Minulla on aivan paljon rahaa. Elementtirakenteita kielenopetukseen?

Transkriptio

1 Minulla on aivan paljon rahaa. Elementtirakenteita kielenopetukseen? Jarmo Harri Jantunen Oulun yliopisto Esityksessäni tarkastelen, millä tavalla sanastoa voisi opetuksessa käsitellä kontekstuaalisena yksikkönä. Esittelen piirteitä, joita voisi ottaa huomioon opetuksessa sekä opetus- ja tukimateriaalin valmistamisessa. Lähtökohtana ovat todelliseen kielenkäyttöön perustuvat sähköiset kieliaineistot. Kielenoppijan osa kielentuottajana ei ole aina kovinkaan ruusuinen: hän tuottaa tekstiä (puhuttua tai kirjoitettua) usein oman puutteellisen kieli-intuitionsa ja arvaus-yrityserehdys-menetelmän avulla. John Sinclairin (1991) dikotomiaa soveltaen kielentuottaja tuottaa siis tekstiä pitkälti vapaan valinnan periaatteen mukaan (open choice principle) eikä idiomaattisen periaatteen (idiom principle) mukaan valmiiden rakennusainesten, valmiiden elementtien avulla kuten natiivi. Tällöin oppijan tuotos ei ole ehkä oppijan itsensä tai opettajan/vastaanottajan mielestä toivotun kaltainen. Tämä pätee yhtä hyvin kieliopillisiin rakenteisiin, pragmaattisiin keinoihin, tyylivalintoihin kuin leksikaalisiin rakenteisiinkin. Keskityn esityksessäni viimeksi mainittuihin. Hyvin usein oppijankielen leksikaalisia piirteitä koskevissa tutkimuksissa esitetään ajatus, että leksikaalisten myötäesiintymien eli kollokaatioiden opettaminen olisi tarpeellista sen sijaan, että opetettaisiin lekseemejä ja niiden merkityksiä kontekstistaan irrallisina (ks. esim. Granger 1998, Nesselhauf 2003) eli vapaan valinnan periaatetta vahvistaen. Kollokationaalisten suhteiden opettaminen voi olla kuitenkin S2-opettajalle erittäin haasteellista, koska tähänastisessa oppimateriaalissa ei juurikaan ole asiaa huomioitu. Myöskään sanakirjoissa ei toistaiseksi esitetä sanoja kontekstuaalisina yksikköinä, vaan lähestulkoon kontekstistaan irrallisina kielenaineksina ilman tietoa tyypillisistä käyttöympäristöistä. Lisäksi kollokationaaliset suhteet ovat vain osa niistä kytkennöistä, joita kontekstuaalisessa lekseemielementissä on läsnä. Kontekstuaalinen merkitysyksikkö on monisyinen tyypillisyyksien verkko. Siihen kuuluvien rajoitusten ja preferenssien analysoiminen on lekseemielementin opettamisen ensimmäinen askel. Vasta tämän jälkeen opetuksessa on mahdollista käyttää kontekstitietoa hyväksi. Käytännön opetuksessa analyysivaiheen toteuttaminen ja merkitysyksikön piirteiden valinta voi olla kuitenkin työläs ja aikaa vievä prosessi. Lisäksi tutkimustietoa konteksti- ja elementtiperustaisesta opetuksesta on saatavissa niukalti. Vaikka lekseemejä ei aina opetettaisikaan kaikkia kontekstuaalisia valintoja kuvaavana verkkona, pelkkä tietoisuus siihen kuuluvien piirteiden olemassaolosta antaa mahdollisuuden selittää ja selvittää, miksi sanoja käytetään niin kuin käytetään ja mikä erottaa esimerkiksi synonyymit toisistaan. Tieto ja keinot voivat toimia opetusta tukevana työkaluna.

2 Marja Seilonen Kuopion yliopisto Nollapersoona ja passiivi suomi toisena kielenä opetuksessa Pintasubjektittomuus on laaja-alainen piirre sekä puhutussa että kirjoitetussa suomen kielessä, mikä ilmenee muun muassa nollasubjekti- ja passiivilauseiden runsaana määränä. Tämä kuvastaa sitä, että indoeurooppalaisista kielistä poiketen subjekti ei suomessa ole samassa määrin lauseen toinen pakollinen pääjäsen. (Hakulinen, Karlsson & Vilkuna 1980, 123.) Passiivi ja nollapersoona ovat henkilötekijäisiä ilmauksia, jotka kuvaavat toimintaa yleisellä tasolla. Ne eivät tuo tekijää ilmi, vaikka se voidaankin usein päätellä kontekstista. Henkilötekijäisinä passiivi (eli 4. persoona; Hakulinen ja Karlsson 1979, 255 ) ja nollapersoona voitaisiinkin nähdä myös osana persoonamuotojen järjestelmää (ks. ISK 1286; Laitinen 1995, ): 0-persoona 0 uskoo 1. persoona minä/me usko/n, -mme, -taan 2. persoona sinä/te usko/t, -tte 3. persoona hän/he usko/o, -vat 4. persoona uskotaan S2-oppikirjojen tarkastelun perusteella näyttää siltä, että toisin kuin passiiviin nollapersoonaan ei ole opetuksessa kiinnitetty kovin systemaattista huomiota. Koska kyseessä on kuitenkin suomessa yleinen piirre ja rakenne on ainakin verbin muodon osalta tuttuutensa vuoksi oppijalle helppo omaksua, nollapersoonalla voisi olla paikkansa jo varhaisemmassa vaiheessa opintoja. Hakulinen, Auli, Karlsson Fred 1979; Nykysuomen lauseoppia. SKS, Helsinki Hakulinen Auli, Fred Karlsson, Maria Vilkuna 1980: Suomen tekstilauseiden piirteitä: kvantitatiivinen tutkimus. Publications/Department of General Linguistics. No 6. University of Helsinki. Helsinki. ISK = Hakulinen Auli, Maria Vilkuna, Riitta Korhonen, Vesa Koivisto, Tarja Riitta Heinonen & Irja Alho 2004: Iso suomen kielioppi. SKS. Helsinki Laitinen Lea 1995: Nollapersoona.Virittäjä 99.

3 Verbit edistyneiden tois- ja kolmasluokkalaisten S2-oppijoiden kielessä Mari Honko, Tampereen yliopisto Väitöstutkimuksessani tarkastelen vähintään 4 vuotta Suomessa asuneiden suomi toisena kielenä -oppijoiden tapaa käyttää ja ymmärtää suomen kielen verbejä sekä verbejä korvaavia rakenteita kerronnan osana. Aineistona ovat perusopetuksen toisen ja kolmannen luokan oppikirjatekstien sanastoon (Jaakola 2004) pohjautuva ja tätä tutkimusta varten koottu sanastotehtäväsarja, jonka on keväällä 2007 tehnyt kaikkiaan noin 500 S1- ja S2-oppijaa, sekä samojen informanttien teemakertomukset, joista noin 80 % on kirjoitettua ja 20 % puhuttua kieltä. Tässä esityksessä keskityn sanastotehtävien problematiikkaan ja alustavien tulosten esittelyyn. Informantit ovat suomalaisen peruskoulun yleisopetuksen oppilaita. Aineistonkeruu on tehty keväällä 2007 kymmenessä eri kaupungissa, yhteensä 24 koulussa. S2-oppijat puhuvat äidinkielenään 27 eri kieltä ja osa heistä on kaksi- tai useampikielisiä, jolloin suomi voi olla heille todellisuudessa vasta kolmas tai neljäs kieli. Sanastotehtäväsarjan käyttöön liittyy kaksi pääkysymystä: 1) Millaisena informanttien verbisanaston hallinta tehtävien kautta näyttäytyy sekä yksilötasolla että erilaisten ryhmittelyjen kautta? Erityisesti keskityn S2-oppijoiden vahvuuksiin ja toisaalta epävarmoihin alueisiin, mutta myös äidinkieleltään (yksikieliset) suomenkieliset verrokkioppijat ovat tärkeässä osassa. Olennaisia fokuksia tehtävien laadinnassa ja tulosten tarkastelussa ovat esimerkiksi produktiivinen vs. reseptiivinen sanastollinen tieto, kontekstin laajuuden ja laadun vaikutus tehtävien tekemiseen ja arviointiin sekä testisanojen osalta mm. sanan frekventtiys ikäryhmälle suunnatussa tekstissä ja suomen kielessä yleensä, sanan pituus, äännerakenne, abstraktisuus, merkityksen spesifisyys ja oletettu tuttuus. 2) Miten valitut tehtävätyypit soveltuvat nuorten, mekaanisten lukitaitojen oppimisessa vielä varhaisessa vaiheessa olevien oppijoiden kielitaidon kuvaajiksi ja millaisena niiden kuvausvoima näyttäytyy tehtävien keskinäisen korreloinnin muodossa ja myöhemmin kertomustekstien verbinkäyttöön verrattuna? Tehtäväsarjan yhteyteen liitetty suppea sana-assosiaatiotehtävä tulee olemaan erityisen huomion kohteena. Alustavissa yhteenvedoissa on havaittavissa sekä S2- että S1-oppijoiden korkea motivaatio tehtäväsarjan tekemiseen. Tämä positiivinen lähtökohta on myös tutkimusosion yksi suuri haaste esimerkiksi monivalintatehtävien ja kirjallisessa muodossa toteutetun sanaassosiaatiotehtävän analysoinnissa. Vaikka keskeisen perussanaston hallinta on useimmilla informanteilla jo vankkaa, on S2-oppijoiden, erityisesti toisluokkalaisten, sanastollinen tieto usein horjuvaa ja etenkin harvinaisten verbien osalta puutteellista, mikä tehtäväsarjassa näkyy vastaamatta jääneiden kohtien lisäksi mm. produktiivisten tehtävien epätarkkoina sanavalintoina, sanaraunioina ja nonsense-sanoina sekä monivalintaan ja yhdistämiseen perustuvissa tehtävissä selkeiden virhevalintojen lisäksi alttiutena häiriötekijöille, kuten äänteellisesti tai testikaavakkeessa fyysisesti testisanaa läheisille vaihtoehdoille sekä tutuille tai lyhyille vaihtoehtosanoille. Testitehtävistä haastavimpia S2-oppijoille molemmilla luokkaasteilla ovat kollokaatioiden yhdistäminen, merkityksen selittäminen ja rajoitettu aukkotesti. Työni on osa prof. Anneli Pajusen johtamaa Tampereen yliopiston tutkimusprojektia Kielenkäytön monipuolistuminen peruskoululaisilla.

4 Suomen ja S2-oppijan äidinkielen rakenteiden vertailulla uusia näkökulmia opetukseen Rigina Turunen ja Csenge Guttmann, Babes-Bolyain yliopisto, Romania Esitelmässämme haluamme testata ajatusta, jonka mukaan unkarilaisoppijat omaksuvat suomea kielisukulaisuuden vuoksi helpommin ja nopeammin kuin indoeurooppalaista kieltä puhuvat - tässä tapauksessa romanialaiset - opiskelijat. Lähestymme kysymystä kielitypologian ja kielellisen kompleksisuuden tutkimuksen näkökulmista, ja pyrimme linkittämään tutkimuksemme käytännön opetustyöhön: tavoitteenamme on saada käyttöömme keinoja ottaa huomioon kunkin kieliryhmän erityistarpeet opetuksessa. Tutkimusten mukaan oppijan äidinkielellä (monien muiden tekijöiden ohella) on merkitystä oppimisprosessin muotoutumisessa. Sekä aiemmin esitetyn että omien kokemustemme perusteella näyttää siltä, että niin unkarin-, viron- tai turkinkielisilläkin on etua äidinkielestään suomea opiskellessaan. (Latomaa 1993.) Koska transilvanialaisella laitoksellamme opetetaan niin unkarin- kuin romaniankielisiä opiskelijoita, tilanne vertailevaa tutkimusta varten on herkullinen. Esitelmässämme keskitymme erityisesti niiden suomen, unkarin ja romanian typologisten rakenteiden vertailuun, jotka poikkeavat toisistaan. Tutkimukset ovat osoittaneet, että typologisesti tunnusmerkkisten rakenteiden omaksuminen on vaikeampaa opiskelijan äidinkielestä riippumatta, ja vastaavasti tunnusmerkittömät piirteet omaksutaan helpommin (kirjallisuudesta ks. Latomaa 1993). Kielellisen kompleksisuuden tutkimuksessa on esitetty, että kielen kypsät piirteet sellaiset ominaisuudet, jotka vaativat aikaa kehittyäkseen ja lisäävät kielen kompleksisuutta tuottavat yleisesti vaikeuksia aikuisille kielenoppijoille (Dahl 2006). Koska voi siis olettaa, että kompleksisten ja tunnusmerkkisten rakenteiden omaksuminen tuottaa hankaluuksia kummallekin opiskelijaryhmälle, rajautuu osa suomen ominaispiirteistä ja rakenteista vertailumme ulkopuolelle. Tähän esitelmään olemme valinneet tarkasteltavaksi suomen menneen ajan muotojen käytön. Suomen kolmea mennyttä aikamuotoa vastaa unkarin kielessä vain yksi: unkarissa tempuseroja ilmaistaan leksikaalisesti ja aspektia verbiprefikseillä. Romaniassa on käytössä neljä menneen ajan muotoa ja romanian tempussysteemissä on sekä yhtäläisyyksiä että eroja suomen systeemiin nähden. Hypoteesimme on, että suomen menneen ajan muotojen omaksuminen tuottaa hankaluuksia sekä unkarilaisille että romanialaisille opiskelijoille, mutta ongelmat ovat erityyppisiä eri ryhmien kohdalla. Kuten menneen ajan systeemien tarkastelusta käy ilmi, suomessa ja opiskelijan äidinkielessä voi olla typologisesti samankaltaisia rakenteita yli kielisukulaisuusrajojen, eikä kielisukulaisuus helpota kaikkien rakenteiden oppimista. Olennaista onkin verrata yksittäisiä konstruktioita kokonaisten kielten sijaan. Tutkimuksemme linkittyy vahvasti käytännön opetustyöhön. Koska samassa opetusryhmässä on aina sekä unkaria että romaniaa äidinkielenään puhuvia opiskelijoita, halusimme löytää opetukseen keinoja, joilla kummankin ryhmän erityistarpeet voisi ottaa huomioon. Vertailun avulla pyrimme myös auttamaan opiskelijaa ymmärtämään, että vaikka aikaa ja aspektia ilmaistaan suomessa eri tavoin kuin hänen äidinkielessään, kielet kuitenkin oman systeeminsä avulla ilmaisevat samoja funktioita. Pohdimme myös yleisemmin sitä, miten typologista näkökulmaa voisi käyttää hyväksi opetuksessa. Tätä kysymystä voisi tarkastella niin suhteessa suomea vieraana kielenä opiskelevan äidinkieleen kuin muihin hänen opiskelemiinsa vieraisiin kieliin. DAHL, ÖSTEN 2004: The growth and the maintenance of linguistic complexity. Studies in Language Companion Series. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. LATOMAA, SIRKKU 1993: Mitä hyötyä on oppijoiden kielitaustan tuntemisesta? Teoksessa Eija Aalto & Minna Suni (toim.): Kohdekielenä suomi. Näkökulmia opetukseen. Korkeakoulujen kielikeskuksen selosteita N:o 1. Jyväskylä.

5 Annekatrin Kaivapalu Tallinnan yliopisto Lähde- ja kohdekielen yhtäläisyyksien ja erojen vaikutus vironkielisten oppijoiden suomen oppimiseen Vironkielisten oppilaitten määrä suomalaisissa kouluissa on viime vuosina nopeasti lisääntynyt, ja kasvu jatkunee edelleen tulevien vuosien aikana. Vironkielisten oppijoiden suomen kielen opetuksen yhteydessä pohditaan usein, missä, missä määrin ja miten hyödynnetään lähde- ja kohdekielen lähisukulaisuudesta johtuvaa geneettistä, rakenteellista ja leksikaalista samankaltaisuutta. Kieltä opetteleva soveltaa uuteen kieleen niitä rakenteita ja ilmaisustrategioita, jotka hän ennestään hallitsee. On luonnollista, että virolainen suomen oppija tukeutuu omaan äidinkieleensä viroon, joka varsinkin kieliopilliselta rakenteeltaan on suomen kanssa päällisin puolin melkein identiteettinen. Kielten lähisukulaisuus ja rakenteellinen samankaltaisuus helpottavat oppimista, ja onkin tunnettua, että vironkielinen oppii ainakin jonkintasoista suomea nopeammin ja pienemmällä vaivalla kuin ne oppijat, joiden äidinkieli eroaa rakenteellisesti ja leksikaalisesti suomesta enemmän. Suomen ja viron ilmeisen samankaltaisuuden takia vironkielisten oppijoiden opiskeluasenne saattaa opintojen alkuvaiheessa olla usein liiankin rento ja pohjautua harhakuvitelmaan, ettei suomen kielessä ole virolaiselle mitään vaikeaa. Tästä seuraa tavallisesti opettajien jatkuva kielten erilaisuuden korostaminen, joka osittain aiheuttaa sen, että opintojen alkuvaiheessa oppijat eivät uskalla käyttää prosessoinnissa lähdekielen analogiaa sielläkään, missä se johtaisi kohdekielen normin mukaisiin tuloksiin. Myös oppijoiden omat ensimmäiset suomenoppimisen kokemukset osoittavat, ettei lähdekielen mallia voi aina käyttää apuvälineenä, ja tämäkin lisää epävarmuutta. Vasta myöhemmässä opiskeluvaiheessa, kun lähde- ja kohdekielen järjestelmät ovat eriytyneet, pääsee lähdekielen malli kohdekielen prosessoinnissa vapaasti toimimaan ja lähdekielen vaikutus on selvästi positiivista. Vironkieliset oppijat tarvitsevat siis tietoa siitä, milloin lähdekielen mallin analoginen käyttö johtaa kohdekielessäkin norminmukaiseen tulokseen ja milloin se johtaa harhaan, ja prosessoinnissa onkin lähdettävä liikkeelle kohdekielen taivutusmallista. Siksi olisikin hyvä, jos oppijat ohjattaisiin heti opintojen alkuvaiheessa vertailemaan lähde- ja kohdekielen järjestelmiä, esimerkiksi etsimään erilaisia kieliopillisia ja sanastollisia eroja ja vastaavuuksia. Oppijoiden käsityksillä lähde- ja kohdekielen ilmiöiden samanlaisuudesta ja erilaisuudesta saattaa olla ratkaisevampi merkitys kuin kielten typologisella läheisyydellä tai etäisyydellä. Myös kielitietoisuuden ja oppimisstrategioiden tuntemuksen lisääminen parantaa oppimistuloksia. Vaikka viro ja suomi ensi silmäyksellä näyttävät hyvin samanlaisilta kieliltä, ne ovat monessa kohden myös erilaisia. Esitelmässäni tarkastelen sellaisia suomen ja viron yhtäläisyyksiä, jotka helpottavat vironkielisten suomen oppimista. Lisäksi otan esille joitakin viron ja suomen eroja ja pohdin, mitä vaikeuksia nämä erot aiheuttavat vironkielisille suomenoppijoille.

6 Kielihistoria S2-opetuksen apuna Johanna Halonen Kielikoulu Väinämöinen, Helsingin aikuisopisto Miksi illatiivissa on vahva aste? Miksi verbityypit 4, 5 ja 6 toimivat eri lailla kuin muut? Miksi käydä, nähdä ja tehdä toimivat yleensä verityypin 3 mukaan? Miten si-imperfekti on syntynyt? Miksi käsi taipuu kädessä, käteen? Miksi suomalainen mies ei taivu normaalisti? Miksi koti ja äiti ovat uusia sanoja, vaikka ilmiöt ovat vanhoja? Olen käyttänyt kielihistoriaa S2-opetukseni tukena ensinnäkin vastatakseni usein esitettyihin miksi-kysymyksiin ja toiseksi todistaakseni, että suomen kieli on äärimmäisen johdonmukainen, looginen ja helppo kieli. Vähitellen olen ottanut kielihistorian osaksi normaalia opetusta. Opetan lähes kaiken kieliopillisten rakenteiden muodostamiseen liittyvät ns. poikkeukset kielihistorian avulla. Monimutkaista äännehistoriaa olen yksinkertaistanut käyttämällä historiallisista äänteistä (esim. glottaaliklusiili) termiä historiallinen konsonantti k tai historiallisen konsonantin heikko aste h. Eniten apua kielihistoriasta on ollut astevaihtelun, si-imperfektin ja negatiivisen imperfektin (perfektipartisiippimuodon) opetuksessa. Kerron myös h:n metateesista (paras : paraha- : parhaa-, pereh > perhe) ja sananloppuisista konsonanttimuutoksista. Kielihistoria on mukana vain uuden rakenteen opetuksessa. Rekonstruoidut muodot on lupa unohtaa, kun kielihistorian aiheuttamat muutokset on omaksuttu. Kielihistorian käyttö opetuksen tukena on vähentänyt ulkoa muistettavien sääntöjen opettelua. Se on antanut oppilaille selityksiä kummallisiin rakenteisiin ja haastetta nopeasti eteneville. Suomen kielessä ei ole poikkeuksia, vain historian aiheuttamia muutoksia.