Tietotyö netissä: haastetaanko lukiolaisia riittävästi?

Transkriptio

1 ITK teemaseminaari Tietotyö netissä: haastetaanko lukiolaisia riittävästi? Eero Sormunen Tampereen yliopisto Miika Marttunen & Timo Salminen Jyväskylän yliopisto Minna Lakkala & Liisa Ilomäki Helsingin yliopisto

2 ARONI- tutkimus Päätavoite Kehittää malleja ja käytäntöjä argumentatiivisten nettilukutaitojen opettamiseen lukioissa. Osatavoitteita Selvitetään opettajien nykyisiä tietotyön ohjauksen pedagogisia käytäntöjä Kehitetään mittareita nettilukutaitojen arviointiin ja selvitetään lukiolaisten nellilukutaitojen taso Selvitetään lukiolaisten tietokäsityksiä ja arkielämän tiedonhankinnan käytäntöjä Kehitetään uusia ratkaisuja lukioiden nettilukutaitojen opetukseen ja testataan niiden tehokkuutta

3 ARONI1: Development of instructional model for Online Inquiry Competences (OIC) UTA team Information Search Process (ISP) model, Guided Inquiry (GI) framework UTA1: Interview study on everyday information and media practices, and online inquiry orientation JYU team Online research and comprehension, Learning through argumentation JYU1: Argumentative Online Inquiry Assessment Test Research plan for the ARONI consortium UTA2: Replica study of HU2 on Guided Inquiry classes in the USA OIS survey EIM survey JYU2: Evaluation study on students competences by AOIA (n>400) AOIA test ARONI2: Teaching intervention study Experimental group n=240 Pre-tests, surveys Teaching interventions Observations Control group n=240 HU team Trialogical Approach to Learning HU1: Methods for studying pedagogical practices CKP survey, PPF observations HU3: Study of pedagogical practices in universities HU2: Study of pedagogical practices in upper secondary schools (cf. UTA2) Post-tests, surveys Postinterviews 1st year 2nd year 3rd year 4th year Legend: = Development of methods/instruments = Empirical research

4 Teemaseminaarin ohjelma ARONIn esittely (Eero) Luotettavuus puntarissa: Lukiolaiset nettilähteiden arvioijina (Miika ja Timo) Minkälaisia ovat lukiolaisten arkielämän tietokäytännöt? (Eero) Lukio-opetuksen pedagogiset käytännöt ja tietotyötaitojen kehittäminen (Minna ja Liisa) Keskustelua Kysy palautekanavalla:

5 Luotettavuus puntarissa: lukiolaiset nettilähteiden arvioijina Miika Marttunen, Jyväskylän yliopisto Timo Salminen, Jyväskylän yliopisto Carita Kiili, Oslon yliopisto

6 Eri lähteistä löytyvän informaation yhdisteleminen ja kommunikointi - monipuolinen ymmärrys aiheesta Tiedon hakeminen - tiedontarpeen määritteleminen ja kysymysten asettaminen - eri näkökulmia edustavan informaation paikallistaminen Argumentatiivinen nettilukeminen Nettilähteiden argumentaation analysoiminen - kirjoitetut tekstit - multimodaaliset tekstit Informaation arvioiminen - luotettavuuden arvioiminen ja arviointien perusteleminen (muokattu Leu et al. 2013)

7 Aiempaa tutkimustietoa aiheesta Internet sisältää hyödyllisen informaation ohella myös paljon puolueellista ja tarkoitushakuista informaatiota (Kammerer et al. 2015) esim. lähteet, joissa paistaa läpi erilaiset ideologiset ja kaupalliset intressit Nettilähteiden kriittinen arvioiminen on vaikeata niin yläkoululaisille, lukiolaisille (Wineburg & McGrew 2016; Kiili et al. 2008) kuin korkeakouluopiskelijoillekin (McClure & Clink 2009; Wineburg & McGrew 2016). Tästä syystä tarvitsemme lisää tutkimustietoa opiskelijoiden taidoista arvioida nettilähteiden luotettavuutta. Erityisesti olemme kiinnostuneita siitä, miten opiskelijat arvioivat puolueellista ja/tai tarkoitushakuista informaatiota sisältäviä lähteitä.

8 Nettilukutaidon testin eteneminen

9 Aineisto 404 lukiolaista osallistui argumentatiivista nettilukutaitoa mittaavaan testiin suurin osa (99 %) oli vuotiaita (ka. = 17,1 vuotta) 243 tyttöä (60 %), 158 poikaa (39 %) Aineisto on kerätty syksyllä 2016 seitsemästä Kanta-Hämeen alueen lukiosta Hämeenlinna/Kauriala, Hämeenlinna/Lyseo, Riihimäki, Lammi, Janakkala/Turenki, Janakkala/Tervakoski, Hattula/Parola (Digisiltahankkeen lukiot)

10 Puolueellisten nettilähteiden luotettavuuden arvioiminen Kaksi arvioitavaa lähdettä: blogiteksti ja YouTube -video tekstit käsittelivät lasten rokottamisen tarpeellisuutta vastakkaisista näkökulmista molemmissa lähteissä aihetta oli käsitelty puolueellisesti (joko puolesta tai vastaan tai tarkoitushakuisesti) ja näin ollen niiden luotettavuutta voitiin lähtökohtaisesti pitää kyseenalaisena Opiskelijoiden tehtävänä oli 1) arvioida lähteen luotettavuutta (vastausvaihtoehdot: luotettava, melko luotettava, epäluotettava) ja 2) perustella oma luotettavuusarviointinsa (Perustele, miksi ajattelet näin?). Nettilähteiden luotettavuuden arvioimisen näkökulmat (Fogg et al. 2002): 1) asiantuntijuus esim. kuka on tekstin laatija, millainen lähde on kyseessä, kuka nettisivua ylläpitää 2) sisällön luotettavuus esim. lähteviitteiden käyttö, puolueellisen informaation ominaisuudet (argumentoinnin yksipuolisuus, tarkoitushakuisuus; Walton1991), sisällön tutkimusperustaisuus

11 Kaksi puolueellista lähdettä: 1) blogiteksti 2) video

12 Miten lukiolaiset (n=404) arvioivat puolueellisten lähteiden luotettavuutta? % ,2 53,2 37,4 38, ,7 3,5 Blogi Video Luotettava Melko luotettava Epäluotettava

13 Tunnistivatko lukiolaiset (n=404) lähteen puolueellisuuden? % ,4 79, , ,0 0 Blogi Kyllä Ei Video

14 Lukiolaisten (n=404) suoriutuminen nettilähteiden luotettavuuden arviointitehtävässä % t = 4,72, df = 403, p = , ka. = 2,40 kh. = 1,01 36,6 31,7 ka. = 2,13 kh. = 0,95 26, ,5 13,6 Blogi 14,6 8,7 7,9 Video 5,7 0 pistettä 1 piste 2 pistettä 3 pistettä 4 pistettä

15 Esimerkkejä lukiolaisten vastauksista Pisteytyskriteerit Blogi Video 0 pistettä: Lähteen luotettavuutta ei ole kyseenalaistettu. 1 piste: Lähteen luotettavuus on kyseenalaistettu, mutta kyseenalaisuutta ei ole perusteltu. 2 pistettä: Lähteen luotettavuus on kyseenalaistettu ja yksi tai useampi perustelu on esitetty liittyen joko asiantuntijuuteen (as.tunt.) tai sisältöön (sis.). 3 pistettä: Lähteen luotettavuus on kyseenalaistettu ja vähintään kaksi perustelua on esitetty liittyen sekä asiantuntijuuteen että sisältöön, tai lähteen puolueellisuus (puol.) on tunnistettu. 4 pistettä: Lähteen luotettavuus on kyseenalaistettu ja sen puolueellisuus on tunnistettu sekä vähintään yksi perustelu on esitetty liittyen asiantuntijuuteen. Paljon faktoja Kaikki pystyvät löytämään tuollaisia asioita netistä koska se on niin laaja. Tekstin perässä ei lueteltu lähteitä (sis.) ja tutkimukset olivat hieman epämääräisiä. Koska luontaisnetti on blogi ja sen kirjoittaja ei ole välttämättä alan ammattilainen (as.tunt.) näissä asioissa. Teksti nojaa vain rokotteen negatiivisiin puoliin (puol.). Koska kirjoitus on yksittäisen henkilön blogikirjoitus (as.tunt.), mielipide, jolle ei ole luotettavia lähteitä (sis.). Sivu on jonkin luontaistuotefirman (?) nettisivut ja teksti on jonkinlaisessa blogissa (as.tunt.), joka tekee siitä jo lähtökohtaisesti melko subjektiivisen. Lähteessä asia on esitelty hyvin yksipuolisesti (puol.) eikä eri kantoja asiaan ole esitelty ollenkaan. Myöskään tekstin kirjoittajaa tai asiatietojen lähteitä (sis.) ei ole mainittu. Video on melko luotettava, koska siinä kerrotaan faktoja ja tarkkoja lukuja. Videossa ei ole lähteitä (sis.), joten se ei ole täysin luotettava. Penn ja Teller ovat taikureita eivätkä rokotehemmoja (as.tunt.) Ajattelen videon olevan epäluotettava, koska asiaa tarkasteltiin vain toiselta näkökannalta (puol.) ja asenne rokottamatta jättämiselle oli valmiiksi niin negatiivinen. Ajattelen näin, koska videossa ei tule esille ovatko henkilöt ammattilaisia (as.tunt.) vai esittävätkö he vain oman mielipiteensä. Vaikka videossa on myös faktoja ei niistä ole minkäänlaisia lähteitä (sis.). Videossa kerrotaan myös vain rokotteiden huonoudesta eikä mitään positiivista (puol.), vaikka varmasti niissä jotain sellaista onkin.

16 Taustamuuttujien yhteydet oppilaiden suoriutumiseen nettilähteiden luotettavuuden arviointitehtävissä Sukupuoli, Itseraportoitu äidinkielen arvosana ja Itseraportoitu terveystiedon arvosana yhdessä selittivät 7,7 % lukiolaisten suoriutumisesta, kun arvioinnin kohteena oli blogiteksti (R² =.077, F[3, 353]= 10,94, p =.000), ja 3,7 % lukiolaisten suoriutumisesta, kun arvioinnin kohteena oli video (R² =.037, F[3, 353]= 5,55, p =.001) Korrelaatiot oppilaiden suoriutumiseen kahdessa arviointitehtävässä Blogi Video Aiempi tieto aiheesta: r =.111 r =.059 Äidin koulutus: r =.145 r =.073 Isän koulutus: r =.059 r = -.099

17 Johtopäätökset Lukiolaiset osaavat kyseenalaistaa arvelluttavien nettilähteiden luotettavuutta, sillä opiskelijoista 82,9 % kyseenalaisti blogitekstin ja 83,4 % videon luotettavuuden ja osasi esittää arviolleen vähintään yhden perustelun. Lukiolaiset tarvitsevat kuitenkin harjoitusta luotettavuusarviointiensa perustelemisessa. Erityisesti multimodaalisen tekstin (videon) kriittinen arvioiminen osoittautui opiskelijoille haastavaksi. Tulosten perusteella tämänhetkiset opetuskäytänteet eivät näyttäisi tukevan riittävästi sellaisten taitojen oppimista, joita opiskelijat tarvitsevat, kun he hyödyntävät netistä haettua tietoa. Eri oppiaineiden opetukseen olisikin hyödyllistä lisätä sellaisia tehtäviä, joissa opiskelijat harjoittelevat netistä haettujen lähteden analysoimista ja kriittistä arvioimista.

18 Lähteet Fogg, B. J., Soohoo, C., Danielson, D., Marable, L., Stanford, J., & Tauber, E. R. (2002). How do people evaluate a Web site s credibility: Results from a large study. Retrieved from Kammerer, Y., Amann, D., & Gerjets, P. (2015). When adults without university education search the Internet for health information: The roles of Internetspecific epistemic beliefs and a source evaluation intervention. Computers in Human Behavior, 48, Kiili, C., Laurinen, L., & Marttunen, M. (2008). Students evaluating Internet sources: From versatile evaluators to uncritical readers. Journal of Educational Computing Research, 39(1), Leu D.J., Kinzer, C.K., Coiro, J., Castek, J., & Henry, L.A. (2013). New literacies and the new literacies of online reading comprehension: A dual level theory. In N. Unrau & D. Alvermann (Eds.), Theoretical models and process of reading (6th ed., pp ). Newark, DE: International Reading Association. McClure, R. & Clink, K. (2009). How do you know that?: An investigation of student research practices in the digital age. Portal: Libraries and the Academy, 9(1), Walton, D. N. (1991). Bias, critical doubt and fallacies. Argumentation and Advocacy, 28, Wineburg, S. & McGrew, S Why students can t google their way to the truth. Education Week, 36(11), 22, 28.

19 Minkälaisia ovat lukiolaisten arkielämän tietokäytännöt? Eero Sormunen Tampereen yliopisto

20 Osatutkimuksen tavoitteet Kehittää kyselymittari, jolla voidaan selvittää lukiolaisten arkielämän tiedonhallinnan käytäntöjä tietokäsityksiä Selvittää ovatko oppilaan tiedonhallinnan käytännöt ja tietokäsitykset yhteydessä nettilukutaitojen tasoon Sama kohderyhmä (n=412) kuin edellä

21 Lukiolaisten arkielämän tietokäytännöt Faktorianalyysi Maximum likelihood -ekstraktointi; Promaxrotatointi Aineisto latautui 5 faktoriin χ2(120)=1704, p>.000 selitysaste 49% Kommentti: Lupaavia tuloksia, korkeat luotettavuusarvot

22 F1: Some-aktiivit (α=0.779) Tulen levottomaksi, jos en pääse tarkistamaan sosiaalisen median päivityksiä (0.850). Tuntuu että jokin olennainen tieto jää minulta saamatta, jos en seuraa somea (0.704). Jaan aktiivisesti tietoa somessa (0.653). Tuntuu, että kulutan liian paljon aikaa somessa (0.517). F4: Sosiaaliset tiedonhakijat (α=0.798) On lohduttavaa lukea ihmisten kertomuksia samanlaisten haasteiden voittamisesta, joita itse kohtaan (0.858). Toisten kokemuksiin samaistuminen saa omat haasteet tuntumaan pienemmiltä (0.765).

23 F2: Sitoutuneet oppijat (α=0.737) Jaksan perehtyä vaikeaselkoisiin teksteihinkin, jos siitä on apua tärkeän kysymyksen ratkaisemisessa (0.680). Minusta on jännää oppia uutta (0.649). Pohdiskelen mielelläni uusia ideoita (0.610). Haen aina taustatietoa jotta pystyn perustelemaan ratkaisuni (0.577). Kun valmistelen isoja ratkaisuja, selvittelen asian taustat huolella (0.625).

24 F3: Informaation ylikuormittamat (α=0.715) Minua tuskastuttaa usein internetistä löytyvän tiedon moninaisuus ja sekavuus (0.713). Silkka netti-informaation määrä tekee minulle vaikeaksi löytää hyödyllisimmät lähteet (0.693). Usein tunnen että hukun internetissä tiedon paljouteen (0.625). F5: Arkailevat tiedontarvitsijat (α=0.682) Minusta tuntuu että annan tyhmän vaikutelman, jos kysyn neuvoa (0.881). Tärkeä asia voi jäädä minulta selvittämättä, kun en halua paljastaa arkaluontoista tiedontarvettani (0.576).

25 Lukiolaisten tietokäsitykset Faktorianalyysi Maximum likelihood -ekstraktointi; Promax-rotatointi Aineisto latautui 4 faktoriin χ2(66)=463, p>.000 selitysaste 54% Kommentti: Mittarin kehittämisessä ongelmia; faktoroituneiden väittämien luotettavuus jäi alhaiseksi usealla ulottuvuudella. (Mallin esittely sivuutetaan puhutussa esityksessä.)

26 F1 Tieto saadaan auktoriteeteilta (α=0.523) Laadukas tutkimus tuottaa kysymyksiin suunnilleen samat vastaukset tutkijan henkilöstä riippumatta (lataus 0.634). Opiskelussa on tärkeintä omaksua perustiedot eri oppiaineista (0.594). Tieteellinen tutkimus löytää ennemmin tai myöhemmin perustellun selityksen kaikille ilmiöille (0.584). Asiantuntijan mielipide on aina omaani tärkeämpi (0.532). Asiantuntijan neuvon luotettavuutta voi arvioida vain tutustumalla muiden asiantuntijoiden käsityksiin (0.528).

27 F2 Tiedolla on turha spekuloida (α=0.681) Opettajan pitäisi keskittyä tosiasioihin teorioiden sijasta (0.831). Liika teoretisointi tekee asioiden oppimisesta turhan monimutkaista (0.812). F3 Luotan asiantuntijan faktoihin (α=0.508) Asiantuntijan tekstiä lukiessa on tärkeää arvioida väitteiden loogisuutta ja uskottavuutta. [käänteinen] (0.778) On ajan haaskausta lähteä selvittämään asiantuntijan perusteleman faktan luotettavuutta. (0.775) On ajan haaskausta pohtia kysymyksiä, joihin ei ole löydettävissä varmaa vastausta. [käänteinen] (0.525)

28 F4 Luova tiedon rakentelu? (α=0.423) Opiskelussa on tärkeämpää kehitellä omia ideoita kuin pelkästään lukea oppikirjoja. (0.854) On ärsyttävää kuunnella opettajaa, joka ei ota selvästi kantaa, mitä mieltä hän itse on opettamastaan asiasta. (0.671)

29 Tietokäytännöt ja käsitykset vs. lähteiden arviointitaidot Vertailu Miikan, Timon Caritan tuloksiin (ks. edellä)

30 Tietokäytännöt ja lähteiden arviointi Arviointitulokset paremmat niillä, jotka kuuluivat ryhmään F2 Sitoutuneet oppijat (r=.137**) Taitoa enemmän niillä, jotka olivat saamaa mieltä väittämistä Minusta on jännää oppia uutta (r=.0.174**) Pohdiskelen mielellään uusia ideoita (r=.0.143**) Yritän aina varmistaa löytämäni tiedon luotettavuuden useasta lähteestä (r=.0.140**) Minusta tuntuu että annan tyhmän vaikutelman, jos kysyn neuvoa (r=.136**)

31 Tietokäsitykset ja lähteiden arviointi Arviointitulokset parempia niillä, jotka olivat eri mieltä väittämistä On ajan haaskausta pohtia kysymyksiä, joihin ei ole löydettävissä varmaa vastausta (r=-.208**) Opettajan pitäisi keskittyä tosiasioihin teorioiden sijasta (r=-.157**) Useimpiin asioihin löytyy yksi oikea vastaus (r=-.152**) On ärsyttävää kuunnella opettajaa, joka ei ota selvästi kantaa, mitä mieltä hän itse on opettamastaan asiasta (r=-.145**) Jos henkilökohtainen kokemukseni on ristiriidassa sen kanssa mitä oppikirja esittää, kirja on todennäköisesti oikeassa (r=-.134**) Arviointitulokset parempia niillä, jotka olivat samaa mieltä väittämistä Voin luottaa siihen, että oppikirjasta lukemani on totta (r=.149**)

32 Lukio-opetuksen pedagogiset käytännöt ja tietotyötaitojen kehittäminen Minna Lakkala ja Liisa Ilomäki sekä Auli Toom ja Hanni Muukkonen Helsingin yliopisto

33 Tutkimuskysymykset Millaisia piirteitä on lukion tietotehtävissä? Miten tietotehtävät eroavat toisistaan pedagogisesti? Tietotehtävä Sellainen kokonaisuus osana lukion kurssia, jossa työskennellään jollakin tavalla tiedon kanssa, esimerkiksi haetaan ja työstetään tietoa, arvioidaan sitä tai tuotetaan itse tietoa. Tehtävä voi olla lyhyt- tai pitkäkestoinen, yhteisöllinen tai yksilöllinen.

34 Tutkimuksen toteutus Kaikkiaan 31 tietotehtävää pakollisilla kursseilla 16 lukiossa Uudellamaalla ja Hämeessä Seurattuja oppiaineita, määrä: äidinkieli 7, psykologia 4, maantiede 3, yhteiskuntaoppi 3, teemakurssit 3, historia 2, biologia 2, uskonto 3, filosofia 2, kemia 1, terveystieto 1 Tutkimusaineisto: Tutkittavan tietotehtävän havainnointi yhdellä oppitunnilla + kurssin aineistoa Opettajan haastattelu kurssin lopussa Opiskelijoiden ja opettajan kysely tietokäytäntöjen oppimisesta kurssin lopussa Muukkonen ym. painossa, Lakkala & Ilomäki

35 Tehtävien luokittelupiirteet Piirre Kohteellisuus Yhteisöllisyys Tietokohteen uudelleenkäyttö Prosessimaisuus Ongelmakeskeisyys Jakaminen Autenttisuus Episteeminen haasteellisuus Tietolähteet Erilaiset tietotyypit Teknologian käyttö Kuvaava kysymys Työskentelivätkö opiskelijat määritellyn, konkreettisen tietokohteen kehittämiseksi? Millaista opiskelijoiden yhteistyötä tehtävä edellytti? Käytettiinkö tuotoksia johonkin jälkeenpäin? Edellyttikö tehtävä versiointia? Oliko tehtävän lähtökohtana ongelma tai ratkaistava haaste? Jaettiinko tuotoksia osallistujien kesken? Miten tehtävä ja käytännöt liittyivät autenttisiin tietolähteisiin, ilmiöihin ja käytäntöihin? Kuinka vaativa tehtävä oli tiedon käytön kannalta? Millaisia tietolähteitä tehtävässä ohjattiin käyttämään? Millaista tietoa tehtävässä ja sen tuotoksissa edellytettiin (teksti, kuva, video jne.)? Miten digitaalista teknologiaa käytettiin? Kiili ym. 2013, Paavola 2012, Hakkarainen ym. 2004, Scardamalia 2002, Herrington & Oliver 2000

36 Tuloksia ensimmäisten 13 tehtävän analyysistä Taso 1 (1 tapaus): Tietotehtävässä opiskeltiin rajattua tietosisältöä, ei juuri episteemistä haastetta, ei opiskelijoiden yhteisöllisyyttä, jakamista, versiointia tai tuotosten uudelleen käyttöä. Taso 2 (5 tapausta): Tietokäytännöt sisälsivät vapaaehtoista tai organisoitua ryhmätyötä, jossa opiskelijat tuottivat tietoa lyhyessä ajassa opettajan määrittelemiin kysymyksiin tai tuotospohjaan, jonka opettaja oli määritellyt. Tuotettu tieto aika vaatimatonta, jakaminen korkeintaan suullista

37 Tuloksia ensimmäisten 13 tehtävän analyysistä Taso 3 (4 tapausta): Tietotehtävä perustui avoimiin kysymyksiin tai laajoihin aiheisiin, opiskelijat tuottivat konkreettisia tuotoksia ja prosessia tai tuotoksia jaettiin jonkin verran. Prosessi oli lyhyt, vain yhden tai kahden oppitunnin mittainen ja perustui osittain itseohjautuvaan kotityöhön. Taso 4 (3 tapausta): Tietotehtävät edustivat pitkäkestoista yhteisöllistä tiedon tuottamista. Tehtävät olivat haasteellisia, ja niissä edellytettiin uusia ratkaisuja tai vastauksia avoimiin kysymyksiin, tietolähteet olivat ammatillisia tai akateemisia. Versioita jaettiin säännöllisesti, opettaja edisti ja mallinsi kehittyneitä työskentelykäytäntöjä.

38 Keskusteltavaksi ja mietittäväksi Digiteknologiaa on jo runsaasti käytössä ja melko tarkoituksenmukaisesti kunkin tehtävän kannalta. Tosin varsinkin yhteisöllisten sovellusten käyttö saattaa olla yksipuolista eikä välineen mahdollisuuksia hyödynnetä (jakaminen esim. vain opettajalle). Lukion opettaja sopeuttaa tietotehtävät (usein) laajoja tietosisältöjä edellyttäviin kursseihin kehittämällä 2-3 oppitunnin erillisiä kokonaisuuksia + jonkin pitkäkestoisen yksilötehtävän. Aika suuria eroja tehtävien luonteessa ja vaativuudessa. Ylipäänsä haasteellisuutta voisi ja pitäisi lisätä. Oppiaineiden eroista ei voi tehdä mitään johtopäätöksiä tämän aineiston perusteella.

39 Keskusteltavaksi ja mietittäväksi Tehtävien omakohtaisuutta opiskelijoiden kannalta kannattaisi lisätä: monia teemoja voisi lähestyä kiinnostavammasta ja autenttisemmasta näkökulmasta. Yhteisöllisyyttä voisi tukea enemmän: jakamista ja erilaisia ryhmätöiden tekemisen tapoja, ryhmätyötaitojen opettamista myös. Monia tietotehtäviä voisi kehittää aika pienillä keinoilla, esim. määrittelemällä tehtävän tavoitteet ja kriteerit selkeästi sekä edellyttämällä opiskelijoilta enemmän, lisäämällä opiskelijoiden keskinäistä kommentointia (ja opettamalla sitä) tai ohjaamalla tiedonhakua, tiedon arviointia ja tiedon tuottamista systemaattisesti. Saman lukion opettajien yhteistyö tietotyötaitojen opettamisessa on harvinaista, mutta juuri yhteisin keinoin ja sopimuksin opiskelijat oppisivat systemaattisia tietotyökäytäntöjä.

40 Lähteitä Herrington, J. & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), Kiili, C., Mäkinen, M., & Coiro, J. (2013). Rethinking Academic Literacies. Designing multifaceted academic literacy experiences for preservice teachers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 57(3) ( ). Lakkala, M., & Ilomäki, L. (2013). Lukioiden valmiudet siirtyä sähköiseen ylioppilastutkintoon: kahden lukion tapaustutkimus. Vantaa: Vantaan kaupunki, Sivistystoimi. Muukkonen, H., Lakkala, M., Toom, A., & Ilomäki, L. (painossa). Assessment of competences in knowledge work and object-bound collaboration during higher education courses. Teoksessa E. Kyndt, V. Donch, K. Trigwell, & S. Lindblom-Ylänne (Eds.), Higher Education Transitions: Theory and research. EARLI book series "New Perspectives on Learning and Instruction". Routledge - Taylor & Francis Group. Paavola, S. (2012) Trialoginen oppiminen. Teoksessa Ilomäki, L. (toim). Laatua e- oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa (s ). Oppaat ja käsikirjat 2012:5. Helsinki: Opetushallitus. Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. Advances in Learning and Instruction Series. Amsterdam: Elsevier. Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Ed.), Liberal education in the knowledge society (pp ). Chicago: Open Court.