Dialogia mallitarinan kanssa kertomuksia yliopiston opetussuunnitelman uudistamisesta Johanna Annala & Marita Mäkinen Tampereen yliopisto Kasvatustieteen päivät, 23.11.2012 Helsinki
Tehdään tulevaisuus! Tampereen yliopiston muutos 2010 2015 Tiedekunnat ja laitokset (yli 40) lakkautettiin ja tilalle perustettiin yhdeksän tieteenalayksikköä Hakukohteiden määrää vähennettiin: vuonna 2011 hakukohteita 55 vuonna 2012 tutkinto-ohjelmia 25, joihin 28 päävalinnan hakukohdetta Laaja-alaiset kandidaattiohjelmat, useita maisteriohjelmia Osaamisperustaiset opetussuunnitelmat Mitä kandi osaa? Mitä maisteri osaa? Juonteet, osaamisen karttuminen, opetussuunnitelma kokonaisuutena Osallistavan opetussuunnitelmatyön prosessi
1.1.2010 Yliopistolaki voimaan 1.1.2011 Johtosääntö voimaan. Uusi organisaatio 31.1.2011 Opetusneuvosto asetetaan 14.10.2011 Hakukohteet (30.9.) ja valintaperusteet 5.3.2012 Yhteishaku alkaa 17.7.2012 Opiskelijavalinnan tulokset 3.9.2012 Opetus alkaa Koulutusuudistuksen arviointi alkaa 2010 2011 2012 15.2.2010 Strategia vahvistetaan 19.4.2011 Tutkinto-ohjelmat perustetaan 30.4.2012 Opetusohjelmat hyväksytty 28.9.2012 Koulutusuudistus -projekti päättyy 28.1.2011 Koulutusuudistusprojekti asetetaan 29.2.2012 Opetussuunnitelmat hyväksytty 1.8.2012 Opiskelijat aloittavat uusissa tutkintoohjelmissa. Tutkintosääntö ja opintojen arviointisääntö voimaan. - Liisa Ahlava 2012
Tavallinen OPS-kierros vai jotain muuta? mä oon ollu monessa opetussuunnitelman tekemises mukana, mut kyl tää vetää, ei, kaikki muut on ollu niinku paljon, paljon helpompia (2N) tän oppiaineen osaltahan se on ollu tavaton muutos, tän oppiaineen historian ehkä suurin murroskohta tässä tän vuoden aikana. Tää suuri murrosvaihe käyty läpi vajaassa [naurahtaen] puolessa vuodessa. (20N) tää koko uudistus oli hyväks tai tarpeen jollekin toisille tieteenaloille, mutta meille siitä ei välttämättä, että joltain osin ne [koulutusuudistuksen] tavotteet oli niin kun vääriä tai sit joltain osin ne oli jo niin kun käytössä. (7M)
Opetussuunnitelmatutkimus Curriculum syllabuksena, produktina tai prosessina (mm. Barnett & Coate 2005; Coate 2009; Pinar ym. 1995; Tyler 1949) Tässä opetussuunnitelma ymmärretään tavoitteellisena ja dynaamisena prosessina, joka ilmentää koulutuksen pedagogista toimintakulttuuria ja arvoperustaa. Siinä heijastuvat yksilön oppimista ja kehittymistä sekä koulutuksen sosiaalista ja globaalia kontekstia koskevat uskomukset ja päämäärät. (Annala & Mäkinen 2011; Mäkinen & Annala 2010)
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia merkityksiä yliopiston henkilöstö antaa opetussuunnitelmalle ja sen uudistamisen dynamiikalle koko yliopistoa koskevan koulutus- ja opetussuunnitelmauudistuksen aikana
Aineisto Puolistrukturoidut teemahaastattelut (N=25) maalis-kesäkuussa 2012 Haastateltavia jokaisesta yliopiston yhdeksästä yksiköstä, professoreita (12), lehtoreita (7), yliopisto-opettajia (3) ja hallintohenkilöstöä (3) Haastateltaville annettiin tilaa kertoa omista kokemuksistaan ja näkemyksistään opetussuunnitelmasta ja sen uudistamisen prosessista
Narratiivinen tutkimusote Haastateltujen kerronta kytkeytyy virallisen prosessin kuvaukseen, jota voi pitää eräänlaisena metakertomuksena tai mallitarinana (ks. Polkinghorne 1988) Tutkimusaineistoa lähestytään paikkaan, aikaan ja vuorovaikutukseen kiinnittyvänä narratiivisena aineistona (Conelly & Clandinin 2006; Labov & Waletzky 2006)
Aineiston analyysi Abduktiivinen, syklisesti etenevä sisällönanalyysi, jossa aineistolähtöinen analyysi ja teoreettinen jäsennys vuorottelevat Haastateltavien kerronnasta haettiin mutkistavia toimintoja, joilla tässä tarkoitetaan opetussuunnitelmatyössä tapahtuvaa käännettä tai haastetta ja sen ratkaisua (Labov & Waletzky 2006) Mutkistavia toimintoja peilattiin teoreettisiin jäsennyksiin: opetussuunnitelmatyön tulkintaulottuvuuksiin (Annala & Mäkinen 2011; Mäkinen & Annala 2010) sekä Wengerin (2003) näkemykseen käytäntöyhteisöjen toiminnan dynamiikasta Aineiston ja teorian vuoropuheluna rakentuu uusi kehys havainnollistamaan opetussuunnitelmaa prosessina
Opetussuunnitelmatyön tulkintaulottuvuudet Ulkoiset lähtökohdat Laaja-alainen opetussuunnitelma Sisäiset lähtökohdat Tietäminen (knowing) Reaktiivinen Tieteenalaperustainen ja yhteiskuntatietoinen Henkilöitynyt Taitaminen (acting) Työmarkkinalähtöinen Integratiivinen ja työelämätietoinen Fragmentaarinen Minuus ja identiteetti (being) Hyödykkeistetty Autobiografinen ja uratietoinen Kapea alakohtainen (Annala & Mäkinen 2011; Mäkinen & Annala 2010)
Mutkistavat toiminnot ja se mihin kertoja päättää kertomuksensa tuovat esiin opetussuunnitelman taustalla olevan dynamiikan sekä sen millä orientaatiolla tämä dynamiikka otetaan haltuun. Kun ihmiset ja yhteisöt tulkitsevat opetussuunnitelmaa erilaisista orientaatioista käsin, syntyy kaaosta, konflikteja ja luovia ratkaisuja Tämän dynamiikan ratkaisemiseksi osalliset Jyräävät ja jyrätään Suojautuvat ja poteroituvat Pakenevat praktisiin, toissijaisiin kysymyksiin Perehtyvät toisiinsa Turhautuvat Tekevät kompromisseja Löytävät toisensa Tutkimuksessa paikantui kaksi orientaatiota: Merkitysneuvotteleva orientaatio (ks. Wenger 2003) Löyhäsidonnainen orientaatio (ks. Weick 1976)
Opetussuunnitelmatyön orientaatiot Ulkoiset lähtökohdat Merkitysneuvotteleva orientaatio Löyhäsidonnainen orientaatio Tietäminen (knowing) Reaktiivinen Tieteenalaperustainen ja yhteiskuntatietoinen Henkilöitynyt Taitaminen (acting) Työmarkkinalähtöinen Integratiivinen ja työelämätietoinen Fragmentaarinen Minuus ja identiteetti (being) Hyödykkeistetty Autobiografinen ja uratietoinen Kapea alakohtainen (Annala & Mäkinen 2011; Mäkinen & Annala 2010)
Opetussuunnitelmatyön orientaatiot Merkitysneuvotteleva orientaatio -- se tuotti uutta yliopiston sisäisesti, et meil yliopiston yksikköjen välillä ja yksikön sisällä yhteistyökuvioita rakennettiin aktiivisesti, enemmän kun ennen. Just näitten temaattisten, poikkitieteellisten kokonaisuuksien osalta me käytiin hyvinki rakentavia keskusteluja semmosten oppiaineitten kanssa, joita me ei oo juurikaan ennen tavattu taikka joitten kanssa yhteistyötä ei oo ollu. Tämmöstä konkreettista. Opiskelijathan on yhteyksiä löytäny ennenkin, mutta nyt halutaan tehdä jotenkin vakiintuneempaa ja helpommin opiskelijoille aukeevaa. (9M) Löyhäsidonnainen orientaatio Se ei oo menny siihen laajem-, siihen suuntaan, mitä mä oon ymmärtäny, että se on tarkotettu, et se ois laaja-alasempi. Se ei oo siihen suuntaan menny. Se on vaan kirjattu näkymään, näyttämään sieltä. Meil ei oo halua siis lähtee siihen laajaalasempaan vaan me halutaan pitää ikään kuin tää oma profiili korkeella. (16M)
Käytäntöyhteisön ulottuvuudet (Wenger 2003) Neuvoteltu juttu tai hanke, keskinäinen vastuu, tulkinnat, rytmit, vastakaikua paikallisella tasolla YHTEINEN YRITYS VASTA- VUOROINEN TOIMINTA Asioiden tekeminen yhdessä, moninaisuus, suhteet, sosiaalinen kompleksisuus, yhteisö, tuki ja ylläpito JAETTU REPERTOAARI Diskurssit, käsitteet, välineet, tarinat, artefaktit, tyylit, toiminnot, historialliset tapahtumat
Uudistuksen päämäärä & neuvottelun käytännöt osin jaettu, osin hahmottumaton, sama- ja erirytmisyyden haasteet (yksilö-oppiaine- tutkinto-ohjelma -yksikkö-yliopisto-okm-kv- ) Yritys löytää jaettu ja osallisille mieleinen päämäärä vs. yritys jarruttaa tai pysäyttää prosessi YHTEINEN YRITYS VASTAVUOROINEN TOIMINTA JAETTU REPERTOAARI
Kenen yhteistyö ja vastuu, kenen oikeus tai velvollisuus osallistua, olettaa,osata tai tietää, mistä keskustellaan, miksi keskustellaan, missä tieto liikkuu rajojen ylityksiä ja uusia avauksia vs. positioiden ja tradition korostus YHTEINEN YRITYS VASTA- VUOROINEN TOIMINTA JAETTU REPERTOAARI
Muutos tekee näkyväksi vallitsevat ja historiasta kumpuavat kulttuurit, tyylit, tarinat, toiminnot. Muutoksessa uutta, vierasta diskurssia ja välineistöä. VASTAVUOROINEN TOIMINTA YHTEINEN YRITYS JAETTU REPERTOAARI Tutustuminen ja uteliaisuus itselle vieraaseen vs. vieraan vähättely ja torjunta
Merkitysneuvottelevan orientaation merkitys Se on ristiriitainen, luova prosessi --meil on ollu hauskaa siellä OPSryhmässä, meil on ollu mukavaa tehdä näitä, meil on ollu myös vähemmän mukavaa sillon kun ristiriidat on noussu pintaan. Me ollaan selvitty niistä ristiriidoista ymmärtääkseni suhteellisen vähin vaurioin, ja saatu aikaseks kuitenkin joku yhtenäinen, yhdessä hyväksytty kokonaisuus, joka sitte hyväksytään tuolla meiän johtokunnassa. Et se tavallaan että ihmiset niinku ristiriidoista huolimatta saa jotain aikaseks, niin se on aina mun mielestä semmonen tervehdyttävä ja hyvä kokemus, vaikka se ei kaikkia aina jätäkään, loppu-, onnelliseks niitä jotka ei saa ehkä niinku, juuri niitä omia päämääriään niinku läpitte silleen kun haluavat. (5M)
Yhteenvetoa Opetussuunnitelman tulkinta prosessina edellyttää merkitysneuvotteluja, joihin löyhäsidonnaisella orientaatiolla on vaikea ellei mahdoton päästä Miten tukea yliopistossa käytäntöyhteisöjen syntyä ja niissä ja niiden kesken tapahtuvaa merkitysneuvottelua? Prosessin vetäjät (eri tasoilla) ja osalliset (positioista riippumatta) ovat yhtälailla vastuussa merkitysneuvottelujen onnistumisesta Tarvitaan pedagogista johtajuutta eri tasoilla Tarvitaan uskaltautumista dialogiin yli rajojen
Kiitos mielenkiinnosta! johanna.annala@uta.fi marita.makinen@uta.fi www.campusconexus.fi 20
Lähteet Annala, J. & Mäkinen, M. (2011). Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma tulkintojen kohteena. Teoksessa Mäkinen, M. ym. (toim.) Korkeajännityksiä kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere University Press & Campus Conexus. Saatavilla verkosta http://urn.fi/urn:nbn:uta-3-938 Barnett, R. & Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education, Berkshire, GBR: McGraw-Hill Education. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique, London: Taylor & Francis. Coate, K. (2009). Curriculum. In M. Tight, K.H. Mok, J. Huisman and C.C. Morphew (eds.) The Routledge International Handbook of Higher Education, New York: Routledge, pp. 77 90. Conelly, F.M. & Clandinin, D.J. (2006). Narrative inquiry. In J. Green, G. Camilli & P.Elmore (eds.) Handbook of complementary methods in educational research, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 375 385. Labov, W. & Waletzky, J. (2006) Narrative analysis:oral versions of personal experience. In P. Atkinson & S. Delamont (eds.) Narrative methods. Volume I. Narrative Perpectives. London: Sage, pp. 1-40. Mäkinen, M. & Annala, J. (2010). Meanings behind curriculum development in higher education. PRIME 4 (2), 9 24. Saatavilla verkosta http://urn.fi/urn:nbn:uta-3-1004 Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P. & Taubman, P.M. (1995). Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. Polkinghorne, D.E. (1988) Narrative knowing and the human sciences. Albany: Sate University of New York Press. Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. Weick, K. A. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quarterly 21, 1 19. Wenger, E. (2003). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Julkaistu alunp. 1998. New York: Cambridge University Press.