Anna Ojala USKONNON OPETUSSUUNNITELMA 2014 JA OPETUSSUUNNITELMAPROSESSI

Transkriptio

1 Anna Ojala USKONNON OPETUSSUUNNITELMA 2014 JA OPETUSSUUNNITELMAPROSESSI ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Teologian osasto Uskonnonpedagogiikan pro gradu -tutkielma Syksy 2017

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta Osasto Filosofinen tiedekunta Teologian osasto Tekijät Anna Karoliina Ojala Työn nimi USKONNON OPETUSSUUNNITELMA 2014 JA OPETUSSUUNNITELMAPROSESSI Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma x liitteet Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia käsityksiä uskonnon opetussuunnitelmatyöryhmän jäsenillä on uudesta uskonnon opetussuunnitelmasta ja opetussuunnitelmaprosessista. Tutkimuskysymykset olivat: Millainen uskonnon opetussuunnitelma 2014 on työryhmän jäsenten mielestä? Millainen opetussuunnitelmatyöprosessi oli? Millaiset arvot ja periaatteet ohjasivat työprosessia? Tutkimuksen teoreettisessa osassa tarkastellaan katsomusopetuksen historiaa ja nykypäivää sekä opetussuunnitelmaa ja opetussuunnitelmaprosessia. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla 10 uskonnon opetussuunnitelmatyöryhmän jäsentä. Teemahaastattelut kerättiin talvella Analysointiin käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä ja tyypittelyä. Haastateltavista muodostui kolme eri tyyppiä. Identiteetin rakennuspainotteinen tyyppi korosti vähemmistöuskontojen asemaa ja näki opetussuunnitelman ansiona vähemmistöuskontojen osuudet opetussuunnitelmassa. Taitopainotteinen tyyppi korosti opetussuunnitelmasta lapsille opetettavia taitoja ja ajatteli opetussuunnitelman ansion olevan laaja-alaisen osaamisen ja opetussuunnitelman yhtenäisyyden peruskoulun ajan. Tietopainotteinen tyyppi korosti uskonnon yleissivistävää luonnetta ja näki opetussuunnitelman ansiona tunnustuksettomuuden. Pienryhmän prosessi eteni sosiaalipsykologian ryhmän kehityksen vaiheiden mukaan, jotka ovat muodostuminen, kuohunta, normien synty, suoritus ja päätös. Prosessiin vaikutti puheenjohtajan rooli, joka oli tilaa antava ja keskustelun salliva. Periaatteina prosessissa oli, että keskustellaan ennen kirjoittamista ja ettei katsota vanhaa opetussuunnitelmaa. Työryhmän jäsenet kuvailivat rooliaan neljän eri taustatekijän pohjalta, jotka olivat reaktiivinen toiminta, itsensä määrittely, proaktiivinen toiminta ja tavoite. Tulosten perusteella voidaan todeta, että uskonnon opetussuunnitelman tausta-ajatuksina ovat vähemmistöuskontojen, uskontojen sisäisen moninaisuuden ja uskonnottomuuden huomioiminen. Laaja-alainen osaaminen näkyy hyvin opetussuunnitelmassa. Tulosten perusteella voidaan todeta, että pienryhmätyöskentely on hyvä keino tehdä opetussuunnitelma. Työryhmän jäsenet olivat suurelta osin tyytyväisiä työskentelyyn ja olivat tyytyväisiä opetussuunnitelmaan. Avainsanat Uskonnonopetus, opetussuunnitelma, koulutuspolitiikka, ryhmäprosessi, aineistolähtöinen sisällönanalyysi

3 UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty School School of Theology Author Anna Karoliina Ojala Title THE 2014 CURRICULUM OF RELIGIOUS EDUCATION AND THE CURRICULUM PROCESS Main subject Level Date Number of pages Religious Education Master s Thesis x appendices Second Subject Thesis Bachelor s Thesis Subject Studies Thesis Abstract The aim of the study was to reveal the conceptions the members of the religious education curriculum work group have about the new curriculum of religious education and the curriculum process. The research questions were the following: What is the 2014 curriculum of religious education like according to the members of the work group? What was the curriculum work process like? Which values and principles lead the work process? The theoretical section of this study examines both the history and the present of religious and ethics education as well as the curriculum and the curriculum process. The material of the study was collected by interviewing 10 members of the religious education curriculum work group. The theme interviews were conducted in the winter of 2016 and they were analysed by using material-based content analysis and typologies. The interviewees were categorised into three types. Firstly, the type with the emphasis on building identity emphasised the status of minority religions and appreciated the sections of minority religions in the curriculum. Secondly, the type with the emphasis on skills emphasised the skills that would be taught to children using this curriculum and appreciated the wide knowledge provided by the curriculum and its integrity during primary school. Thirdly, the type with the emphasis on knowledge emphasised the nature of religion as generally educative and appreciated the secularism in the curriculum. The group process proceeded according to the group development model of social psychology, thus including the following phases: forming, storming, norming, performing and adjourning. The president of the group affected the process by allowing conversation and giving space to other members. The principles of the process were to discuss before writing and not to look at the old curriculum. The members of the work group described their role based on four background factors that were reactive action, defing themselves, proactive action and objective. According to the results it can be stated that the background idea of the curriculum of religious education is to take into consideration the minority religions, the inner diversity of religions as well as secularism. The wide range of knowledge can be seen clearly in the curriculum. The results prove that working in a small group is an effective way to create a curriculum The members of the work group are mainly satisfied with the work and they are satisfied with the curriculum. Keywords Religious education, curriculum, education policy, group processes, material-based content analysis

4 Sisällys 1 JOHDANTO KATSOMUSOPETUKSEN LÄHTÖKOHDAT SUOMALAISESSA OPPIVELVOLLISUUSKOULUSSA Historiaa ja lähtökohtia Uskonnonopetus peruskoulussa tänään Opetussuunnitelma 2004 ja muutospaineet OPETUSSUUNNITTELUN PROSESSILUONNE Mikä on opetussuunnitelma? Koulutuspolitiikka ja opetussuunnitelmaprosessi Opetussuunnittelu ryhmäprosessina TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimustehtävä Tutkimusaineisto Tutkimusmenetelmät TULOKSET Työryhmän tavoitteet ja käsitykset opetussuunnitelmasta Ryhmän jäsenten roolit ja käsitykset prosessista POHDINTA LÄHTEET JA KIRJALLISUUS LIITTEET (2)

5 5 1 JOHDANTO Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, millaisia käsityksiä opetussuunnitelmatyöryhmällä on uudesta uskonnon opetussuunnitelmasta. Eräs neljäsluokkalainen oppilas kysyi minulta, miksi uskontoa pitää opiskella. Kysymys ei minua yllättänyt, sillä saman kysymyksen saattaa esittää muutama muukin ihminen. Vastasin oppilaalle, että uskonto on osa meidän yhteiskuntaamme, se on osa populaarikulttuuria ja osa Suomen historiaa. Siksi uskontoa täytyy opiskella. Syyskuussa 2017 nousi Helsingin Sanomien uutisotsikoihin uskonto oppiaineena, kun Helsingin yliopiston uskonnonopetuksen professori Arto Kallioniemi (Valtavaara, 2017) otti esille uskonnon erittelevän luonteen. Kallioniemen mukaan oman uskonnon opetus estää meitä ymmärtämästä muita uskontoja, ja ratkaisuna tähän pidetään yhteisen katsomusaineen luomista. Uskonto oppiaineena herättää keskustelua, pitääkö uskontoa opettaa kouluissa ja missä muodoissa. Edellinen opetussuunnitelma on vuodelta 2004 ja sitä toteutettiin 12 vuotta. Tutkimuksessani tutkin uuden uskonnon opetussuunnitelman tekijöiden ajatuksia opetussuunnitelmasta ja sen tekoprosessista. Uskonnon opetussuunnitelmia on tutkittu niin kauan kuin on ollut oppivelvollisuuskoulu ja uskonnon asemasta koulun oppiaineena on keskusteltu yhtä kauan. Tutkimukset ovat koskeneet, muun muassa peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmien tunnustuksellisuutta (Pyysiäinen 2000), koulukohtaisen opetussuunnitelman toteutumista alaasteella (Pöysti 2001), opetussuunnitelman tutkimuksellisia kehyksiä (Malinen & Kansanen

6 6 1987), peruskoulun opettajien käsityksiä opetussuunnitelman oppimateriaalien merkityksestä opetuksessa (Heinonen 2005) sekä opetussuunnitelman mallin jäsennystä (Vitikka 2009). Tutkimustehtävänä on, millaisia käsityksiä opetussuunnitelmatyöryhmän jäsenillä on uudesta uskonnon opetussuunnitelmasta, mitä ansioita ja haasteita he ajattelevat olevan uudella opetussuunnitelmalla. Lisäksi mielenkiinnon kohteena on, millainen opetussuunnitelmaprosessi oli sekä millaisia arvoja ja periaatteita ryhmällä oli. Aineiston keräsin teemahaastattelulla talvella Tutkimustani varten haastattelin 10 uskonnon opetussuunnitelman työryhmän jäsentä. Analysointiin käytin aineistolähtöistä sisällönanalyysia ja tyypittelyä. Tutkimuksen teoreettisessa osassa tarkastelen suomalaisen katsomusopetuksen ja oppivelvollisuuskoulun historiaa, millaista uskonnonopetus on peruskoulussa tänä päivänä sekä edellistä uskonnonopetussuunnitelmaa. Lisäksi esittelen, mikä on opetussuunnitelma ja siihen vaikuttavaa koulutuspolitiikkaa ja opetussuunnittelua. Esittelen myös teoriaa ryhmäprosesseista. Metodologisessa osassa selostan tutkimustehtävän, esittelen tutkimusaineiston ja käyttämäni tutkimusmenetelmät, eli teemahaastattelun ja aineistolähtöisen sisällönanalyysin sekä tyypittelyn. Tulososion olen jakanut kahteen osaan. Ensimmäinen osa koostuu työryhmän jäsenten tavoitteista ja käsityksistä opetussuunnitelmasta. Esittelen tyypit, jotka löytyivät työryhmän jäsenistä sekä heidän ajatuksiaan opetussuunnitelman ansioista ja haasteista. Toisessa osassa esittelen ryhmän jäsenten rooleja ja käsityksiä opetussuunnitelmaprosessista kokonaisuutena. Pohdinta-luku koostuu tulosten arvioinnista sekä tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden arvioinnista. Lähteiden jälkeen on kaksi liitettä: teemahaastattelurunko, jota käytin sekä lista kaikista tahoista, joita työryhmä muisti kuulleensa. Luokanopettajana tiedän, kuinka paljon eri oppiaineisiin perehtyminen vie aikaa. Etenkin alakoulussa luokanopettaja opettaa melkein kaikkia oppiaineita ja hänen tulee hallita laajoja sisältöjä. Kun tietää opetussuunnitelmien taustalla vaikuttavat tekijät ja mitä opetussuunnitelmalla on haettu, voi olla helpompi opettaa oppiainetta. Uskontoa oppiaineena voi olla haastava opettaa sen sisältöjen ja ihmisten ennakko-oletusten takia. Sen takia on tärkeää, että voi nähdä perustelut uskonnon opetukselle ja merkityksen oppilaalle.

7 7 Tutkimuskysymykseni ovat: Millainen uskonnon opetussuunnitelma 2014 on työryhmän jäsenten mielestä? Millainen opetussuunnitelmatyöprosessi oli? Millaiset arvot ja periaatteet ohjasivat prosessia?

8 8 2 KATSOMUSOPETUKSEN LÄHTÖKOHDAT SUOMALAISESSA OPPIVEL- VOLLISUUSKOULUSSA 2.1 Historiaa ja lähtökohtia Ensimmäinen uskonnon opetussuunnitelma ( luvut) Oppivelvollisuuslaki astui voimaan Käytännössä se tarkoitti, että kirkon vastuu lukutaidon ja muun opettamisesta siirtyi yhteiskunnalle. Vuonna 1922 hyväksyttiin uusi uskonnonvapauslaki. Laissa ei määritelty uskonnonopetusta, joka lain mukaan ei saanut olla ainakaan ristiriidassa kodin uskonnollisten näkemysten kanssa. Uskonnonvapauslaki antoi kaikille mahdollisuuden julkiseen tai yksityiseen uskonnonharjoitukseen. (Ubani 2013, 56 57; Seppo 2003, 41.) Vuonna 1922 julistettiin täydellinen uskonnonvapaus, tästä lähtien valtio oli uskonnollisesti neutraali. Uskonnonvapauskomitean yhtenä kiistakysymyksenä oli uskonnonopetus, enemmistön mukaan sen tuli olla tunnustuksettoman valtion mukaan tunnustuksetonta, vähemmistön mielestä uskonnonopetus olisi tullut poistaa kokonaan kouluista. Uskonnonopetusta ei kuitenkaan määritelty uskonnonvapauslaissa ja asia jätettiin koululainsäädännön ratkaistavaksi. (Saine 2000, 65.) Eduskunnan hyväksymän Laki kansakoulutoimen järjestysmuodon perusteista mukaan koulun uskonnonopetus oli tunnustuksellista. Opetussuunnitelmamietintö piti oppiaineen päämääränä kristillissiveellisen luonteen kehittymistä ja opetus oli lähellä luterilaisen kirkon kasvatustavoitteita. (Poulter 2011, 73.)

9 9 Oppilaille, jotka eivät kuuluneet mihinkään katsomusperinteeseen, ehdotettiin uskonnonhistoria ja siveysoppi nimistä oppiainetta. Alun perin ajatuksena oli, että uskonnon lisänä kaikille pakollisena oppiaineena olisi siveysoppi, jossa opiskeltaisiin kaikille uskontokunnille yhteisiä siveellisiä käsityksiä ja jonka kautta opitaan ymmärtämään ja kunnioittamaan muita. Kirkko koki, että oppiaine heikentäisi uskonnonopetuksen merkitystä ja vastusti oppiainetta sen vuoksi. Vasemmisto ajatteli siveysoppi oppiaineen mahdollisuutena saada uskonnonopetuksen pois kouluista. Siveysoppia ei kuitenkaan hyväksytty kaikkien oppiaineeksi, ainoastaan niille, jotka olivat vapautettuja uskonnonopetuksesta. (Saine 2000, 73 74; Ubani 2013, 58.) Uskonnonhistoria ja siveysoppi oppiaine sisälsi erilaisten uskonnollisten näkemyksien vertailua, tutustumista erilaisiin uskonnollisiin ilmiöihin ja niiden esiintymiseen. Opetuksen ei ollut tarkoitus liittyä minkään uskontokunnan uskonnolliseen kasvatukseen, vaan olla uskontojen ja elämänkatsomusten käsittelyä uskonnollisesti puolueettomana. Yhdistetyn oppiaineen siveysoppi-osuus painottui uskonnonhistoriaa enemmän, sillä yleisen ja objektiivisen uskonnonhistorian opettaminen koettiin vaikeaksi. (Saine 2000, ) Ortodoksit olivat ainoa vähemmistöuskontojen ryhmä, jotka saivat koulun toimesta opetusta. Vuoden 1923 kansakoululaki heikensi ortodoksioppilaiden tilannetta, sillä opetukseen vaadittava ryhmäkoko nousi kahdesta oppilaasta 20 oppilaaseen, mikä oli monien mielestä kohtuuton määrä. Huoltajien piti vuosittain anoa opetuksen järjestämistä huollettavilleen. (Saine 2000, 85; Ubani 2013, 59.) Ryhmäkoko aiheutti ortodoksiopettajille huolen siitä, että moni lapsi jää uskonnonopetuksen ulkopuolelle. Kirkollishallitus ehdotti, että oppilasmäärää pienennettäisiin ja että kiertävien uskonnonopettajien palkkaukseen saataisiin lisäapua. Kouluhallitus ei pienentänyt oppilasmäärää, mutta seurakunta sai mahdollisuuden järjestää pienemmille oppilasmäärille tunnustuksen mukaista opetusta. (Saine 2000, 85.) Kansakoulun opetussuunnitelma ja uskonnonopetus ( luvut) Talvi- ja jatkosodan aikaan kansa osoittautui uskonnollisemmaksi kuin oli kuviteltu. Kirkon merkitys nousi kansan tukijana. Sotien jälkeen kirkon kannatus kuitenkin laski ja kirkosta eroamisluvut nousivat johtuen työttömyydestä ja vasemmistopuolueiden noususta. Ortodoksikirkko oli menettänyt suurimman osan omaisuudestaan. Valtio sitoutui kustantamaan seurakuntien perustamisen. Ortodoksisen kirkon jäsenmäärä väheni koko ajan, sillä suurin osa

10 10 ortodoksien solmimista avioliitoista olivat luterilaisten kanssa ja lapset kasvatettiin luterilaisen kirkon jäseniksi (Saine 2000, 95.) Kouluhallitus suunnitteli jo 1930-luvulla opetussuunnitelman uudistamista, mutta sota lykkäsi suunnitelmia. Alettiin ajatella, että oppilaita tulee kasvattaa kohti kansanvaltaista yhteiskuntaa, jonka voi saavuttaa kasvattamalla oppilaita suvaitsevaisiksi, itsenäisiksi ja yhteistoimintaan pystyviksi. Sosiaalinen kasvatus ja tasa-arvoisuus olisi tärkeää. Vuoden 1946 kansakoulun opetussuunnitelmakomitea mietinnössä asetettiin edellä mainittuja asioita tavoitteeksi. Kasvatuspäämäärää ei saanut asettaa liian ahtaaksi, jottei se rajoittaisi opettajan työtä tai oppilaan omaa kasvua. Koulun tuli tukea oppilaan vakaumuksen kehittymistä. Uskonnonopetuksessa tuli tukea lapsen harrastuneisuutta ja oppilaiden tiedollisten vaatimusten tuli olla oppilaiden yksilöllisten edellytysten mukaisia (Saine 2000, ) Uudessa opetussuunnitelmassa korostui yhteiskunnallinen perustelu: luterilaisella uskonnonopetuksella on yhteiskunnan toimivuuden kannalta merkitystä (Pyysiäinen 1998, 48). Uskonnonopetuksen käytännöllisyyttä mietittäessä tarkastelussa tuli olla lapsi ja opetusmenetelmien tuli olla sen mukaisia. Uskonto haluttiin erottaa historian opiskelusta, sen vuoksi Raamattua ei saisi opettaa, etenkään alaluokilla, aikajärjestyksessä. Uskonnonopetus ei myöskään saanut olla pelkoa herättävää, vaan tarpeen oli korostaa Jumalan rakkautta. Vähästä Katekismuksesta opiskeltiin osa ja Lutherin selityksistä osa, loput jäivät rippikouluun (Saine 2000, ) Uskonnonhistoriaa ja siveysoppia tuli opettaa uskonnonopetuksesta vapautetuille oppilaille kansakoulussa, joilla ei ollut muuta vastaavaa opetusta. Kansakoululain 1957 mukaan uskonnonhistoriaa ja siveysoppia tuli opettaa viidelle tai useammalle oppilaalle. Uskonnonhistoriaa ja siveysoppia opetettiin harvassa paikassa, pääasiassa kaupungeissa. Vähemmistöuskontoihin kuuluvat saivat uskonnon opetusta, kun heitä oli vähintään kahdeksan, kun aiemmin piti olla 20, mikä paransi ortodoksien tilannetta (Saine 2000, ) Suurin osa ortodoksioppilaista siirtyi kirkollisesta uskonnonopetuksesta kunnalliseen (Ubani 2013, 61). Uskonnon opetuksen tunnustuksellisuudesta oli melko selkeä käsitys. Tunnustuksellinen opetus olisi Katekismuksen ja kristinopin mukaista, tunnustukseton uskonnonopetus käsittäisi opetuksen, joka ei puutu eri tunnustuksien välisiin kiistakysymyksiin. Kaikkea tunnus-

11 11 tukseen kuuluvaa ei kuitenkaan tarvitsisi opettaa (Saine 2000, 110; Ubani 2013, ) Suositeltiin, että kansakouluissa päivät alkavat koko koulun yhteisellä aamuhartaudella, jossa kaikki voivat hiljentyä keräämään voimia päivän työhön. Kirkkoon kuulumattomat osallistuivat myös, sillä uskonnonvapauslain antama mahdollisuus olla osallistumatta uskonnonopetukseen, ei koskenut hartauksia. Hartaudet ohjattiinkin olemaan yhdistäviä, eikä tunnustuksellisia eroja korostavia sekä niiden ei tarvinnut sisältää uskonnollista sisältöä, vaan esimerkiksi lapsen elämään liittyviä eettisiä kysymyksiä (Saine 2000, 112.) Peruskoulun uskontokasvatus (1970-luku) Peruskoulujärjestelmä tuli käyttöön vaiheittain Koulusta tuli näin kaksiosainen: kuusi vuotta ala-asteella ja kolme vuotta yläasteella. Peruskoulu on yhteiskunnallisen tasaarvon kannalta merkityksellinen. Jokaisella tuli olla mahdollisuus koulutukseen pääsyyn kodin varallisuutta tai sosiaalista asemaa katsomatta (Saine 2000, ) Peruskoulun tavoitteeksi asetettiin kehittää kulttuuri-ihminen, joka pystyy omaksumaan yleismaailmallisen henkisen pääoman, on yhteistyökykyinen ja kehittyy ehjäksi, arvostelukykyiseksi sekä itsenäiseksi henkilöksi (Saine 2000, 128). Pyysiäinen (1998, 300) kuvaa, kuinka peruskoulun opetussuunnitelmassa 1970 otettiin käyttöön ns. spiraaliperiaate, jossa oppiaineen keskeiset sisällöt toistuvat peruskoulussa useamman kerran. Kun oppilaiden ajattelu kehittyy, voi aiemmin opittuja asioita syventää ja tuoda syvällisempiä näkökulmia aiheeseen. Uskonnonopetuksen tavoitteiksi kirjattiin oppilaan uskonnollisen, eettisen sekä sosiaalisen kehityksen edistäminen ja sitä kautta auttaa hänen persoonallisuuden kypsymistä (Saine 2000, 132). Uskonnonopetuksen keskeiset sisällöt olivat edelleen Raamatusta. Opetussuunnitelmakomitea päätti, että opetus on tunnustuksellista, mutta tunnustuksellisuudella tarkoitettiin kristinuskon avulla oppilaan kokonaispersoonallisuuden ja uskonnollisuuden kehityksen tukemista. (Ubani 2013, 66.) Ortodoksisen uskonnon opetussuunnitelmassa tavoitteiksi asetettiin oppilaan kasvattaminen aktiiviseksi seurakuntalaiseksi, auttaa oppilasta ymmärtämään ortodoksisen kirkon liturgista elämää, kehittää oppilaan omakohtaista rukouselämää, antaa oppilaalle kokonaiskuva ortodoksikirkon vaiheista ja historiasta (Saine 2000, ; Aikonen 1998, 412). Uutena opetussuunnitelmassa oli evankelisluterilaiseen kirkkoon ja muihin kristillisiin yhteisöihin tutustuttaminen sekä antaa tietoa ei-kristillisistä uskonnoista. Verrattuna evankelisluterilaiseen

12 12 uskontoon, ortodoksisen uskonnon tavoitteet olivat tunnustuksellisemmat. Etenkin liturgiikan ja kirkollisen perinteen opetuksessa korostui tunnustuksellinen ote. (Saine 2000, ) Uskontojen historia ja siveysoppi -oppiaineen tavoitteet jaettiin kahtia. Uskontojen historian tavoitteina oli perehdyttää oppilaita oman yhteiskuntamme uskonnolliseen traditioon sekä muihin uskontoihin, ymmärtämään muiden ihmisten ja yhteisöjen vakaumusta ilman vihamielisyyttä ja ohjata näkemään omaa henkistä sivistysperintöä. Siveysoppi tähtäsi oppilaiden kehittymistä yhteistoimintaan, opettaa yhteistoimintaan kuuluvia sääntöjä, antaa tietoa ihmisoikeuksista sekä ohjata monipuolisiin eettisiin pohdintoihin. Uskontoja oli tarkoitus tarkastella kulttuurista taustaa vasten. Eettisyyteen tähdättiin opettamalla oppilaille empatiaa. (Saine 2000, 136.) Paikalliset painotukset ja uskontojen kirjo ( luvut) Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteet toimi valtakunnallisena pohjana, joka ohjasi yhteistä opetuskäytäntöä. Sitä täydensivät kunnalliset opetussuunnitelmat. Valtakunnallinen opetussuunnitelma oli kuitenkin melko yksityiskohtainen, joten kunnille ei jäänyt paljoa omien ratkaisujen mahdollisuutta. (Pyysiäinen 1998, 296). Peruskoulun kuntakohtaisten opetussuunnitelmien tavoitteiden haluttiin kertovan arvoista ja arvostuksesta. Pyrittiin löytämään arvot, jotka sopivat kulttuuripiiriimme ja joista ollaan yksimielisiä. (Saine 2000, 162.) YK:n ihmisoikeuksien julistus ohjasi peruskoulua 1980-luvulla. Arvokasvatus, kansallinen identiteetti ja kansainvälisyys korostuivat näkökulmina. Julistus ohjasi myös uskonnonopetusta, kun tavoitteiksi määriteltiin toisten vakaumuksen ja ihmisarvon kunnioittaminen. Uskonnonopetuksessa mentiin aiempaa konservatiivisempaan suuntaan, muun muassa opetusmenetelmien osalta. Oppilaille piti opettaa valoisaa kristillistä maailmankatsomusta sekä ohjata sisäistämään oman kirkkonsa perinnettä ja tapoja. (Ubani 2013, ) Vuonna 1985 uskontojen historian ja sivistysoppi -oppiaineen tilalle tuli uusi oppiaine elämänkatsomustieto. Oppiaineen taustalla oli YK:n ihmisoikeuksien julistus, joka vaikutti koko peruskouluun, sekä sekulaarihumanismi ja filosofia. Elämänkatsomustieto oli uskon-

13 13 tokuntiin kuulumattomille oppilaille tarkoitettu. Elämänkatsomustiedon ja vähemmistöuskontojen opetukseen riitti kolme oppilasta samasta koulusta. (Saine 2000, ; Ubani 2013, 65.) Ortodoksisen uskonnonopetuksen tavoitteeksi nousi oppilaiden kasvattaminen aktiivisiksi seurakuntalaisiksi ja kasvattaa kristillistä vakaumusta, perehdyttää Raamatun sanomaan, antaa kokonaiskuva ortodoksisen kirkon vaiheista, tutustuttaa muihin uskontoihin ja antaa sopeutuvuutta eri tavalla ajattelevien kanssa (Saine 2000, ). Kun 1994 Opetussuunnitelman perusteet hyväksyttiin, annettiin opetussuunnitteluvaltaa enemmän paikallistasolle. Valtakunnallinen opetussuunnitelma oli suppeampi kuin aiemmin ja kunta- ja koulukohtaista valinnaisuutta lisättiin. Koulukohtainen opetussuunnitelma nousi keskeiseksi opetussuunnitelmatyössä. (Innanen 2005, ) Kuntakohtaisesta opetussuunnitelmissa piti olla koulun tehtävä, omaleimaisuus, toiminta-ajatus, tuntijako, oppiaineiden aloitusvuosi, sisällöt ja opetuksen järjestäminen. Peruskoulun tehtäväksi määriteltiin oppilaiden persoonallisuuden kehittäminen, jatko-opintojen mahdollistaminen tarpeellisten valmiuksien kautta ja antaa hyvä sosiaalinen kasvualusta. (Saine 2000, 166.) Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa kaikille uskontoaineille esitettiin yhteiset tavoitteet. Kaikkien uskontoryhmien opetuksen tavoitteena oli, että oppilas saavuttaa monipuolisen uskonnollisen ja katsomuksellisen yleissivistyksen (Opetushallitus 1994, 89). Oman opetussuunnitelman sai evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon lisäksi, katolinen, islamin, adventistinen, kristiyhteisön ja bahá`í-yhteisön uskonto. (Pyysiäinen 2000, ) Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen tavoitteeksi asetettiin oppilaalle annettavat perustiedot kristinuskosta ja kristinuskon merkityksen ymmärtäminen itselle ja muille (Ubani 2013, 67). Painopiste oli omaan uskontoon ja kulttuuriperintöön tutustumisessa. Myös muihin uskontoihin ja maailmankatsomukselliseen ajatteluun tutustuminen olivat sisältöinä opetussuunnitelmassa. Näiden lisäksi eettinen pohdinta ja oppilaan elämänkysymysten pohdinta löytyivät evankelisluterilaisesta uskonnon opetussuunnitelmasta. (Pyysiäinen 2000, ) Ortodoksinen uskonnonopetuksen painopisteenä oli myös omaan uskontoon ja kulttuuriperintöön tutustuminen. Sen sijaan ortodoksisen uskonnon opetussuunnitelmassa ei ollut muihin uskontoihin ja maailmankatsomukselliseen ajatteluun tutustumista ollenkaan. Lisäksi eettisiä kysymyksiä pohdittiin ortodoksisen perinteen kautta. (Pyysiäinen 2000, ) Elämänkatsomustiedon tavoitteeksi asetettiin, että oppilas ymmärsi erilaisia katsomuksellisia

14 14 näkökulmia ja eritteli niiden pohjalta syntyviä ratkaisuja ihmisoikeuksien etiikan pohjalta. Eurooppalaisia ja muiden kulttuurien perinteitä tuli oppilaan tutkia ja muodostaa katsomuksellinen yleissivistys. Uskonnon ja elämänkatsomuksen yhteisenä tavoitteena voi nähdä monipuolisen katsomuksellisen yleissivistyksen. (Saine 2000, 187.) 2.2 Uskonnonopetus peruskoulussa tänään Edellinen opetussuunnitelma oli voimassa vuodesta 2004 ja syksyllä 2016 otettiin käyttöön uusi opetussuunnitelma. Edellistä opetussuunnitelmaa edelsi uskonnonvapauslain muuttuminen, mikä määritti opetuksen sisältöä ja käytäntöjä. Luvussa tarkastellaan lakien vaikutusta uskonnonopetukseen sekä uutta opetussuunnitelmaa ja hieman uskonnonopetuksen tulevaisuutta. Uskonnonvapauslaki ja perusopetuslaki Suomessa uskonnonopetus on ollut oman uskonnon opetusta vuodesta 2004, kun uusi opetussuunnitelma astui voimaan. Aiempana vuonna säädettiin uusi uskonnonvapauslaki, joka korosti positiivista uskonnonvapauden tulkintaa eli yksilön oikeutta tunnustaa uskontoa (Ubani 2013, ) Uskonnonopetus on kirjattuna uskonnonvapauslakiin ja perusopetusja lukiolakiin, minkä vuoksi sen asema on turvattu (Koikkalainen 2010, 31). Uskonnonopetus ei ole uskonnon harjoittamista. Oikeus oman uskonnon opetukseen nousee kansainvälisten sopimusten ja julistusten määritelmistä uskonnonvapaudesta ja sen suhteesta uskontokasvatukseen. Jokaisella on oikeus oppia ja opettaa omaa uskontoaan tai siihen rinnastettavaa elämänkatsomusta. Huoltajilla on oikeus valita lapsensa kehitystasoa vastaava uskontokasvatus tai vastaava sekä kaikilla tulisi olla yhtäläiset yhteiskunnalliset edellytykset oman uskonnon tai vastaavan oppimiseen (Seppo 2003, 179, 183.) Koulussa järjestetään oppilaiden enemmistön mukaista uskonnon opetusta. Oppilas, joka kuuluu tähän uskonnolliseen yhdyskuntaan, osallistuu oman uskonnon opetukseen. Oppilas, joka ei kuulu kyseessä olevaan kirkkokuntaan, saa huoltajan ilmoituksesta osallistua kyseisen uskonnon opetukseen. Vähintään kolmelle evankelisluterilaiselle tai vähintään kolmelle ortodoksioppilaalle, jotka eivät osallistu edellä mainittuun uskonnon opetukseen, tulee jär-

15 15 jestää oman uskonnon opetusta. Vähintään kolmelle johonkin muuhun uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluvalle oppilaalle tulee järjestää oman uskonnon opetusta, jos heidän huoltajansa sitä pyytävät. Jos oppilas kuuluu useampaan kuin yhteen uskonnolliseen yhdyskuntaan, hänen huoltajansa päättävät, mihin uskonnon opetukseen oppilas osallistuu (POL 13.) Uskonnollisiin yhdyskuntiin kuulumaton oppilas, joka ei osallistu enemmistön mukaiseen uskonnon opetukseen, osallistuu elämänkatsomustiedon opetukseen. Uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluva oppilas, jolle ei järjestetä oman uskonnon opetusta, osallistuu huoltajan pyynnöstä elämänkatsomustiedon opetukseen. Elämänkatsomustiedon opetusta järjestetään, jos siihen oikeutettuja oppilaita on vähintään kolme (POL 13.) Elämänkatsomustieto nähdään uskonnonopetuksen sekulaarina vaihtoehtona, jonka tulisi sopia sisällöltään ja luonteeltaan kaikille oppilaille. Opetukseen voi osallistua uskonnottomia oppilaita sekä pienryhmäisen uskonnon oppilaita, joita ei ole tarpeeksi, jotta omaa uskontoa opetettaisiin (Koikkalainen 2011, 55.) Opettajan ei enää tarvitse kuulua siihen kirkkokuntaan, jonka uskontoa hän opettaa (Ubani 2013, 71). Opettajalta edellytetään riittävää aineenhallintaa ja opetussuunnitelman seuraamista. Tämä turvaa vähemmistöuskontojen opetusta, sillä kuka tahansa opettaja, jolla on riittävä osaaminen, voi opettaa kyseistä uskontoa (Seppo 2003, 184.) Katsomusaineiden ajatellaan olevan oppiaine siinä missä muutkin, joten opettajan virkavastuuseen kuuluu opettaa opetussuunnitelman mukaisesti. Koulutukselta päteviä pienryhmäisten uskontojen opettajia ei ole Suomessa paljon. Pienryhmäisen uskonnon opettajalta vaaditaan paljon, sillä hänellä voi olla eri-ikäisiä, eri maista tulevia ja eri tasoilla suomea puhuvia oppilaita luokassaan. Elämänkatsomustiedon opettajilla on samankaltaisia haasteita kuin pienryhmäisten uskontojen opettajilla. Osalla ei ole pätevää koulutusta sekä tunneille osallistuu eri taustoista olevia oppilaita, sillä elämänkatsomustietoa opiskelevat myös oppilaat, joiden omaa uskontoa ei opeteta ja vanhemmat valitsevat elämänkatsomustiedon (ks. Koikkalainen 2011.) Tulevaisuuden näkymät ja uusi opetussuunnitelma Uusi valtakunnallinen opetussuunnitelma otettiin käyttöön syksyllä Tavoitteena on laaja-alainen osaaminen, joka jakaantuu seitsemään osaamiskokonaisuuteen. Jokainen oppiaine rakentaa laaja-alaista osaamista omilla sisällöillään ja menetelmillään. Osaamiskokonaisuudet ovat ajattelu ja oppimaan oppiminen, kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus

16 16 ja ilmaisu, itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, monilukutaito, tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen, työelämätaidot ja yrittäjyys sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Uuden opetussuunnitelman oppimiskäsitys on oppilaan toimiminen aktiivisena toimijana. Taitojen merkitystä on korostettu ja painotettu, että tiedot auttavat taitojen saavuttamisessa (Opetushallitus 2014, ) Uskonnon oppiaineen yhtenäisyyttä on tavoiteltu tekemällä kaikille oman uskonnon ryhmille yhteiset tavoitteet ja keskeiset sisällöt. Kuitenkin jokaisella ryhmällä on omat tarkentavat oppimääränsä. Kaikille oppimäärille saman nimiset sisältöalueet ovat Suhde omaan uskontoon, Uskontojen maailma ja Hyvä elämä. Oppiaineen tehtäväksi on määritelty laajan uskonnollisen ja katsomuksellisen yleissivistyksen antaminen sekä uskonnollisen ja katsomuksellisen perinteen ymmärtämistä ja monilukutaitoa. Oppilaita ohjataan kriittiseen ajatteluun sekä uskonnollisen kielen ymmärtämiseen. Tehtävänä on antaa valmius dialogiin eri katsomusten välillä ja sisällä sekä oppilaan kasvun tukeminen monipuolisesti (Opetushallitus 2014, ) Uskonnonopetus on herättänyt keskustelua oppivelvollisuuskoulun alusta saakka, joten ei voi olla pohtimatta myös sen tulevaisuuden näkymiä. Nykymallia noudattamalla vähemmistöuskontojen lukumäärä saattaa lisääntyä kouluissa, sillä jokainen rekisteröity uskontokunta tulee ottaa huomioon opetuksessa. Ubani (2013) pohtii kirjassaan, olisiko mahdollista muodostaa protestanttisista suunnista yksi protestanttinen ryhmä ortodoksisen ja katolisen opetuksen rinnalle. Nyyssönen (1998) luo uskonnonopetukselle kolme eri tulevaisuuden skenaariota: yhteinen katsomusaine eli täysin tunnustukseton, tilanne pysyy entisellään tai lisätään tunnustuksellisuutta. Todennäköisimpänä hän pitää tilanteen entisellään pysymistä, mikä on pitänyt paikkansa, sillä siitä, kun hän kirjoitti ajatuksen, opetussuunnitelma on vaihtunut jo kaksi kertaa. Liisa Odiah (2007) kertoo artikkelissaan tekemästään tutkimuksesta, jossa hän selvitti uskonnonopettajien ajatuksia uskonnon opetuksen kehittämisestä. Osa oli nykyisen mallin säilyttämisen kannalla, osa haluaisi kaikille yhteistä katsomusopetusta ja osalle ei ole väliä, millainen uskonnonopetus malli on, mutta sisältöjä pitäisi kehittää uskontotieteellisempään suuntaan. Edellä mainitut ovat suurelta osalta samoja kuin Nyyssösen pohtimat skenaariot. Nykymallia perustellaan uskonnonvapaudella, identiteetin kehittymisen tukemisella sekä

17 17 nykymallin laaja-alaisuudella. Yhteistä katsomusopetusmallia perustellaan resursseilla ja organisoitiin liittyvillä kehittämispaineilla, kontaktit oppilaiden välillä lisäävät suvaitsevaisuutta, uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys tulisi kaikille sekä mahdollisena pidettäisiin myös osittaista katsomusaineiden yhdistämistä (Odiah 2007, 95.) Ojala (2014) on tutkinut pro gradu -tutkielmassaan uskontotiedon opetusta Helsingin eurooppalaisessa koulussa. Yhteistä katsomusainetta puolustettiin aidolla dialogilla, yleissivistyksellä sekä sillä, ettei oppilaita tarvitse jakaa eri oppitunneille katsomuksen mukaan (Ojala 2014). Kaikille yhteinen katsomusopetus kuitenkin vaatisi suurta rakenteellista muutosta, jossa luodaan uutta oppiainetta (Ubani 2013, 75.) Yhteisen katsomusoppiaineen luominen vaatisi eri lakien muutosta uskonnonopetuksen turvatun aseman vuoksi (ks. Koikkalainen 2011). Uuteen opetussuunnitelmaan eri tahot olisivat jo halunneet yhteisen katsomusaineen, mutta se ei nykyisten lakien puitteissa ole mahdollinen ja vain jonkun halusta kiinni. 2.3 Opetussuunnitelma 2004 ja muutospaineet Uuden opetussuunnitelman myötä vuonna 2004 luovuttiin käsitteestä tunnustuksellinen uskonnonopetus (Ubani 2013, 71). Eduskunta teki selväksi, että uskonnonopetus ei ole uskonnonharjoitusta, mistä vallitsi kauan epäselvyyksiä ja sen perusteella yritettiin vapauttaa oppilas uskonnonopetuksesta. Viimeisinä vuosina ennen opetussuunnitelman vaihdosta tunnustuksellinen uskonnon opetus ei merkinnyt uskonnollisen yhdyskunnan oppikäsityksiin keskittyvää opetusta, se keskittyi enemmän tarjoamaan tietoa ja kokemusta uskonnon merkityksistä sekä kulttuurisista ja yhteiskunnallisista vaikutuksista (Seppo 2003, ) Eli vaikka vuonna 2004 luovuttiin tunnustuksellisen opetuksen termistä virallisesti, niin sitä ennen opetus oli ollut jo heikon tunnustuksellista jonkin aikaa. Uskonnonopetus ei ollut ollut uskonnonharjoittamista tai ainoastaan uskonnollisten yhdyskuntien oppikäsitykseen syventyvää opetusta. Tunnustuksellisuuden voi jakaa kolmeen osaan: juridinen, teologinen ja pedagoginen. Juridinen tunnustuksellisuus tarkoittaa lainsäädännössä uskonnonopetukselle asetettuja ehtoja, joiden tarkoitus on turvata uskonnonvapautta (Saine 2000, 143). Tästä näkökulmasta katsoen Suomen uskonnonopetus on tunnustuksellista, sillä positiivinen uskonnonvapaus toteutuu ja oppilas saa oman uskonnon opetusta. Samalla toteutuu myös negatiivinen uskonnonvapaus,

18 18 koska oppilas ei saa oman tunnustuksensa vastaista katsomusopetusta. Teologinen tunnustuksellisuus on jonkin uskontokunnan oppiin sitoutumista ja uskonnonopetuksen sisällöt ja tavoitteet tulevat uskonnosta. Uskonnonopetus meillä on heikon tunnustuksellista, sillä täyden tunnustuksellisuuden täyttymiseksi uskonnonopetuksen tulisi olla esimerkiksi kirkon kasteopetusta. Meillä kuitenkin opetetaan omaa uskontoa, joten joitain osia uskontokunnan sisällöistä kuuluu opetukseen. Suomen uskonnonopetus on pedagogisesti tunnustuksellista, opetuksessa lähdetään oppilaalle tutuimmasta uskonnollisesta perinteestä. Tämä on pedagogisesti tarkoituksenmukaisinta, sillä itselle tutuimpaan traditioon tutustumisen jälkeen on helpompi ymmärtää muita traditioita (Ubani 2013, ) Opetussuunnitelmien perusteet 2004 lähti siitä, että oppilas tutustuu oman uskonnon lisäksi myös muihin uskontoihin ja maailmankatsomuksiin ja niiden eettiseen arvomaailmaan. Tavoitteena oli oppia toimimaan monikulttuurisessa maailmassa eri tavoin ajattelevien ja uskovien kanssa. Uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys sisältää myös eettisesti vastuullisen elämänasenteen, jonka avulla kyetään tekemään henkilökohtaisia arvovalintoja, vaikuttamaan yhteiskunnan ratkaisuihin sekä kantamaan vastuuta tulevaisuudesta. (Seppo 2003, 180.) Uskonnon opetuksen tulee antaa valmiuksia myös muiden uskontojen kohtaamiseen, etenkin Suomessa olevien uskontojen. Lisäksi tärkeää on eettisyyteen kasvaminen ja oman etiikan kehittäminen. (Ubani 2013, 74.) Oman uskonnon opetukseen siirtyminen merkitsi katsomusopetuksen keskittyvän enemmän yksilön vakaumusta kunnioittavaan suuntaan. Tämä toteuttaa uskonnonvapauden periaatteita paremmin kuin aiemmin. Uskonnon vapauslaki korostaa uskonnonopetuksessa olevan kyse oppilaiden oikeuksista kuin uskonnollisten yhdyskuntien eduista. (Seppo 2003, 181.) Uskonnonopetuksen ei enää ajatella olevan kirkon kasteopetuksen jatkoa. Suomen uskonnonopetus on ainutlaatuista Euroopassa, koska se on oman uskonnonopetusta. Useimmissa Euroopan maissa uskonnonopetus on osa koulun opetusta. Euroopan uskonnonopetusmallit voidaan jakaa kahteen tyyppiin: yhdenmukainen, vahva ratkaisu ja monimuotoinen, heikko ratkaisu. Vahva ratkaisu pitää sisällään yhteiskunnan halun järjestää yhteistä uskonnon opetusta joko tunnustuksellista tai tunnustuksetonta. Esimerkiksi Ruotsissa on kaikille yhteinen objektiivinen opetus ja Ranskassa ei ole valtion kouluissa lainkaan uskonnon

19 19 opetusta. Heikko ratkaisu tarkoittaa, että yhteiskunta ei ole edistänyt yhtenäisen mallin luomista uskonnonopetukseen. Suomessa on vahva ratkaisu, sillä yhteiskunta on edistänyt yhteisen uskonnon opetusmallin löytymistä. (Kallioniemi 2005, )

20 20 3 OPETUSSUUNNITTELUN PROSESSILUONNE 3.1 Mikä on opetussuunnitelma? Opetussuunnitelma on yksi tärkeimmistä koulua ohjaavista asiakirjoista (Atjonen & Uusikylä 2007, 50.) Sen voi nähdä toisaalta historialliseen aikaan, sosiaaliseen paikkaan ja yhteiskuntarakenteisiin sitoutuvana kouluinstituution toiminnan ohjaamisen välineenä. Se on myös nähty toiminnallisena opettajan työvälineenä (Vitikka 2009, 49.) Siinä kerrotaan koulun tai kouluasteen tavoitteet ja oppiaines sekä oppilasarvioinnin periaatteet. Lisäksi opetussuunnitelmassa voi olla mainittuna eri opetusmenetelmien käytöstä. Eri aikoina opetussuunnitelmasta on käytetty eri nimityksiä, kuten lukusuunnitelma, oppiennätys, opintosuunnitelma, opinto-opas ja koulusuunnitelma. Opetussuunnitelma laaditaan kirjallisena ja hyväksytään virallisessa hallinnollisessa elimessä valtakunnallisesti, kunnittain, kouluittain ja oppilaitoksittain (Atjonen & Uusikylä 2007, 50). Opetussuunnitelman voidaan nähdä olevan didaktiikan alakäsite. Didaktiikka jaetaan karkeasti opetusmenetelmäoppiin ja opetussuunnitelmaoppiin. Sen voi myös nähdä olevan didaktiikan yläkäsite, sillä didaktinen opetus ja tutkimus tähtäävät antamaan ohjeita siitä, miten opetussuunnitelma voidaan muuttaa hyväksi opetuskäytännöksi (Lahdes 1997, 67). Opetussuunnitelman voi nähdä antavan raamit opetukselle, jossa tulee noudattaa opetussuunnitelmaa, mutta jossa on kuitenkin liikkumatilaa yksittäisten oppilaiden tarpeiden mukaan (Atjonen & Uusikylä 2007, 51).

21 21 Opetussuunnitelma on eri aikoina sisältänyt hieman eri asioita. Yleisesti siihen on kuulunut kuitenkin: tavoitteet, oppisisällöt, toteutus ja arviointi. Oppisisällöt tarkoittavat niitä asioita, jotka kullakin luokka-asteella on tarkoitus opiskella. Yleisesti koulukasvatusta ja oppiainekohtaisia tavoitteita on merkitty opetussuunnitelmaan, jotta kaikilla on samat päämäärät, joihin opinnot tähtäävät (Atjonen & Uusikylä 2007, 51). Opetussuunnitelmassa on ollut myös opetuksen toteuttamista koskevia ohjeita, vaikka jokainen opettaja saa toteuttaa opetustaan omalla tavallaan. Toisaalta ohjeet ovat enemmän tuoreiden pedagogisten näkemysten pohjalta luotuja neuvoja. Opetussuunnitelman arviointiosuus perustuu lainsäädäntöön ja osa tähtää pedagogiseen ohjaamiseen ja tukemiseen. Arviointi on looginen jatke tavoitteetosiolle (Atjonen & Uusikylä 2007, 52). Opetussuunnitelmien kasvatukselliset painotukset vaihtelevat ajan mukaan, on oppilaspainotteisia ja yhteiskunnallisia näkökulmia painottavia. Oppilaspainotteinen lähtee yksilön kehittämisen näkökulmasta. Opetussuunnitelma laaditaan subjektivistisesti eli sen tulisi joustaa oppilaiden tarpeiden mukaan ja oppimisen tulisi olla mielekästä. Individualismi on vaikuttanut viime vuosikymmenien opetussuunnitelmiin, yksilön mahdollisuutta omanlaiseensa koulutiehen vaalitaan erityisesti. Opetussuunnitelma on tukemassa kotien kasvatustavoitetta ja opetussuunnitelman tekoprosessissa annetaan vastuuta enemmän kouluille ja opettajille, koska he tuntevat oppilaansa ja heidän tarpeensa. Yhteiskunnallisia näkökulmia painottava ajattelee koulua pienoisyhteiskuntana, jossa opitaan tarvittavat säännöt ja opitaan normit. Joissakin valtioissa halutaan, että koko kansakunta omaksuu yhden tietyn ideologian mukaisia näkemyksiä hyvinvoinnista ja vaurastumisesta. Tällaisissa maissa yhteiskunnallisten näkemyksien painottaminen on vahvana opetussuunnitelmassa. (Atjonen & Uusikylä 2007, 53.) Opetussuunnitelmaa voi tarkastella kolmella eri tasolla; kirjoitettu, toimeenpantu ja toteutunut opetussuunnitelma. Ainakin valtakunnallinen opetussuunnitelma on kirjoitetussa muodossa, mutta usein myös kunta- ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat ovat dokumentoituja. Opettajan tekemä tulkinta opetussuunnitelmasta, jonka mukaan hän toimii, on toimeenpantu opetussuunnitelma. Kaikkea kirjoitetussa opetussuunnitelmassa olevia asioita ei käytetä, sillä eri kouluilla on erilaiset resurssit toteuttaa asioita ja oppilaiden motivaatio aihetta kohtaan vaihtelee. Oppilaiden oppimistulokset eli toteutunut opetussuunnitelma näyttääkin erilaiselta kuin kirjoitettu opetussuunnitelma (Atjonen & Uusikylä 2007, 55).

22 A B KUVIO 1. Opetussuunnitelman kolme eri tasoa: etukäteissuunnitelman (1), toteutetun (2) ja oppilaiden kokeman (3) vastaavuus, sen ollessa hyvä (A) ja huono (B) (Lahdes 1997, 68). Kuviosta 1 käy ilmi eri tasojen, kuten Lahdes (1997) niitä nimittää, yhteenkuuluvuus. Ihannetilanne olisi, että kaikki tasot peittäisivät toisensa kokonaan, eli kirjoitettu etukäteissuunnitelma (1), toteutettu opetussuunnitelma (2) ja oppilaiden kokema eli toteutunut opetussuunnitelma (3) vastaisivat toisiaan täysin. A-kohdassa kolme tasoa ovat melko päällekkäin eli ne vastaavat toisiaan melko hyvin. B-kohdassa eri tasot vastaavat toisiaan heikosti. Tutkimukset ja kokemustieto osoittavat kuitenkin, että tasojen yhteys ei toimi halutulla tavalla. Oppilaat eivät opi yksilöistä riippuen kaikkea, mitä kuuluisi, mutta oppivat sellaista, mitä ei pitäisi. Tämä on nostanut käsitteen piilo-opetussuunnitelma. (Lahdes 1997, ) Piilo-opetussuunnitelmaksi sanotaan oppilaiden tarkoituksetonta oppimista, ennalta suunnittelematonta, ilman opettajan ohjausta tapahtunutta oppimiskokemusta. Kokemukset voivat olla myös ei-toivottuja koulutuksen vaikutuksia. Piilo-opetussuunnitelmasta yksinkertaistettuna esimerkkinä on se, kun kouluissa oppilaat oppivat jonottamista ja odottamista. Piiloopetussuunnitelma on apuna hahmottamassa toteutunutta opetussuunnitelmaa. Kouluissa voi nähdä olevan kaksi erilaista toimintasuunnitelmaa, jotka kulkevat samanaikaisesti opetuksessa. Kirjoitettu opetussuunnitelma vastaa koulun akateemista toimintaa ja toinen toteutunutta sekä piilo-opetussuunnitelmaa. Jälkimmäistä ei ole kirjoitettu, vaan se sisältää koulun säännöt ja periaatteet, joista osa on julkilausuttu ja osa ei (Vitikka 2009, 51). 3.2 Koulutuspolitiikka ja opetussuunnitelmaprosessi Katsomusopetuksen järjestäminen on osa suomalaista koulutuspolitiikkaa. Koulutuspolitiikka tarkoittaa niitä toimenpiteitä ja pyrkimyksiä, joilla julkinen valta ja yhteiskunnalliset

23 23 ryhmät pyrkivät vaikuttamaan koulutukseen ja kehittämiseen. Kuviosta 2 nähdään eri toimijat ja katsomusopetukseen vaikuttavat asiakirjat, jotka vaikuttavat suomalaiseen katsomusopetukseen. (Ubani 2013, 49.) Suomen eduskunta Perusopetuslaki Valtioneuvosto Perusopetuksen tuntijako Opetushallitus Peruskoulun opetussuunnitelma Opetuksenjärjestäjä Paikallinen opetussuunnitelma KUVIO 2. Suomalaisen perusopetuksen ohjausjärjestelmän hierarkia Ubanin (2013, 50) mukaan. Koulun johto ja opetushenkilöstö Koulun opetussuunnitelma Ylimpänä vaikuttaa Suomen eduskunta, joka päättää opetustoimeen liittyvästä lainsäädännöstä ja koulutuspolitiikan linjoista. Eduskunta on vahvistanut perusopetuslain, jossa on määräys oman uskonnon opetuksen ja elämänkatsomustiedon opetuksen järjestämisestä peruskoulussa sekä opetuksen toteuttamiseen liittyvistä oppilasmääristä. Toisella tasolla on valtioneuvosto, joka osaksi vastaa koulutuspolitiikan suunnittelusta ja toimeenpanosta. Valtioneuvosto asettaa perusopetuksen tuntijaon ja perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet. Seuraavalla tasolla on Opetushallitus, joka hyväksyy peruskoulun opetussuunnitelmat, joissa määritellään kansalliset oppimäärien tavoitteet ja kriteerit. Opetushallitus on koulutuksen kehittäjä ja toimija koulutuspolitiikan toimeenpanossa. Neljännellä tasolla on opetuksen järjestäjä, eli tavallisimmin kunta. Kunnat järjestävät kaikille alueensa lapsille ope-

24 24 tusta, ja laativat paikalliset opetussuunnitelmat noudattaen valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Alimmalla tasolla on koulukohtaiset opetussuunnitelmat, joissa täsmennetään luokkakohtaista opetusta. (Ubani 2013, 49-50; OPH) Heinonen (2005, ) on tutkinut koulukohtaisen uskonnon opetussuunnitelman ja oppimateriaalien vaikutusta opettajien opetukseen. Koulukohtaisen opetussuunnitelman tekemiseen vaikuttaa laajalti oppimateriaalit, yli puolet haastatteluun osallistuneista opettajista oli tehnyt opetussuunnitelman oppimateriaalien pohjalta. Kouluissa opetussuunnitelmatyössä käytettiin oppikirjojen sisällysluetteloja ja osa opettajista hyödynsi vain osittain oppimateriaaleja. Osa opettajista oli tehnyt opetussuunnitelman katsomatta oppimateriaaleja ja he tietoisesti välttivät käyttämästä niitä. Miksi opetussuunnitelmia uudistetaan? Edellinen opetussuunnitelma otettiin käyttöön vuonna 2004 ja uusi opetussuunnitelma otetaan käyttöön pääsääntöisesti syksyllä Yhtenä uudistamisen syynä on se, että koulua ympäröivä maailma muuttuu. Lasten ja nuorten kasvuympäristö sekä tiedon määrä ja luonne muuttuvat, yhteisöt monimuotoistuvat ja teknologia kehittyy. Sivistyksen sisältö muuttuu ja yhteiskunnassa sekä työelämässä tarvittava osaaminen muuttuu, joten koulun tulee vastata näihin tarpeisiin (Halinen 2014, ) Opetussuunnitelman kehittämisen tavoitteena on edistää yhtenäisen peruskoulun toteuttamista ja olla tukemassa oppilaan oppimista ja kasvua (Liljeström 2004, 84). Uuden opetussuunnitelman perustetyö kesti kaksi ja puoli vuotta. Kuviosta 3 näkyy opetussuunnitelmatyön aikataulu, joka löytyy Opetushallituksen nettisivuilta. Elokuussa 2012 asetettiin esi-, perus- ja lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yleisiä linjauksia valmistelevat työryhmät. Ryhmien työ alkoi Ensimmäinen luonnos valmisteltiin syksyn 2012 aikana perusteiden rakenteeksi ja yleisiksi linjauksiksi. Syksyllä luotu yhteinen pohja ohjasi perusteiden sisältöalueita ja oppiaineita valmistelevia työryhmiä. Oppiainekohtaiset työryhmät asetettiin Työryhmien työ alkoi (Opetushallitus, työryhmät.)

25 25 Syyslukukausi 2012 Opetussuunnitelman perusteiden yleisten linjausten valmistelu käynnistyy ja luodaan yhtenäinen perusta oppiainetyölle Opetussuunnitelmatyölle pohjaa luovan suunnittelun ja keskustelun käynnistäminen kunnissa ja kouluissa; tukiaineistoa OPH:n verkkosivuille Ensimmäinen kommentointi marraskuussa Oppiainekohtaiset työryhmät asetetaan joulukuussa Kevätlukukausi 2013 Oppiainekohtaiset ryhmät aloittavat työskentelyn tammikuussa Opetussuunnitelman perusteiden sisältöalueittainen/oppiainekohtainen suunnittelutyö käynnistyy Yleisten linjausten valmistelu jatkuu kommentoinnista saadun palautteen avulla Syyslukukausi 2013 Perustetyö jatkuu Toinen kommentointi Kevätlukukausi 2014 Perustetyö jatkuu kommentoinnista saadun pohjalta Kolmas kommentointi Syyslukukausi 2014 Lausuntopyynnöt syys-lokakuussa Perusteiden viimeistely lausuntojen pohjalta OPH:n päätös uusista perusteista vuoden loppuun mennessä KUVIO 3. Perustetyön vaiheet (Opetushallitus, aikataulu) Työryhmien työskentely tapahtui kokouksissa ja sähköisellä työskentelyalustalla. Jokainen työryhmä velvoitettiin kutsumaan koulujen ja kuntien edustajia sekä muita asiantuntijoita kommentoimaan opetussuunnitelmaluonnosta. (Opetushallitus, työryhmät.) Perustetyö oli käynnissä syksyllä 2013 ja keväällä Välillä työtä oli mahdollista kommentoida, syyskuussa 2013 ja huhti-toukokuussa Kommentointien pohjalta työryhmät jatkoivat työtä. Perusteiden viimeistely tapahtui syyslukukaudella 2014 ja vuoden loppuun mennessä Opetushallitus oli hyväksynyt uuden opetussuunnitelman. (Opetushallitus, aikataulu.)

26 Opetussuunnittelu ryhmäprosessina Jotta opetussuunnitelman tekemisen luonnetta voi ymmärtää, tulee tutustua ryhmäprosesseihin. Opetussuunnitelman tekeminen on prosessi, jossa vaikuttaa usea ihminen, jotka muodostavat ryhmän. Ryhmän sisäiset toiminnat vaikuttavat lopputulokseen, joten on hyvä avata, mitä ryhmät tarvitsevat toimiakseen tehokkaasti ja luodakseen parhaan mahdollisen tuotoksen. Ryhmän voi määritellä aggregaatiksi tai psykologiseksi ryhmäksi. Aggregaatti tarkoittaa ihmisryhmää, jotka eivät ole välttämättä ole vuorovaikutuksessa toistensa kanssa tai eivät ole edes tietoisia toisistaan, esimerkiksi junavaunussa istuvat henkilöt tai elokuvayleisö. Psykologinen ryhmä on ihmisjoukko, jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja jokainen ryhmän jäsen tietää kuuluvansa ryhmään. Tässä luvussa käsitellään psykologista ryhmää ja ryhmän toimintaa. (Pennington 2005, 89.) Ryhmillä on kolme alkuehtoa, eli on oltava ryhmän tarkoitus, ympäristötekijät ja ryhmän jäsenet (Niemistö 2007, 34). Ensimmäinen alkuehto on ryhmän tarkoitus. Ryhmällä on aina jokin tarkoitus, se on enemmän kuin tavoite tai perustehtävä. Ryhmä on olemassa aina jotain tarkoitusta varten. Perustehtävä tarkoittaa ryhmän tietoisuutta tavoitteesta ja se on kaiken työskentelyn lähtökohta. Ryhmän ohjaajan/johtajan tulee huolehtia, että ryhmän jäsenet toimivat tavoitteen mukaan, vaikka ryhmän jäsenet itse tietäisivätkin tavoitteen. Joskus ryhmä saattaa eksyä sivupoluille ja siksi ohjaajalla on tärkeä tehtävä. Ryhmä saattaa unohtaa perustehtävän ja miettiä toisarvoisia asioita, jos ei tiedosteta ryhmän toimintaan liittyviä ilmiöitä. Toisaalta ryhmän potentiaalia voi lisätä, jos ryhmä kykenee muovaamaan tavoitetta kiinnostuksen mukaiseksi. Sen pitää kuitenkin tapahtua mahdollisuuksien rajoissa. (Niemistö 2007, 34, ) Toinen alkuehto on ympäristötekijät. Niihin kuuluu ulkoiset rakenteet, kuten fyysinen ympäristö, aika, kokoontumistiheys, ryhmän koko ja jäsenten ryhmään liittämisen tapa. Fyysiseen ympäristöön liittyy lämpötila, valaistus, tila ja melu, jotka ovat yleensä Suomessa kunnossa. Tilan pitää olla sellainen, joka mahdollistaa tavoitteellisen toiminnan. (Niemistö 2007, ) Edellä mainitut asiat vaikuttavat ryhmän suoritukseen, jäsenten tyytyväisyyteen ja vuorovaikutukseen. Ahtaissa tiloissa ja liian korkeassa lämpötilassa työskentelevät ryhmän jäsenet alkavat näyttää kielteisiä tunteita. (Pennington 2005, 24.) Ajankohdan tulee