends in curriculum and assessment. London Open University Press. Kimbell, R. 1987. Design and Technological Activity. A Framework for Assessment. Depatment of Education and Science. Assessment of Performance Unit. London. Her Majesty s Stationary Office. Lehtonen, M. & Vahtivuori, S. 2003. MOMENTS-metamalli verkkoopetuksen suunnittelun ja arvioinnin didaktisia lähtökohtia Lähteitä Miettinen, R. 2000a. Varieties of Constructivism in Education. Where do we stand? Lifelong Learning in Europe. 1/2000, 41 48. Miettinen, R. 2000b. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus. 4/2000, 276-292. Norman, G.R. & Schmidt, H.G. 1992. The Psychological Basis of Problem-Based Learning: a Review of the Evidence. Academic Medicine, 67, 557 565. Oatley, K. 1990. Distributed cognition. In: H. Eysenck, A. Ellis, E. Hunt & P. Johnson-Laird (eds.) The Blackwell dictionary of cognitive psychology, Oxford: Blackwell, 102 107. Palincsar, A.S. & Brown, A.L. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1, 117 175.

Lähteitä Podolskij, A. 1997a. Instructional Design for Schooling. Developmental Issues. In: S. Dijkstra et al. (eds.) Instructional Design. International perspectives. Vol. 2. Lawrence Erlbaum. Podolskij, A.. 1997b. On Some Psychological Contributions to Theory and Practice of Instructional Design. Teoksessa: P. Kansanen (toim.) Discussions on some educational issues. Osa 7. Helsinki: University of Helsinki, 47 65. Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. 1998. Pedagogical Principles for Evaluation of Hypermedia-Based Learning Environments in Mathematics. In JUCS Journal of Universal Computer Science, 4 (3), 292-307. [http://www.iicm.edu/jucs_4_3/] Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. (eds.) 1999. Etäopetus multimediaverkoissa Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMUhanke, Digitaalisen median raportti 1/1999. (Distance Learning in Multimedia Networks.) Teknologian kehittämiskeskus TEKES, Helsinki. [http://matwww.ee.tut.fi/kamu/loppuraportti] Lähteitä Sengers, P. (1998) Anti-Boxology: Agent Design in Cultural Context. Ph.D. Thesis, School of Computer Science, Carnegie Mellon University. Technical Report CMU-CS-98 151. Sinkkonen, I., Kuoppala, H., Parkkinen, J. & Vastamäki, R. 2002. Käytettävyyden psykologia (Psychology of Usability). Helsinki:IT Press. Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. (2001). Verkko opetuksessa opettaja verkossa (The Net in Teaching The Teacher in the Net.) Helsinki: Edita. (In Finnish) Uljens, M. (1997). School didactics and learning. Hove, East Sussex: Psychology Press. Vahtivuori, S. (2001). Kohti kokemuksellisen ja yhteisöllisen verkkoopetuksen suunnittelua. (Towards the Experiential and Collaborative Designing of Network-Based Education.) Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (eds.) Verkkoopetuksen teoriaa ja käytäntöä. (Theory and Practice of Network- Based Education.) Studia Paedagogica 25, 79 113.

Collaborative and Game-based Pedagogical Models in the TSL Process in NBE Researcher Sanna Vahtivuori Sanna.Vahtivuori@helsinki.fi Helsinki University Pedagogical Specialist Anu Vuorento Anu.Vuorento@r5vision R5 Vision http://amc.pori.tut.fi/moments Research Questions How can the collaborative and game-based pedagogical models of NBE be perceived and function in working life contexts? What kind of teaching and guidance will support purposive studying in NBE? What kind of functionalities and features does the TSL process demand from the networkbased environment?

Group Investigation Model 1) Students encounter puzzling situation 2) Students explore reactions to the situations 3) Students formulate the study task and organize for study (problem, definition, roles, assigments) 4) Independent and group study 5) Students analyse and inteprate progress and process 6) Recycle activity and evaluation (Sharan & Sharan 1992; Joyce 1997, 102) Studying Through Simulations 1) Orientation overview of simulation, broad topic, concepts, explaining simulations and games 2) Participant training setting up scenario (rules, procedures, roles, scoring, goals, types of decisions to be made) 3) Simulation operations conducting game activity and game administration obtaining feedback and evalution clarifying misconceptions continuing simulation 4) Participant debriefing summarizing events and perceptions, difficulties, insights analyze process compare simulation activity to real world relate simulation activity to course content apparaise and redesign the simulation (Joyce et al. 1997, 130)

Progress of the Study 1) Planning Phase I Autumn 2002, defining the aims of the partners Spring 2003, defining the case study and its implementation Engaging the different levels of participating organization 2) Planning Phase II Spring and summer 2003 Course design and content creation with the teachers and trainers (with the aid of training coordinators) Planning of guidance and tutoring process in NBE Progress of the Study 3) Implementation Phase August 2003, implementation of the Finnish Defence Forces course in pedagogy and leadership for young officers Teachers (N=2) and students (N=28), technological assistant, pedagogical specialist for the learning environment, and researcher 1) Orientation (F2F) [substance, learning methods and learning environment], 2) group building, 3) group investigation [NBE], 4) reporting, giving feedback and evalution 4) Evaluation Phase Documenting and analyzing the students and the teachers action Collecting and evaluation of the web discussions Teachers interviews (N=2) Web-based questionnaire for the students (N=28) Content analysis of the groupware data

Verkkodemo Työtilan rakenne Materiaalit, julkaisuja ja videoklippejä Ryhmän esittely 5a Peli Keskustelu E-kausi, ryhmän puolustus, kohta joukkue Loppusota Pelasivat 4 peliä johtamistilanteita Portfolio, pelin purku AKA ev:n tilitys 1A tiistai oppimisympäristö, työsuunnitelma portfolio Kokemuksellisuus ja pelillisyys Kysymys 32: Missä määrin tehtävät tukivat kokemuksellista opiskelua? erittäin vähän 3.5% (1/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 10.7% (3/28) 4/5 35.7% (10/28) erittäin paljon 25% (7/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Kokemuksellisuus ja pelillisyys Kysymys 33: Missä määrin kurssin tehtävät liittyivät todellisiin, elävän elämän ongelmiin tai tilanteisiin erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 7.1% (2/28) 3/5 10.7% (3/28) 4/5 35.7% (10/28) erittäin paljon 32.1% (9/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28) Kokemuksellisuus ja pelillisyys Kysymys 35: Missä määrin pelillisyyden ja pelien avulla voidaan tukea verkko-opiskelua? erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 0% (0/28) 3/5 25% (7/28) 4/5 50% (14/28) erittäin paljon 10.7% (3/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Kokemuksellisuus ja pelillisyys Missä määrin seuraavat piirteet kuvaavat kurssia? Kysymys 55 Pelillisyys erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 3.5% (1/28) 3/5 14.2% (4/28) 4/5 60.7% (17/28) erittäin paljon 7.1% (2/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28) Yhteisöllinen opiskelu Missä määrin seuraavat piirteet kuvaavat kurssia? Kysymys 40 Yhteisöllinen opiskelu erittäin huonosti 0% (0/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 21.4% (6/28) 4/5 39.2% (11/28) erittäin hyvin 14.2% (4/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Yhteisöllinen opiskelu Kysymys 17: Missä määrin verkkokeskusteluissa syntyi aitoa dialogia? erittäin vähän 10.7% (3/28) 2/5 14.2% (4/28) 3/5 3.5% (1/28) 4/5 53.5% (15/28) erittäin paljon 3.5% (1/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28) Yhteisöllinen opiskelu Kysymys 19: Missä määrin opiskeluyhteisö rakensi kurssin aikana uutta tietoa? erittäin vähän 3.5% (1/28) 2/5 3.5% (1/28) 3/5 25% (7/28) 4/5 50% (14/28) erittäin paljon 3.5% (1/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Yhteisöllinen opiskelu Kysymys 20: Missä määrin ryhmässäsi oli keskinäistä palautteenantoa ja yhteistä tulkintaa? erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 14.2% (4/28) 3/5 14.2% (4/28) 4/5 39.2% (11/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28) Opetus ja ohjaus Kysymys 66: Missä määrin sait ohjausta orientaatiovaiheessa ennen verkkokurssin alkua? erittäin vähän 3.5% (1/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 10.7% (3/28) 4/5 39.2% (11/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 17.8% (5/28)

Opetus ja ohjaus Kysymys 67: Missä määrin kurssin opetus ja ohjaus tukivat opiskeluasi? erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 28.5% (8/28) 4/5 25% (7/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 17.8% (5/28) Opetus ja ohjaus Kysymys 67: Missä määrin kurssin opetus ja ohjaus tukivat opiskeluasi? erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 28.5% (8/28) 4/5 25% (7/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 17.8% (5/28)

Verkkoympäristö Kysymys 84: Miten hyvin alusta tuki yhteisöllistä opiskelua? erittäin huonosti 0% (0/28) 2/5 17.8% (5/28) 3/5 14.2% (4/28) 4/5 46.4% (13/28) erittäin hyvin 7.1% (2/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28) Verkkoympäristö Kysymys 83: Miten hyvin alusta soveltui kurssin sisältöjen opiskeluun? erittäin huonosti 0% (0/28) 2/5 7.1% (2/28) 3/5 21.4% (6/28) 4/5 46.4% (13/28) erittäin hyvin 10.7% (3/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Verkkodemo 32, 33, 35, 56, 61 (kokemuksellisuudesta YTO 10, 17, 19, 20, 40, 42, Opetus ja ohjaus 43, 66, 67, 70 Verkko-alusta 83, 84, 85, 23 Opettajien haastattelut, motivaatio, yhdessä työskentely Some Preliminary Findings Creation of the new teaching and studying culture Engagement and tight collaboration between different levels of organization and partners is crucial Enough resources and time available for guidance is needed (teachability / studybility) New methods and technological environments motivated students (strong interaction) Collaborative and game-based models seemed to be a possible way to organize studying and support teaching and guidance in NBE (studybility)

Lähteitä Ackermann, E. 1994. Direct and Mediated Experience: Their Role in Learning. In Lewis, R. & Mendelssohn, P. (eds.) Lessons from Learning. Amsterdam: North Holland. Ausubel, D. 1968. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Pinehart & Winston. Bruner, J. 1985.Vygotsky: A historical and conceptual perspective. Teoksessa: J. Wertsch. Culture, communication, and cognition. Cambridge. Cambridge University Press. Brusilovsky, P. 2001. Adaptive Hypermedia. User Modeling and User- Adapted Interaction, vol. 11, 87 110. Boud, D. & Feletti, G. (eds.) (1999). Ongelmalähtöinen oppiminen. (Problem-Based Learning.) Helsinki: Hakapaino. de Corte, E. 1995. Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Research on Mathematics Learning and Instruction. Educational Psychologist 30 (1), 37 46. Eskelinen, M. & Koskimaa, R. 2001. Discourse Timer: Towards Temporally Dynamic Texts.Dichtung Digital. [http://www.dichtungdigital.de/2001/05/29-esk-kosk/]

Lähteitä Galperin, P. 1992. The problem of activity in soviet psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 30 (4), 37 59. Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Jonassen, D. 1995. Supporting Communities of Learners with Technology: A Vision for Integrating Technology with Learning in Schools. Educational Technology, July August, 60 63. Hautamäki, J. ym. 2002. Assessing Learning-to-Learn. A framework. Centre for Educational Assessment Helsinki University in collaboration with National Board of Education. Helsinki. Helsinki University printing house. Jonassen, D. & Rohrer-Murphy, L. 1999. Activity theory as a Framework for Designing Constructivistic Learning Environments. ETR&D 47(1), 61 79.http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/documents/activ ity.pdf] Jonassen, D. 2000. Computers as mindtools for schools. Engaging critical thinking. 2nd Ed. Saddle River. NJ. Prentice Hall. Lähteitä Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. 2000. Teachers Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Chalenges. New York: Peter Lang. Ketamo, H. 2002. User and Platform Adaptation in Web-based Learning Environments. Publications of Tampere University of Technology, no. 381. Doctoral thesis, Tampere University of Technology, Finland. Ketamo, H., Multisilta, J., Lahti, J. & Keiho, H. 2001. Measuring interaction between user and multimedia elements. Proceedings of the 4th international conference on multi-dimensional mobile communications (MDMC 01), June 2001, Pori, Finland, 40-45. Kimbell, R. 1997. Assessing Technology. International trends in curriculum and assessment. London Open University Press. Kimbell, R. 1987. Design and Technological Activity. A Framework for Assessment. Depatment of Education and Science. Assessment of Performance Unit. London. Her Majesty s Stationary Office. Lehtonen, M. & Vahtivuori, S. 2003. MOMENTS-metamalli verkkoopetuksen suunnittelun ja arvioinnin didaktisia lähtökohtia

Lähteitä Miettinen, R. 2000a. Varieties of Constructivism in Education. Where do we stand? Lifelong Learning in Europe. 1/2000, 41 48. Miettinen, R. 2000b. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus. 4/2000, 276-292. Norman, G.R. & Schmidt, H.G. 1992. The Psychological Basis of Problem-Based Learning: a Review of the Evidence. Academic Medicine, 67, 557 565. Oatley, K. 1990. Distributed cognition. In: H. Eysenck, A. Ellis, E. Hunt & P. Johnson-Laird (eds.) The Blackwell dictionary of cognitive psychology, Oxford: Blackwell, 102 107. Palincsar, A.S. & Brown, A.L. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1, 117 175. Podolskij, A. 1997a. Instructional Design for Schooling. Developmental Issues. In: S. Dijkstra et al. (eds.) Instructional Design. International perspectives. Vol. 2. Lawrence Erlbaum. Lähteitä Podolskij, A.. 1997b. On Some Psychological Contributions to Theory and Practice of Instructional Design. Teoksessa: P. Kansanen (toim.) Discussions on some educational issues. Osa 7. Helsinki: University of Helsinki, 47 65. Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. 1998. Pedagogical Principles for Evaluation of Hypermedia-Based Learning Environments in Mathematics. In JUCS Journal of Universal Computer Science, 4 (3), 292-307. [http://www.iicm.edu/jucs_4_3/] Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. (eds.) 1999. Etäopetus multimediaverkoissa Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke, Digitaalisen median raportti 1/1999. (Distance Learning in Multimedia Networks.) Teknologian kehittämiskeskus TEKES, Helsinki. [http://matwww.ee.tut.fi/kamu/loppuraportti] Sahlberg, P. & Leppilampi, A. 1994. Yksinään vai yhteisvoimin? Yhdessäoppimisen mahdollisuuksia etsimässä. Helsingin yliopisto. Vantaan täydennyskoulutuslaitos. Sharan, S. & Sharan, Y. 1992. Expanding Co-operative Learning through Group Investigation. New York: Teachers College Press. Sengers, P. 1998. Anti-Boxology: Agent Design in Cultural Context. Ph.D. Thesis, School of Computer Science, Carnegie Mellon University. Technical Report CMU-CS-98 151. Sinkkonen, I., Kuoppala, H., Parkkinen, J. & Vastamäki, R. 2002. Käytettävyyden psykologia (Psychology of Usability). Helsinki:IT Press.

Lähteitä Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M. (2000). Towards Network-Based Education: A Multidimensional Model for Principles of Planning and Evaluation. In Tella, S. (ed.) Media, Mediation, Time and Communication: Emphases in Network-Based Media Education. Media Education Centre. De-part-ment of Teacher Education. University of Helsinki. Media Education Pub-li-ca-tions 9, 1 58. Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. (2001). Verkko opetuksessa opettaja verkossa (The Net in Teaching The Teacher in the Net.) Helsinki: Edita. (In Finnish) Uljens, M. 1997. School didactics and learning. Hove, East Sussex: Psychology Press. Vahtivuori, S. (2001). Kohti kokemuksellisen ja yhteisöllisen verkko-opetuksen suunnittelua. (Towards the Experiential and Collaborative Designing of Network- Based Education.) Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (eds.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. (Theory and Practice of Network-Based Education.) Studia Paedagogica 25, 79 113. Vahtivuori, S. & Lehtonen, M. (2003) Use of Game-Based Simulations in the Teaching Studying Learning Process in the Framework of Multidisciplinary Model of Network-Based Education. Full Paper in Proceedings of the 11th International PEG Conference, Powerful ICT Tools for Teaching and Learning, 28 June 1 July, 2003 in St. Petersburg, Russia