AJATUS KAMERAKYNÄSTÄ liikkuva kuva opetusvälineenä

Transkriptio

1 1

2 2 AJATUS KAMERAKYNÄSTÄ liikkuva kuva opetusvälineenä Sisällysluettelo Johdanto 1. Ajatus kamerakynästä historiallinen tausta 2. Ajatus kamerakynästä koulussa 3. Audiovisuaalinen kirjoitustaito kokemuksia liikkuvan kuvan työpajoista Lähteet Liite 1: Työpajojen tehtävänannot Liite 2: Kamerakynä-projektin kysely työpajoihin osallistuneille Sodankylän kunta, Kamerakynä-projekti, Tommi Nevala, 2007

3 3 JOHDANTO Ajatus kamerakynästä kouluopetuksessa liittyy kirjoittamisen metaforaan. Lähtökohtana siinä on, että videokameraa käytetään kynän tavoin. Kamerakynä on monipuolinen opetusväline muistiinpanojen tekemiseen, tiedon välittämiseen sekä itsensä ilmaisemiseen. Videon avulla oppilas voi havainnollistaa perinteistä kouluesitelmäänsä ja tuoda kouluun sellaisia aiheita, joita siellä olisi muutoin vaikea esitellä: lemmikkieläimistä, ammateista ja harrastuksista voidaan kertoa uudella tavalla videon avulla. Lapset oppivat kirjoittamaan opettelemalla aakkoset ja harjoittelemalla kirjoittamista kirjain kerrallaan. Kirjoitustekniikkaa kehitetään harjoituksilla, joiden avulla kirjaimista saadaan oikeaoppisia. Aluksi kirjaimet ovat huteria ja kokeilevia, kun lapset tutustuvat uuteen välineeseen ja kieleen. Vähitellen sekä väline että kielioppi tulevat tutuiksi. Lapsi on valmis kertomaan itsestään ja ympäröivästä maailmasta uudella tavalla kirjoittamalla. Perinteisen luku- ja kirjoitustaidon ohessa myös lasten ja nuorten audiovisuaalista luku- ja kirjoitustaitoa tulisi kehittää. Lapset ja nuoret tutustuvat digitaalitekniikkaan varhaisesta lapsuudesta alkaen. Heille erilaiset digitaaliset laitteet ovat itsestäänselvyyksiä ja niiden käyttäminen osana jokapäiväistä elämää on luonnollista. He ovat populaarikulttuurin suurkuluttajia ja markkinakoneistojen kohderyhmää, minkä vuoksi heille tulisi opettaa mediakriittisyyttä (avoimuutta, kyseenalaistamista, analyyttisyyttä) sekä keinoja hyödyntää mediataitoja yhteiskunnallisen osallistumisen välineenä. Miksi videokameraa tulisi käyttää koulussa? Kulttuuri ja viestintä ovat voimakkaasti kuvallistunutta. Liikkuva kuva on esillä perinteisten medioiden, kuten television ja elokuvien lisäksi yhä enemmän myös uusissa medioissa, kuten internetissä ja mobiilipalveluissa. Videokameroiden ja tietokoneiden hinnat ovat laskeneet huomattavasti viimeisten vuosien aikana, tämän seurauksena yhä useampi omistaa videokameran. Aktiivinen osallistuminen yhteiskuntaan ei tarkoita enää pelkästään yleisöosastokirjoitusten ja vastineiden kirjoittamisen harjoittelemista vaan vaikutuskeinoina on usein liikkuva kuva. Televisiossa uutinen ei ole uutinen, jos siitä ei ole olemassa elävää kuvaa. Uskomme siihen, mitä näemme. Perinteisesti videota on käytetty kouluissa kuvaamalla videokameralla koulun jouluja kevätjuhlat (usein kuvaajana toimii tekniikasta perillä oleva opettaja) sekä esittämällä (usein opettajan tietämättä laittomasti) asiaohjelmia tai elokuvia. Kouluissa videokamera voisi olla paljon muutakin kuin pelkkä juhlien tallennusväline. Havainnollistavan luonteensa vuoksi video sopii hyvin tiedon välittämiseen ja jakamiseen

4 4 useissa eri oppiaineissa. Koulussa videokameralla kuvaaminen voidaan rinnastaa perinteiseen kirjoitustaitoon. Välineenä toimii kynän sijaan videokamera ja perinteisen kieliopin ja aakkosten sijaan käytössä ovat audiovisuaalinen kielioppi ja aakkoset. Kuten kirjoittamaan oppimisessa myös kuvaamisessa kehitytään, kunnes käytössä on uusi väline, jolla lapsi ja nuori voi kertoa itsestään ja ympäröivästä maailmasta. Ajatus kamerakynästä jakaantuu kolmeen lukuun. Ensimmäisessä luvussa määritellään kamerakynän käsite sen elokuvahistoriallisessa kontekstissa. Aihetta lähestytään kinematografin ja Lumière-veljesten varhaisten elokuvien kautta, joita muun muassa Antti Pönni on tarkastellut lisensiaatintutkimuksessaan Uusi kirjoitus: Robert Bresson elokuvateoreetikkona. Tämän jälkeen kamerakynän määritelmään yhdistetään Dziga Vertovin, Alexandre Astrucin sekä Lev Manovichin teoriat kameralla kirjoittamisesta. Heidän ajatuksiaan käsitellään käsitteiden kinoglaz, camera-stylo sekä kino-brush kautta. Historiallisen katsauksen jälkeen tarkastellaan, kuinka kamerakynä-ajattelua voisi hyödyntää koulujen ja päiväkotien toimintaympäristössä. Tässä pääasiallisena lähteenä on käytetty Ismo Kiesiläisen opinnäytetyö Videokamera koulutyössä Miten kamera voisi olla kuin kynä? Lopuksi asiaa käydään läpi käytännön kokemusten kautta. Kokemuksia liikkuvan kuvan käytöstä opetusvälineenä tarkastellaan Lapissa vuoden 2007 aikana opettajille suunnattujen liikkuvan kuvan työpajojen tulosten avulla. Tässä julkaisussa esille tulevat asiat ja näkökulmat perustuvat Sodankylässä vuosina käynnissä olleeseen opettajien elokuvakasvatuksen täydennyskoulutusprojektin tuloksiin sekä opettajille suunnatun elokuva- ja mediakasvatusta käsittelevän kyselyn vastauksiin. Projektin aikana opettajille järjestettiin mm. useita elokuvaan liittyviä luentoja, elokuvaesityksiä sekä työpajoja kuvaamisesta, editoinnista ja animaatiosta.

5 5 1. AJATUS KAMERAKYNÄSTÄ HISTORIALLINEN TAUSTA Ajatus elokuva- tai videokamerasta visuaalisena kynänä, jonka toiminta perustuu liikkeellä tai valolla kirjoittamiseen ei ole uusi. Elokuvakerronnassa voidaan erottaa lainalaisuuksia, jotka muodostavat elokuvallisen ilmaisun tai kielen (language of cinema) perusteet. Elokuvan reilun satavuotisen historian aikana kerrontatavat ovat muuttuneet mm. teknisen kehityksen ja eri kulttuurien sekä aikakausien ominaispiirteiden mukaan. Kuitenkin elokuvailmaisu ymmärretään universaalina kielenä, esimerkiksi kuvakoot, kuvakompositiot ja montaasi ovat yleisiä keinoja, joilla pyritään välittämään viestejä liikkuvan kuvan avulla. Usein elokuva-analyysissa ja -kritiikissä puhutaan elokuvan kieliopista tai elokuvatekstistä. Yhteys perinteiseen luku- ja kirjoitustaitoon on ilmeinen: elokuvan vastaanottotilanteessa elokuvaa luetaan, elokuvaa tehtäessä tai kameralla kuvattaessa käytetään usein kirjoittamisen metaforaa. Samalla tavalla kuin ihminen oppii perinteisen kieliopin seurauksena lukemaan ja kirjoittamaan, täytyy ihmisen oppia elokuvallinen kieli ymmärtääkseen elokuvien sisältöjä ja elokuvantekijöiden välittämiä viestejä. Nykyään opimme audiovisuaalisen kielen helposti, sillä altistumme sille päivittäin ja hyvin varhaisesta iästä lähtien. Vuosisadan alussa tilanne oli toisin, Luis Buñuel kuvaa asiaa elämänkerrassaan näin, Elokuvan kertomakieli oli niin perin juurin uutta, ennen näkemätöntä, että suurimmalla osalla yleisöä oli suunnattomia vaikeuksia ymmärtää mitä valkokankaalla tapahtui ja miten tapahtumat seurasivat toisiaan, kohtaus kohtaukselta. Me totuimme vähitellen alitajuisesti elokuvakieleen, elokuvan rakenteeseen, samanaikaisiin tai toisiaan seuraaviin tapahtumiin ja jopa takaumiin. Sen ajan yleisön oli vaikea tottua uuteen kieleen. (Buñuel 1993, 41) Kamerakynän määritelmää voidaan alkaa muodostaa aivan elokuvahistorian alusta. Elokuvan keksimisen lähtökohtana ei ollut pelkästään katsojajoukkojen populaari viihdyttäminen vaan elokuvan keksijöiden joukossa oli tiedemiehiä, joilla oli tarve dokumentoida tai tallentaa jotain ilmiötä tai toimintaa (Helke 2006, 58) luvun lopussa Louis ja Auguste Lumièren elokuvat tarkastelivat ja havainnoivat todellisuutta kameran objektiivin välityksellä. Lumièret kehittivät laitteen, jolla voitiin sekä tallentaa että esittää liikkuvaa kuvaa. Sama laite siis toimi kameran lisäksi projektorina. He nimesivät laitteensa kinematografiksi (le cinématographe). Sana muodostuu kreikan kielen sanoista kinema (liike) ja grafe (kirjoittaa, piirtää). Näin ollen kinematografi voisi olla suomeksi "liikkeenpiirrin" tai "liikkeenkirjoittaja". 1 1 Termiä cinématographe alettiin käyttää elokuvakoneen lisäksi myös elokuvasta yleensä. Tässä yhteydessä termi kuitenkin lyheni yksinkertaisempaan muotoon cinéma (Pönni 2005, 75-76).

6 6 Lumière-veljesten kehittämä kamera oli iso ja painava, mikä asetti tiettyjä ehtoja kuvaustilanteelle. Kamera oli paikallaan ja kuvasi toiminnan yhtäjaksoisesti ilman leikkauksia, kuvakoon vaihdoksia tai muita kerronnan apuvälineitä, jotka esiteltiin elokuvayleisölle myöhemmin. Juna saapuu asemalle, lapsi syö soppaa, vesiletkun kanssa vaikeuksissa oleva puutarhuri ovat esimerkkejä varhaisen elokuvan varsin arkisista sisällöistä, joista on myöhemmin tullut tärkeä osa elokuvan historiankirjoitusta. Näiden lisäksi Lumièren kuvaajat kuvasivat ympäri maailmaa - paikoissa, joissa elokuvia katsovat ihmiset eivät olleet koskaan käyneet. Kamera havainnoi ympäristöä ja teki tutuksi vieraita kulttuureita ja niiden ilmiöitä. Samalla tavalla muodostamme yhä edelleen mielikuvia ja käsityksiä ympäröivästä maailmasta usein juuri kameran välittämien kuvien välityksellä. Lumièren elokuvia voidaan pitää dokumentaarisina. Ne ovat dokumentteja aikakaudesta ja kulttuurista. Ne kuvaavat todellisuutta, mutta niissä kameran paikka ja kuvarajaus ovat elokuvan kielelle ominaisesti tekijöidensä valitsemat. Dokumentaari tarkastelee siis ympäristöä ja todellisuutta tekijänsä näkökulmasta käsin, tyylillä, jota voidaan luonnehtia tekijän omaksi käsialaksi. 2 Edellä mainitut esimerkit toimivat todisteena elokuvan tallentavasta voimasta elokuva on elävää kuvaa, joka tekee kohteensa kuolemattomaksi. Mediatutkija Veijo Hietala tulkitsee André Bazanin valokuvan tarkastelussa käyttämää kuolemattomuuden käsitettä muumiokompleksina, jonka tarkoitus on pysäyttää ajan kuluminen, rappeutuminen ja kuolema. Elokuva voittaa kuoleman ja palauttaa ihmiset elämän virtaan, joka vapauttaa muumiokompleksista. Hietalan mukaan valkokankaalla elollinen olento vanhenee koko ajan silmiemme edessä. Elävä kuva muuttaa siis kuolemattomuuden käsitettä radikaalisti kohde ei ainoastaan tallennu niin kuin valokuvassa vaan se myös muuttuu ja vanhenee katsojan silmien edessä. (Hietala 1996, ) Elokuvakerronnan kehitystä vauhditti teknologisten uudistusten (pienemmät kamerat mahdollistivat kameran liikkeet, äänielokuva, värielokuva jne.) lisäksi yleisön vaatimukset. Tietynlaisissa elokuvissa käytettiin yhä uudelleen samoja, yleisön keskuudessa suosittuja kerronnallisia keinoja. Kehityksen seurauksena elokuvia voitiin pian jakaa eri genreihin eli lajityyppeihin. Elokuva erottui omaksi taiteenlajikseen ja erovaisuus esimerkiksi teatterille tyypilliseen ilmaisuun kävi selvemmäksi. Kerronta muuttui kohti monipuolisempaa kuvallista ilmaisua, jossa keskeisenä oli montaasin (leikkaus) merkitys elokuvakerronnan edistäjänä. Elokuvakielen isänä pidetään amerikkalaista D.W. Griffithiä, joka yhdisteli elokuvissaan erilaisia kerrontakeinoja ennennäkemättömällä tavalla. Elokuvassaan Kansakunnan synty (1915) hän mm. kuvasi 2 Tässä dokumenttielokuvan määritelmässä huomioitavaa on, että kyseiset tapahtumat tapahtuisivat (tai voisivat tapahtua) myös ilman kuvausryhmän paikallaoloa ja vaikutusta ympäröivään maailmaan.

7 7 saman kohtauksen useista eri kuvakulmista, käytti rinnakkaisleikkausta ja lähikuvia ilmaisemaan paremmin henkilöhahmojen tunteita. 3 Ranskalainen elokuvaohjaaja Robert Bresson korosti elokuvateoreettisessa ajattelussaan taiteen merkitystä ja termi cinématographe muuttui hänen ajattelussaan tarkoittamaan elokuvallista kirjoitusta (écriture). Tulkinta oli siis läheisesti yhteydessä termin alkuperäiseen kreikankieliseen merkitykseen liikkeellä kirjoittamisesta. (Pönni 2005, 81) Bressonin ajatusten taustalla on idea siitä, että kamera näkee todellisuuden eri tavoin kuin ihmissilmä. Kamera toimii mekaanisesti eivätkä sen ominaisuuksiin kuulu valikoivuus tai äly, jotka ovat ominaisia ihmisen katseen toiminnalle. Kameran katse ei ole kuitenkaan täysin objektiivinen, sillä kameran välittämä kuva on kaksiulotteinen representaatio kolmiulotteisesta maailmasta, joka jatkuu kuvarajauksen ulkopuolelle. Kuten edellä ilmeni, kuvarajaus on kuvaajan subjektiivisten valintojen tulos. Audiovisuaalinen kirjoittaminen edellyttää näin ollen yhteistyötä kameran sekä inhimillisen katseen ja älyn välillä. (Kiesiläinen 2006, 31-32) 1920-luvulla dokumentaarisen elokuvan yhtenä keskeisimmästä elokuvantekijöistä mainitaan venäläinen Dziga Vertov. Hän kuvasi elokuvaa termeillä kinoglaz (elokuvasilmä) ja kino-pravda (totuuselokuva), jonka avulla hän määritteli koko elokuvan luonteen. Vertovin mukaan elokuvan keinoin voitiin esittää totuus, sillä kameralla on kyky tallentaa elämän ilmiöitä ja perusolemusta objektiivisesti. Hän perusti elokuvantekijöistä koostuvan ryhmän (kinokit), jotka vastustivat fiktiivistä elokuvaa ja vannoivat kameran kykyyn tallentaa todellisuus. Vertovin ehkä kuuluisin elokuva on Mies ja elokuvakamera (1929), jossa tekijänsä sanoin Miehen ja elokuvakameran päämääränä on tehdä tutuksi elokuvallisten keinojen kielioppi. 4 Elokuvan aloitussanoissa Vertov ilmoittaa: This experimental work aims at creating a truly international language of cinema based on its absolute separation from the language of theatre and literature. Elokuvaohjaaja ja -teoreetikko Alexandre Astrucin 1950-luvulla esittämät ajatukset elokuvasta liittyivät läheisesti kameralla kirjoittamiseen ja elokuvan kielen ominaisuuksiin. Hän näki elokuvataiteessa uudenlaisen tulevaisuuden, missä koko elokuvallinen muoto muuttuisi ilmaisemaan inhimillistä ajattelua kirjoitetun kielen mukaisesti. Astruc kutsui elokuvan uutta aikakautta termillä camera-stylo, kamerakynä 3 Englantilainen George Albert Smith käytti eri kuvakokoja ja kohtauksen jakamista otoksiin jo vuonna 1903 ilmestyneessä elokuvassaan Sick Kitten. 4 Elokuvan voi katsoa verkossa osoitteessa

8 8 (Astruc 1995, 75). Kun hänen ajatuksiaan tarkastellaan mediakasvatuksen näkökulmasta, mielenkiintoinen lisä kamerakynä-ajattelulle on se, että hänen mielestään elokuvan avulla voitiin käsitellä erilaisia opettavia aiheita ja aloja, kuten matematiikkaa tai historiaa luvulla venäläissyntyinen Kalifornian yliopiston tutkija Lev Manovich vei kamerakynä-ajattelun uudelle aikakaudelle ja tasolle. Tietotekniikka oli tullut muuttamaan elokuvallista muotoa ja elokuva sai uuden esityskentän sekä uusia esitysmuotoja. Manovichin ajattelussa keskeisenä on elokuvan tekemisen suhde tietotekniikkaan. Jos Astruc vertasi elokuvaa kirjoitettuun kieleen, Manovich vertaa elokuvaa maalaukseen (painting in time). Enää ei puhuta elokuvasilmästä (kinoglaz) tai kamerakynästä (camera-stylo) vaan kamerapensselistä (kino-brush). Käänteentekevänä vaiheena Manovichin ajattelussa voidaan pitää 90-luvun alkua, jolloin elokuva ja liikkuva kuva valloittivat vähitellen tietokoneruudut. Manovich onkin sanonut, että vuonna 1995 tasan sata vuotta elokuvan virallisen syntymän jälkeen, elokuva keksittiin uudelleen tietokoneruudulla. (Manovich 1996) Tietotekniikka on vaikuttanut suuresti ja tulee vaikuttamaan elokuvien esittämiseen, tekemiseen ja levittämiseen. Ennen elokuvien leikkausprosessi oli filminauhan leikkaamista ja liittämistä, nyt prosessin on korvannut tietokonepohjainen editointi, joka mahdollistaa erilaiset kokeilut helposti ja nopeasti. Lev Manovich on tarkastellut perinteisen ja digitaalisen elokuvan suhteita mm. artikkelissaan What is digital cinema? (1996). Kuvankäsittelyn avulla kuvia voidaan muokata ja muuttaa animaation keinoin ilman elokuvallisen todellisuuden kadottamista. Nykytekniikalla on näin ollen mahdollista saada aikaiseksi fotorealistisia kohtauksia, ilman yhdenkään ruudun kuvaamista reaalitodellisuudesta. Tuloksena on uudenkaltaista realismia, jota Manovich kuvaa joksikin, jonka tarkoituksena on näyttää siltä kuin se olisi voinut tapahtua vaikka se ei todellisuudessa voisikaan tapahtua. (Manovich 1996) Lev Manovichin mukaan elokuvallisen todellisuuden tallentaminen kameran linssin kautta on enää vain yksi vaihtoehto. Elokuvasta on tullut digitaalisen kuvankäsittelyn aikakaudella maalaustaiteen jatke (kino-brush). Lähes kaikkia elokuvia käsitellään digitaalisesti ja kohtauksia voidaan rakentaa ruutu ruudulta. Perinteinen kuvamateriaali toimii raakamateriaalina, joka muutetaan pikseleiksi tietokoneelle muokkausta varten. (Manovich 1996) Suomalainen dokumentaristi Susanna Helke on esittänyt, että elokuva on käden taidetta. Tätä hän perustelee sillä, että kevyiden ns. handicam-kameroiden johdosta kamera sulautuu tekijän kämmeneen ja on tavallaan tekijän ruumiin orgaaninen jatke aivan kuten kynä. (Helke 2006, 68) Kevyttä kuvauskalustoa ovat hyödyntäneet ennen kaikkea dokumentaaristen elokuvien tekijät, mutta myös kokeellisen elokuvan

9 9 tekijät. Edellisestä voisi mainita esimerkkinä Lasse Naukkarisen elokuvan Taiteilijaelämää, missä hän kuvasi (ja havainnoi) oman lapsensa elämää usean vuoden ajan. Kokeellisemman elokuvan puolelta hyvänä esimerkkinä ovat Jonas Mekasin työt, joita Kaleva-lehti luonnehti otsikolla: eri käsialoilla tuherrettuja muistilappuja (Kaleva ) 2. AJATUS KAMERAKYNÄSTÄ KOULUSSA Kulttuurin medioituminen sekä kuvallisen viestinnän nopea kasvu pakottavat koulut huomioimaan uudet oppimisympäristöt ja -teknologiat toiminnassaan. Lapset ja nuoret ovat mediakulttuurin kuluttajia ja kohderyhmää varhaisesta lapsuudesta alkaen. Heille erilaisten digitaalisten välineiden käyttäminen osana päivittäisiä rutiineja on luonnollista. Tästä huolimatta tai juuri tämän vuoksi koetaan yleisesti, että nimenomaan lapset ja nuoret tarvitsevat mediakasvatusta. Opastusta tulisi antaa tiedonetsinnässä sekä viestien tuottamisessa, vastaanottamisessa ja jakamisessa. Koulujen tehtävänä onkin ohjata lapsia ja nuoria mediatajun ja -kriittisyyden kehittämisessä. Esimerkiksi opettajia ja kouluja sitova opetussuunnitelman perusteet huomioi mediataidot. Ohjeistuksen mukaan kouluissa tulisi opiskella aikakaudelle ominaista ja välttämätöntä medialuku- ja kirjoitustaitoa eli vastaanottamisen lisäksi tulisi harjoitella myös viestien tuottamista eri medioilla. Nykyään mediakulttuurin kuluttajat tekevät yhä useammin itse sisältöä esimerkiksi internetiin. Teknologian helppo saatavuus ja minimaaliset kustannukset takaavat, että oman tuotannon saaminen julkiseen ja globaaliin levitykseen onnistuu kotikonstein. MySpace, YouTube sekä erilaiset teksti- ja videoblogit ovat julkaisukanavia, joissa viestit voivat tavoittaa useita tuhansia tai jopa miljoonia vastaanottajia. Teknologisen vallankumouksen seurauksena journalismi ja mediat ovat sekä demokratisoituneet että viihteellistyneet, mikä asettaa koulut haasteen eteen. Opettajat voivat kokea uuden median tuotteet tarpeettomina, vaikeina ja kouluun kuulumattomina välineinä. Seuraavassa hahmotellaan sitä, kuinka kamerakynä-ajattelua voisi hyödyntää koulukulttuurissa. Tämän jälkeen käydään lyhyesti läpi, millaisten haasteiden edessä koulut ja opettajat saattavat olla muuttaessaan koulun tai luokan toimintaympäristöä mediakasvatukselliseen suuntaan. Esimerkkinä on erityisesti elokuvakasvatus ja liikkuvan kuvan käyttäminen opetuksen välineenä eri oppiaineiden opetuksessa, mutta vastaavat huomiot pätevät myös muihin medioihin. Elokuva on hyvä ja kiinnostava lähtökohta monipuoliseen mediakasvatukseen. Sen avulla voidaan harjoitella audio

10 10 visuaalista luku- ja kirjoitustaitoa, mediakriittisyyttä sekä analyysitaitoja. Lisäksi siihen liittyvät harjoitukset ovat yleensä toiminnallisia ja ryhmätyötaitoja kehittäviä. Videokamera koulussa liitetään usein tarinankerrontaan. Näin esimerkiksi silloin, kun oppilaat kuvaavat omia lyhytelokuvia. Videokamera voi olla myös monipuolinen väline opetuksessa: sen lisäksi, että oppilaat voivat harjoittaa itseilmaisua tekemällä lyhytelokuvia, kameran avulla voidaan välittää tietoa ja tehdä havaintoja ympäröivästä maailmasta. Opetuksessa ei ole tavoitteena, että oppilas oppii käyttämään videokameraa sinänsä vaan, että hän oppii käyttämään sitä tiedon jakamisen, havainnoinnin ja itseilmaisun välineenä (Kiesiläinen 2006, 33). Seuraavassa Kiesiläisen käyttämän käsitteen tiedon jakaminen sijaan käytetään käsitettä tiedon välittäminen. Se kuvaa paremmin kameran roolia tiedonkulussa. Liikkuvan kuvan käyttö opetusvälineenä Sodankyläläiset oppilaat 5-8 -luokilta miettivät keväällä 2007 miten heidän mielestään videokameraa voisi käyttää koulussa. Seuraavassa on heidän vastauksistaan jaoteltuna kolmen kamerakynä-ajattelulle keskeisen osa-alueen alle. tiedon välittäminen Lentopallon opetusvideo. Siinä voisi opettaa eri lyöntejä ja säännöt. Oppiminen voisi olla tehokkaampaa, kun oppilaat näkevät tärkeät asiat. Kotitaloudessa voisi kuvata ruoanlaittoa. Haastatella jotakin työntekijää/esitellä työpaikka Terveystiedon tunnilla kerrotaan videoimalla harrastuksista Kuvata mahdollisimman monta erilaista puuta tai sieniä Tutustuminen kouluun Mitä tekemistä välitunnilla? havainnointi: eri käsialoilla tuherrettuja muistilappuja Luokkaretken kuvaus. Esim. vierailupaikkojen esittely ja oppilaiden kommentit. Hyvät muistot. Sieniretki Tutustuminen metsään Oman lapsuuden mielipaikka -esitys itseilmaisu Lyhytelokuva koulusta Musiikkivideoita voisi kuvata musiikkitunnilla

11 11 Kouluun tulee joku historiallinen henkilö ja se ei tiedä mitään nykyajasta. Esim. Mikä on kännykkä? Uskonto, historia: esittää mitä tapahtui kauan sitten Koulukiusaaminen Lasten ja nuorten (kuten aikuistenkin) havainnot todellisuudesta muodostuvat eri medioiden kautta. Ismo Kiesiläisen sanoin maailma hahmottuu ja syntyy audiovisuaalisen ilmaisun kautta (Kiesiläinen 2006, 6). Media on olennainen osa yhteiskunnan perus- ja valtarakennetta ( neljäs valtiomahti ). Tämän vuoksi on tärkeää, että kansalaisille taataan tasavertaiset mahdollisuudet osallistua yhteiskunnan rakentamiseen. Mediakulttuurin läpitunkemassa yhteiskunnassa koulut ovat tärkeässä roolissa, kun mediataitoja tulee harjoitella sekä viestien vastaanottajana että niiden tuottajana (kts. POPS 2004, 37). Koulujen tehtävänä on ohjata sekä auttaa lapsia ja nuoria mediatajun kehitämisessä. Mediakriittisyyden vaalimiseen kuuluu, että kouluissa opiskellaan aikakaudelle ominaista ja välttämätöntä medialuku- ja kirjoitustaitoa. Kiesiläisen opinnäytetyön yksi hypoteesi on, että osallistuva kansalaisuus ilman mediataitoja on osallistumista vain hyvin kapealla sektorilla (Kiesiläinen 2006, 13). Opettajilla ei välttämättä ole tietoa siitä, miten käyttää eri medioita opetuksessa tai opetuksen välineenä. Ohjeistus ja käytännön kokemukset puuttuvat. Opettajankoulutus sekä opettajien täydennyskouluttaminen, jonka avulla kehitetään opettajien mediataitoja liikkuvan kuvan kulttuuriin liittyvissä erityistapauksissa, ovat tapoja saada pitkäjänteistä mediakasvatustoimintaa esi- ja perusasteen opetukseen. Haasteita liikkuvan kuvan käytölle opetusvälineenä Kun medioita käytetään opetuksen välineinä, oppilaan oma aktiivinen rooli korostuu ja usein parhaat oppimistulokset saavutetaan juuri itse tekemällä. Prosessissa oppilaat oppivat opetettavan aiheen lisäksi myös jotain mediasta itsestään ja sen toimintatavoista. Opettajan roolina on usein innostaa oppilaita kriittiseen viestien tarkasteluun ja ohjata oppimisprosessia suhteessa käytettävissä olevaan aikaan ja resursseihin sekä opetettavaan aiheeseen. Opettaja voi myös esitellä uusia mahdollisuuksia medioiden avulla tapahtuvaan itseilmaisuun, tiedon välittämiseen ja havainnointiin sekä antaa palautetta prosessista ja tuotoksesta. Mikä on esteenä sille, ettei medioita tuoda koululuokkaan? Yleisesti opettajat pitävät lasten ja nuorten mediakasvatusta erittäin tärkeänä asiana ja useat näkevät koulun olevan vastuullisessa roolissa lasten ja nuorten mediakasvattajana. Yksi yleisimmistä

12 12 esteistä, joka tuli ilmi sekä opettajille suunnatussa kyselyssä että työpajoissa käydyissä keskusteluissa oli opettajien laitekammo, teknofobia ja siitä johtuva rohkeuden puute käyttää teknisiä välineitä opetuksessa. Tämä voi johtua tekniikkaan kohdistuvista ennakkoluuloista. Opettajien viesti voisi olla kärjistettynä seuraavanlainen: tekniikka on vaikeaa ja sen toimivuus epävarmaa. Toisaalta se voi olla seurausta opettajien puutteellisista laitteiden ja tekniikan käyttötaidoista sekä ennen kaikkea vähäisistä käyttökokemuksista. Edellä mainitut ongelmat voidaan poistaa tai niitä voidaan lieventää tutustumalla esimerkiksi videokameran perustoimintoihin ja kuvaamiseen. Kamerat ovat pienikokoisia ja helppokäyttöisiä ja ne hoitavat tarvittaessa kuvaustekniset asetukset automaattisesti. Käyttäjän tehtäväksi jää ainoastaan kameran linssin suuntaaminen kohteeseen ja aloittaa tallennus painamalla punaista nauhoitusnappia. Tekniikkaan ei tule kuitenkaan suhtautua ylimielisesti. Opettajan tulisi tarkistaa aina videonauhurin, kameroiden tai käytettävien ohjelmistojen toimivuus ennen tunnin alkamista. Tällöin voidaan vielä etsiä puuttuvia johtoja ja ladata videokameran akkuja, eikä oppitunnista kulu arvokasta aikaa hukkaan. Videoeditoinnin perusteisiin tutustuminen karsii elokuvan tekemiseen ja tekniikkaan liittyviä ennakkoluuloja edelleen. Kuvamateriaalin leikkaus, lyhentäminen, järjestyksen muuttaminen ja kuvan manipulointi erilaisilla digitaalisilla työvälineillä lisäävät tuotoksen persoonallisuutta. Äänitehosteiden, musiikin, tekstien sekä grafiikan lisääminen saavat lopputuloksen näyttämään oikealta av-tuotokselta. Opettajat ovatkin yllättyneet siitä, kuinka helppoa, monipuolista ja nopeaa tietokonepohjainen videoeditointi voi olla. Jos opettajien työpajan ensimmäisellä tunnilla osallistujat eivät hädin tuskin uskalla koskea editointikoneeseen, niin päivän lopuksi heitä on vaikea saada suostuteltua lopettamaan työskentelyä. Opettajat ovat olleet yllättyneitä myös siitä, kuinka helposti editoinnin keinoin voidaan muuttaa alkuperäisen viestin sisältöä tai tunnelmaa esimerkiksi vaihtamalla kuvajärjestystä tai lisäämällä erilaisia äänitehosteita. Suuri osa liikkuvan kuvan työpajoihin osallistuneista opettajista on sitä mieltä, että tekniikka on ollut helpommin lähestyttävissä ja rohkeus käyttää eri mediavälineitä on lisääntynyt työpajojen jälkeen. Tämä tukee oletusta, että jo lyhyt positiivinen ja innostava käyttökokemus voi olla ratkaisevaa sille, antaako opettaja medialle sijaa luokkahuoneessaan. Esteenä toiminnan aloittamiselle voi olla myös se, ettei kouluissa ole saatavilla tarvittavia laitteita, tekniikkaa tai ohjelmistoja tai niitä ei ole riittävästi. Todellisuudessa mediakasvatuksen voi aloittaa varsin vähäisillä teknisillä investoinneilla. Esimerkiksi pelkän videokameran avulla voidaan mediakasvatusta toteuttaa monipuolisesti. Sen lisäksi, että omia elokuvia voidaan tehdä pelkän videokameran avulla (ns. Taikalamppu-metodin mukaisesti) videokamera on kynään verrattavissa oleva väline, jota

13 13 voidaan käyttää tiedon välittämiseen ja ympäristön havainnointiin. Videokameralla voidaan mm. taltioida luontoretkiä, kertoa omista harrastuksista, tutustua yrityksen toimintaan tai pitää videopäiväkirjaa. Median käyttö opetusvälineenä avaa uusia monipuolisia mahdollisuuksia koulumaailmassa. Kun opettaja päättää kokeilla liikkuvan kuvan mahdollisuuksia oman oppiaineen opetuksessa, hänen täytyy suunnitella opetusta suhteessa ryhmäkokoon, opetettavaan aiheeseen ja käytettävissä olevaan aikaan. Tämä ei ole välttämättä helppoa ainakaan aluksi eikä opetettavan aiheen tulisi kärsiä opetusvälineen käyttöön liittyvistä ongelmista. Tämän vuoksi opettajat tarvitsevat ohjeistusta sekä oppiainekohtaista oppimateriaalia, jota he voivat soveltaa omaan opetukseen. Esimerkiksi videokameran hyödyntäminen ryhmätöissä voidaan toteuttaa seuraavasti: perinteisen seinäposterin tai luokan edessä esitetyn esitelmän sijaan esitelmä voidaan suorittaa videon avulla. Video voi olla myös osa perinteistä esitelmää. Videon kautta tekijä voi esitellä aihetta monipuolisesti ja havainnollisesti muulle luokalle. Yllämainittujen lisäksi löytyy vielä ainakin yksi mahdollinen este koulujen mediakasvatukselle. Osa opettajakunnasta kokee uudet mediat ja elokuvan viihteenä, jolle ei ole aikaa vakavamman koulutyön kustannuksella. Nämä opettajat kokevat mediakulttuurin enemmänkin uhkana ja kilpailijana kuin mahdollisuutena. Todellisuudessa koulun tulisi kehittää toimintaympäristöään, jotta lapsista ja nuorista voitaisiin kasvattaa tietoyhteiskunnan aktiivisia kansalaisia, joilla on tarvittavat valmiudet selviytyä elämän asettamista haasteista. Kulttuurin popularisoituminen ja saavutettavuuden lisääntyminen on aiheuttanut sen, että kuilu korkeakulttuurin ja populaarikulttuurin välillä on kaventunut. Koulumaailmassa elokuvan tulisi saada osakseen samaa arvostusta kuin esimerkiksi kuvataiteiden tai musiikin. Elokuvan kulttuuriperinnön vaaliminen on tärkeä asia uusia elokuvan suurkuluttajasukupolvia kasvatettaessa. Tässä kehitystyössä populaarikulttuuri voisi toimia väylänä korkeakulttuurin ilmaisutapoihin. 3. AUDIOVISUAALINEN KIRJOITUSTAITO KOKEMUKSIA LIIKKUVAN KUVAN TYÖPAJOISTA Sodankylän kunnan hallinnoima Kamerakynä-projekti järjesti vuoden 2007 aikana opettajille elokuvakasvatuksen täydennyskoulutusta Sodankylässä, Ranualla, Torniossa ja Rovaniemellä. Liikkuvan kuvan työpajat -nimellä toteutetut työpajat koostuivat kahden päivän kokonaisuudesta, jonka aikana tutustuttiin kuvaamisen, videokameran käytön, videoeditoinnin sekä pala-animaation perusteisiin. Lisäksi ke

14 14 sällä 2007 järjestettiin 20 tunnin mittainen Kamerakynä-työpaja, jossa oli mukana opettajia ympäri Suomea. Keskeisenä teemana kaikissa työpajoissa oli videon ja liikkuvan kuvan käyttäminen opetusvälineenä. Kuvaus- ja editointipajassa teemana oli ympäristön havainnointi poeettisella tavalla videokameran avulla. Osallistujat valmistivat työpajassa videorunon, jonka kautta he havainnoivat ympäristöä. Pala-animaatiopajassa osallistujat käyttivät animaatiota tiedon välittämiseen ja valittavana oli erilaisia tehtäviä eri oppiaineisiin soveltuen. Kesän Kamerakynä-työpajassa osallistujat tutustuivat elokuvan historiaan oman tekemisen kautta. Elokuvalliseen ilmaisuun ja havainnointiin tutustuttiin tekemällä omia Lumière-elokuvia sekä toteuttamalla kaupunkisinfonian Sodankylästä. 5 Työpajaan osallistuneille henkilöille tehtiin lokakuussa 2007 verkkokysely, jonka avulla kartoitettiin heidän kokemuksiaan työskentelystä ja siitä, miten työskentely muutti heidän käsityksiään tai asenteitaan videokameroita, tekniikkaa ja animaatiota kohtaan. Kyselyn vastauksia analysoidaan luvun loppupuolella, kun tarkastellaan sitä, kuinka opettajat kokivat liikkuvan kuvan soveltuvuuden opetusvälineeksi. Kokemuksen tärkeys ja tekemisen kautta oppiminen Omaehtoinen tekeminen on usein ratkaisevassa asemassa, jotta medioita voidaan oppia tulkitsemaan ja lukemaan kriittisesti ja täysipainoisesti. Lisäksi omakohtainen kokemus luovasta tekemisprosessista auttaa siinä, että elokuva pystytään näkemään taideteoksena. Jokaisen elokuvaa rakastavan henkilön tulisi siis olla potentiaalinen elokuvantekijä ainakin omassa mielessään. Itse tekemällä saavutetaan vahva kokemuksellisuuden tunne ja tutustutaan konkreettisesti elokuvan ilmaisukeinoihin, joita elokuvantekijä käyttää työssään. Tekeminen kehittää omaa persoonallista audiovisuaalista kirjoitustaitoa, käsialaa, mutta se vaikuttaa olennaisesti myös siihen, miten audiovisuaalisia tekstejä vastaanotetaan, luetaan. Voidaan siis perustellusti sanoa, että tekeminen kehittää mediataitojen lisäksi median lukutaitoaitoa ja mediakriittisyyttä. Kriittisyyden kehittymiseen vaikuttaa osaltaan se, että tekemiseen liittyvien kokemusten avulla pystytään näkemään tuotantokulissien taakse ja tiedetään, miten sisällöt syntyvät ja mitkä asiat vaikuttavat niiden muotoutumiseen. Kaiken kaikkeaan voidaan sanoa, että omakohtainen tekemisprosessi kehittää vastaanottajan aktiivista ja kriittistä vuoropuhelua teoksen ja sen tekijän toteuttamien tietoisten valintojen kanssa. 6 5 Työpajojen harjoitukset löytyvät liitteenä. 6 Kriittisellä tarkoitetaan tässä avointa, uteliasta, kyseenalaistavaa ja analyyttistä katsojaa.

15 15 Elokuvaajan aakkoset Opettajille järjestettyjen liikkuvan kuvan työpajojen yhtenä tavoitteena oli kehittää osallistujien audiovisuaalista kirjoitustaitoa. Tästä käytettiin työpajassa nimitystä oman käsialan kehittäminen. Audiovisuaalisen kirjoitustaidon kehittäminen aloitettiin tutustumalla ns. elokuva-aakkosiin. 7 Oman työn ennakkosuunnittelu on erittäin tärkeää. Pääsääntöisesti jokainen tuotos vaatii ennakkosuunnittelua. Lyhytelokuvat ja dokumentit tietysti enemmän kuin esimerkiksi koulun juhlan taltioiminen tai asioiden muistiinkirjoittaminen videon avulla esimerkiksi videopäiväkirjan muotoon. Suunnittelun tuloksena jokainen työryhmästä tietää, mitä ollaan tekemässä, miten asiassa edetään ja kuka vastaa mistäkin osa-alueesta, jotta yhteinen tavoite saavutetaan. Lisäksi hyvä ennakkosuunnittelu säästää aikaa (ja usein myös hermoja) kuvaustilanteessa. Ennakkosuunnittelussa kannattaa huomioida erityisesti kolme asiaa: sisällön, ilmaisun ja tekniikan ennakkosuunnittelu. Tämän lisäksi tulisi sopia työryhmän roolit (kuka tekee?) ja kuvauspaikat (missä tehdään?) ennen kuvauksiin ryhtymistä. Ennakkosuunnittelu vastaa kysymyksiin: 1. Mitä tehdään? (sisältö) 2. Miten tehdään? (ilmaisu) 3. Millä tehdään? (tekniikka) Sisältö Yleinen virhe aloittelijoilla on, että suunnitelmien sisällöt ovat usein liian laajoja suhteessa käytössä olevaan aikaan ja resursseihin. Tämä johtuu omakohtaisen kokemuksen puutteesta. Lasten ja nuorten (sekä myös aikuisten) viittauskohteet ovat televisiosta tai elokuvasta omaksuttuja malleja usein siis ammattilaisten tekemiä. Ideoiden valikoituminen ja tiivistäminen ovat taitoja, jotka kehittyvät kokemuksen myötä. Ensimmäisten töiden suunnitelmat tulisi pitää yksinkertaisina. Hyvänä ohjeena on seuraava totuus: yksinkertaista ideaa voidaan käsitellä monipuolisesti ja mielenkiintoisesti, kun taas polveilevia ja monimutkaisia ideoita ei ehditä käsittelemään tarpeeksi, minkä seurauksena työstä tulee vaikeasti hahmottuva ja kiireellä tehdyn oloinen. 7 Elokuva-aakkoset sisälsivät lyhyen ohjeistuksen videokameran tekniikasta: automaattiasetusten ja käsisäädön periaatteista tarkennuksen, valotuksen ja valkotasapainon suhteen sekä kuvallisesta ilmaisusta kuvakokojen, kuvakulmien ja kameran liikuttamisen suhteen.

16 16 Ennen kuvauksiin ryhtymistä tulisi olla selvillä, mitä elokuvassa tai ohjelmassa tapahtuu sen eri vaiheissa ja miten ohjelma loppuu. Ohjelmasta voidaan tehdä käsikirjoitus, josta käy ilmi siinä esiin tulevat asiat. Kannattaa huomioida, että käsikirjoitus ei ole kaunokirjallinen tuotos vaan siinä esitetään selkeästi ja ilman kuvailevia adjektiiveja mitä kuvassa näkyy ja kuuluu. Dokumenttielokuvassa käsikirjoitukseen kannattaa listata kuvauskohteet ja -paikat sekä haastateltavat henkilöt. Kysymykset kannattaa miettiä etukäteen sellaisiksi, että niihin täytyy vastata monisanaisesti, kyllä ja ei -vastaukset vievät harvoin ohjelmaa eteenpäin. Jokaisessa audiovisuaalisessa tuotoksessa on rakenne: yleensä se on muodossa alkukeskikohta-loppu. Tämän jaottelun seurauksena ohjelman alussa on esittelyjakso, keskellä aiheen syventäminen ja käsittely, lopussa asiaan esitetään ratkaisu tai johtopäätös. Sama rakenne pätee yleensä sekä kokoillan elokuvaan että puolen minuutin uutiseen. Ilmaisu Elokuvallinen kuvakerronta ja ilmaisu kehittyvät omatoimisen tekemisen kautta. Lapsille ja nuorille ei kannata luennoida liiallisesti elokuvan estetiikasta ja ilmaisusta sekä niiden lainalaisuuksista. Se saattaa tylsistyttää nuoret, joita pitäisi ennen kaikkea innostaa elokuvaan ja kannustaa heitä tarkastelemaan elokuvaa uudella tavalla. Hyvä tapa onkin tuoda teoriaa pienissä erissä prosessin eri vaiheissa. Teorian opiskelussa kannattaa hyödyntää toiminnallisia harjoituksia ja elokuvateosten luovaa analyysiä. Asiaa kannattaa myös havainnollistaa mahdollisimman paljon. Elokuvanäytteiden käyttäminen (tekijänoikeuslakien puitteissa) tai esimerkiksi videokameran kytkeminen televisioon tai videoprojektoriin, jolloin kaikki näkevät kokeilujen tulokset ja pääsevät itse harjoittelemaan ovat keinoja havainnollistaa opetusta. Aivan prosessin aluksi on hyvä tutustua videokameraan, miten se toimii ja miten kuvilla voidaan kertoa. Usein juuri asian esittäminen ja kertominen kuvin on kiinnostavampaa kuin saman asian esittäminen henkilöiden dialogin tai kertojaäänen avulla. Elokuvataiteen perusolemus ei ole siinä mitä sanotaan vaan mitä nähdään (Truffaut 1983, 13). Elokuva-aakkosten kuvallista ilmaisua opetettaessa voidaan huomio kiinnittää seuraaviin kolmeen asiaan: Kuvakoot, joista koulussa riittää opeteltavaksi neljä (lähikuva, puolikuva, kokokuva, yleiskuva). Yleiskuvaa käytetään esimerkiksi ohjelman alussa, kun halutaan esitellä tapahtuma

17 17 paikka. Lähikuvaa käytetään, kun halutaan kiinnittää katsojan huomio johonkin tiettyyn asiaan. Oppilaiden tekemiin kuvauksiin voidaan liittää ehto, että heidän on käytettävä työssään vähintään yhtä lähikuvaa (tai kaikkia neljää kuvakokoa). Usein kaikki materiaali kuvataan samalla kuvakoolla ja vieläpä samasta paikasta. Kuvakulmat (yläkulma, neutraali, alakulma). Kannattaa tuoda esiin se asia, että kamera voidaan asettaa eri korkeuksille, jolloin maailmaa voidaan havainnoida uudesta näkökulmasta. Tavallisesti aloittelijat kuvaavat automaattisesti silmäntasolta (ns. neutraali kuvakulma) lähes kaiken materiaalin. Kameran liike. Kameran ei tarvitse pysyä koko ajan paikallaan, mutta esimerkiksi käsivaralta kuvattaessa materiaali voi olla rauhatonta ja kuva heiluvaa. Tällöin kannattaa harkita jalustan käyttöä. Epävakaa kuva johtuu usein zoomin käytöstä. Zoom-toiminto muuttaa kameran optiikkaa niin, että kuvaaja pääsee lähemmäs kohdetta vaikka itse onkin paikallaan. Tämä ns. tele-asento aiheuttaa kuitenkin sen, että kamera reagoi voimakkaammin ja herkemmin heilahduksiin. Lisäksi se voi aiheuttaa ongelmia tarkennuksen ja valotehon kanssa, joten kannattaa välttää turhaa zoomailua. Zoomauksia näkee varsin paljon lasten ensimmäisissä töissä. Kamera-ajo on kyseessä, kun kamera liikkuu kohdettaan kohti. Yksinkertaisin kamera-ajo on kyseessä silloin, kun kuvaaja kävelee ja kuvaa samanaikaisesti. Kun kamera on paikallaan, sitä voidaan käännellä vaakatasossa vasemmalta oikealle ja päinvastoin. Näin tehdään esimerkiksi silloin, kun seurataan jotain henkilöä. Kamera voi paikallaan ollessaan myös liikkua ylhäältä alas ja päinvastoin. 8 Tätä voidaan käyttää esimerkiksi silloin, kun halutaan esitellä jokin kohde. Pääsääntönä kameran liikkeelle kannattaa pitää se, että kamera liikkuu ainoastaan silloin, kun liikkeen avulla esitellään jokin tärkeä ja oleellinen asian kuvarajauksen ulkopuolelta. 8 Kun kamera liikkuu paikallaan akselinsa suhteen sivusuunnassa, kyseessä on panorointi. Kun taas kamera paikalla ollessaan liikkuu akselinsa suhteen pystysuorassa, kyseessä on tilttaus.

18 18 Elokuvan ilmaisuun kannattaa tutustua edellä mainitussa järjestyksessä. Aivan aluksi voidaan pitää tavoitteena sitä, että saadaan tarvittava materiaali talteen nauhalle. Kannattaa kuitenkin muistaa, että kuvaustilanteessa ennakkosuunnitelmat yleensä muuttuvat jonkin verran. Kuvaamiseen ja ilmaisuun voidaan tuoda kiinnostavuutta kuvakokojen vaihtelun kautta. Kameran liike kannattaa ottaa mukaan vähitellen, jos aiheet ja ilmaisu sitä vaativat. Tekniikka Videokamerat hoitavat kuvaustekniset asetukset automaattisesti. Automatiikka toimii ja kelpaa varsin pitkälle varhaisissa tuotoksissa. Jossain vaiheessa pidemmälle ehtinyt kuvaaja huomaa automatiikan heikkoudet varsinkin silloin, kun käytetään pitkää polttoväliä (ns. zoomin teleasentoa) tai kuvataan sekavalossa 9, hämärässä tai kirkkaassa valossa. Tällöin esiin tulevia heikkouksia ovat mm. tarkennus (automatiikka tarkentaa liikkuvaan kohteeseen tai etualalla olevaan kohteeseen), valotus (kamera ottaa valotuksen kuva-alan kirkkaimmasta kohdasta ja muu osa kuva-alasta pimenee), värilämpötila eli ns. valkotasapaino (luonnonvalolla ja keinovalolla on eri värilämpötilat, mikä voi aiheuttaa esimerkiksi sen, että ulkokuva näyttää siniseltä ja sisäkuvat punertavilta). Kaikissa näissä tapauksissa kuvaaja selviää ongelmista säätämällä kameran asetukset käsin. Kameroissa on valitsin, jolla voidaan valita automaatti- tai käsisäätöasetukset (manual). Kannattaa kuitenkin huomioida se, että pienet tekniset ja ilmaisulliset epäkohdat eivät alenna ohjelman arvoa, jos sisältö on kunnossa. Tämän voi kiteyttää ohjelauseeksi: sisältö ennen muotoa. Ajankäyttö kannattaa suunnitella sen mukaan, onko elokuva itsessään opetuksen kohteena, jolloin voidaan keskittyä ilmaisuun ja tekniikkaan vai käytetäänkö elokuvaa opetuksen välineenä esimerkiksi jonkin oppiaineen opetuksessa, jolloin päähuomio on valitun aiheen tarkasteleminen videon avulla. Parhaassa tapauksessa työskentelyssä yhdistyvät molemmat osa-alueet. Työpajat: Kuvaus ja editointi Opettajille järjestettyjen kuvaus- ja editointityöpajojen teemana oli liikkuvan kuvan käyttö opetusvälineenä. Teemaa lähestyttiin kahdesta näkökulmasta, joista seuraavassa lyhyt esittely. Kesällä 20 tunnin mittaisessa Kamerakynä-työpajassa teemaa käsiteltiin elokuvahistoriallisessa viitekehyksessä. Opettajat tutustuivat elokuvakerrontaan aivan elokuvan historian alusta alkaen. Ensin Lumièren-veljesten elokuvien kautta, joiden innoittamana osallistujat kuvasivat oman minuutin mittaisen Lumiè 9 Sekavalossa on sekä luonnonvaloa että keinovaloa. Ongelmia voi aiheuttaa se, että näillä on eri värilämpötilat.

19 19 re-elokuvansa. Tehtävän suorittamisessa oli oleellista, että kamera pysyi koko ajan paikallaan ja kuvaaminen suoritettiin yhtenä minuutin mittaisena kuvana. Ilmaisussa tuli kiinnittää huomioita ennen kaikkea kuvarajaukseen (kuvakoko) ja kuvakulmaan sekä sisällössä ennen kaikkea siihen, mikä tapahtuma oli kuvauksellisesti mielenkiintoinen (kohteen liike ja tapahtuman kehittyminen minuutin aikana). Osallistujista tämä oli erittäin hyvä tapa lähestyä elokuvaa ja käyttää videokameraa havainnoinnin välineenä. Useat opettajat aikoivat käyttää menetelmää opetuksessaan. Tämän jälkeen osallistujat keksivät elokuvaleikkauksen. Elokuvahistoriallisten näytteiden 10 jälkeen tehtävänä oli kuvata jälleen yksi minuutin kestävä tapahtuma, mutta tällä kertaa käyttämällä kolmea kuvaa (otosta) seuraavalla tavalla: aloitus laajalla kuvalla, jonka jälkeen elokuvan keskellä lähikuva, joka kertoo jonkin yksityiskohdan ja lopuksi jälleen laajempi kuva. Harjoitus kehitti kuvalla kertomisen taitoa. Lähikuvaa käyttämällä voitiin kiinnittää katsojan huomio haluttuun kohteeseen. Opettajat olivat innostuneita myös tästä harjoituksesta, joka suoritettiin samassa yhteydessä ensimmäisen harjoituksen kanssa. Nämä kaksi harjoitusta muodostivat kokonaisuuden, jonka avulla voitiin tutustua elokuvan perusolemukseen helposti pelkän videokameran käytön avulla. Kurssin päätyönä osallistujat valmistivat Sodankylä-sinfonian. 11 Tällä kertaa kuvaamisen ohessa tutustuttiin myös videoeditointiin sekä kuvan ja äänen suhteeseen. Tämä harjoitus oli laajempi versio ympäristön poeettisesta havainnoinnista, johon tutustuttiin keväällä ja syksyllä 2007 järjestetyissä työpajoissa. Näissä työpajoissa osallistujien tehtävänä oli kirjoittaa videokameran avulla runo. Videoruno-tehtävässä ideana oli se, että runo esitetään puhutun kielen sijaan kuvin ja äänin. Työpajaryhmät ideoivat ja suunnittelivat runon visuaalista ilmettä etukäteen. Videon varsinainen rakenne muodostui vasta editointivaiheessa. Yleensä editointivaiheessa alkuperäinen idea muuttui hieman, kun mukaan tuli äänitehosteita ja musiikkia. Lisäksi perättäisten kuvien rytmitys ja sopivuus saattoivat aiheuttaa sen, että järjestystä täytyi muuttaa. Tuotokset olivat kauttaaltaan erilaisia: tehtävää oli lähestytty esimerkiksi musiikkivideomaisesti, joissain tapauksissa autenttiset äänet olivat merkittävässä asemassa, joissain taas äänitehosteet toivat lisämerkityksiä. Osassa töistä kuvakerronta oli rauhallista ja kuvat esittäviä, kun toisissa kuvakerronta saattoi olla huomattavasti nopeampaa ja kuvat koostuivat muodoista, väreistä tms. Myös luonto oli vahvasti mukana ideoissa ja valmiissa töissä. 10 Mm. G.A. Smithin Sick Kitten vuodelta Jälleen esimerkkeinä olivat elokuvahistorialliset teokset mm. Dziga Vertovin Mies ja elokuvakamera (1929), Walther Ruttmanin Berliini: suurkaupungin sinfonia (1927) ja D.A. Pennebakerin Daybreak Express (1953).

20 20 Osallistujat kokeilivat aika vähän kameran eri toimintoja, kuten valotuksia ja terävyysalueita, mutta kiitettävästi eri kuvakokoja ja kameran liikuttamista. Editointivaihe oli mielenkiintoinen ja se vei mukanaan. Erityisen innostavaa oli tutustua kuvallisiin tehosteisiin ja äänitehosteisiin. Tehosteiden käytön tulisi olla kuitenkin perusteltua eivätkä ne yleensä saisi olla pääosassa. Liikkuvan kuvan työpajojen keskeiset tavoitteet voidaan esittää seuraavasti: kameran perustoimintojen hallitseminen kuvallinen kerronta, äänen ja kuvan suhde videokameran käyttö havainnoinnin ja ilmaisun välineenä ajatusten välittäminen videokameran avulla audiovisuaalisen luku- ja kirjoitustaidon kehittäminen Työpajat: Pala-animaatio Pala-animaation tekeminen on aktiivista toimintaa, jossa oppilaat voivat kehittää kognitiivisia, emotionaalisia, sosiaalisia, esteettisiä sekä motorisia taitoja. Se on perinteisen piirtämisen uusi ulottuvuus, jonka avulla oppilaan tekemä piirroshahmo saadaan elämään (Nevala & Lehtinen 2007, 55). Lyhyet ja ei-kerronnalliset animaatiokokeilut onnistuvat luokkatilanteessa nopeasti, mutta tarinalliset animaatiot vaativat huolellista ennakkovalmistelua ja -suunnittelua. Kuitenkin jo pelkästään yhden hahmon animoiminen tutustuttaa animaation perusideaan: liikkuvan kuvan illuusioon. Pala-animaatio sopii koulujen ja päiväkotien toimintaympäristöön, sillä animaation tekeminen ei ole tiukasti sidottu paikkaan tai aikaan. Palat voidaan koota kuvaamisen aluksi taustapaperille ja jatkaa kuvauksia siitä, mihin edellisellä kerralla on jääty. Ennen oman animaation aloittamista on hyvä tutustua liikkuvan kuvan illuusioon erilaisten harjoitusten avulla. Plärä, rullapärä (roller flip book) sekä internetin hyödyntäminen 12 tutustuttavat animaation perusideaan, jonka jälkeen työskentely ja oman idean kehittely on helpompaa. Pala-animaatiotyöpajoissa osallistujien tarkoitus oli valmistaa opetuksellinen minuutin mittainen animaatio. Aiheina olivat hiilen kierto, yhteyttäminen, ravintoketju, sananlasku, perhosen muodonmuutos sekä ihmisen luurangon luiden kokoaminen ja valmiin luurangon liikuttaminen. Työskentely jaettiin eri vaiheisiin: suunnitelma tai käsikirjoitus, jossa listataan kaikki animaation tapahtumat ja arvioidaan jokaisen toiminnon kesto 12 Esimerkiksi

21 21 voidaan myös tehdä kuvasuunnitelma (kuvakäsikirjoitus), jolla voidaan havainnollistaa visuaalista ilmettä ja sitä, miten hahmot liikkuvat ja sijoittuvat kuvarajauksen puitteissa piirretään, leikataan ja väritetään tarvittavat hahmot ja lavasteet kuvataan animaatio-ohjelmalla siirretään animaatio videoeditointiohjelmaan muokataan kuvattua animaatiota (nopeutus, hidastus, järjestyksen muuttaminen jne.) lisätään mahdollinen kertojaääni, tekstit, äänitehosteet ja musiikki Työpajojen suosituimpia aiheita olivat animaatiot ihmisluurangosta, yhteyttämisestä ja ravintoketjusta. Käytettävissä oleva aika jakaantui niin, että kaksi tuntia käytettiin suunnitteluun ja hahmojen tekemiseen, kolme tuntia kuvaamiseen ja 1-2 tuntia äänten lisäämiseen ja kuvien muokkaamiseen editointiohjelmassa. Kuvaamisvaiheessa animaation idea selkiintyi, kun osallistujat pääsivät kokeilemaan animaation tekemistä käytännössä. Elottoman hahmon saaminen eläväksi aiheutti osallistujissa onnistumisen kiljahduksia, mutta toisaalta useat joutuivat saman tien tiivistämään suunnitelmaansa huomattuaan, kuinka hidasta työskentely oikeastaan olikaan. Lyhyen keston vuoksi työpajassa ei tavoiteltu täydellistä animaatiojälkeä vaan tarkoituksena oli oppia välineen käyttöä ja ymmärtää animaation perusidea. Tämän vuoksi ryhmät käyttivät kuvaamisessa animaatio-ohjelman eri asetuksia. Lyhyemmän suunnitelman omaavat (tai pitkäjänteiset) saattoivat kuvata 12 ruutua/sekunti, kun toiset käyttivät kuvaamisessa 6 ruutua/sekunti 13. Käytännön ongelmia kuvaustilanteessa aiheuttivat mm. pilvien käyttäminen osana tarinaa. Pilviä täytyi muistaa liikuttaa jokaisessa kuvassa, mikä oli varsin työlästä (etenkin, jos pilviä oli useampia). Animaation eri tapahtumien kestojen arvioiminen etukäteen oli myös vaikeaa. Kuvasuunnitelman noudattaminen vaati pitkäjänteisyyttä. Työskentely oli hidasta ja vaati sekä tarkkuutta että huolellisuutta. Jos haluttiin oikaista ja nopeuttaa kuvaamisvaihetta (esim. ruutumäärä tiputtamalla tai liikuttamalla hahmoja isommilla välillä), tämä näkyi myös lopputuloksessa. Näissä tapauksissa animaatiot etenivät liian nopeasti. Opettajille suunnatun verkkokyselyn analysointi Työpajaan osallistuneille opettajille suoritettiin kysely, jonka avulla kartoitettiin tuntemuksia videon käytöstä opetusvälineenä. Kysely lähetettiin 45 henkilölle, joista 25 vastasi määräaikaan mennessä. Kyselyssä oli omat osiot kuvaus- ja editointityöpa 13 Normaalissa PAL-jäjrjestelmän videokuvassa on 25 ruutua/sekunti.

22 22 jaan sekä pala-animaatiotyöpajaan osallistuneille henkilöille. Edelliseen vastasi 24 ja jälkimmäiseen 14 henkilöä. Kuvaus- ja editointityöpajassa osallistujat kokivat haastavaksi suuren tietomäärän omaksumisen lyhyessä ajassa (42%). Työpaja kesti noin seitsemän tuntia, mikä on lyhyt aika omaksua kuvaamisen, kameran käytön ja videoeditoinnin perusteet sekä suunnitella ja toteuttaa oma harjoitustyö. Osallistujien joukossa oli sellaisia, jotka eivät olleet kuvanneet koskaan, mutta myös sellaisia, joilla oli kokemusta kuvaamisesta ja jopa videoeditoinnista. Näin ollen osassa kyselyn vastauksissa on havaittavissa hajontaa, mikä toisen mielestä oli vaikeaa, oli toisen mielestä helppoa. Esimerkiksi kameran eri toimintojen käyttäminen (esim. valotus, tarkennus) oli 25%:n mukaan vaikeaa, mutta 29%:n mukaan melko helppoa. Yleisesti kuvaamiseen liittyvät asiat, kuten kuvan pitäminen vakaana ja onnistuneiden otosten kuvaaminen olivat 33%:n mielestä vaikeita, mutta 38%:n mukaan melko helppoa. Yhtä mieltä vastaajat olivat siitä, että kuvausten suunnittelu ja kuvattavien kohteiden valitseminen oli suhteellisen helppoa. Peräti 82% vastaajista oli sitä mieltä, että video soveltuu opetusvälineeksi. Kukaan vastaajista ei ollut sitä mieltä, ettei sitä voisi soveltaa millään tavoin. Erittäin positiivista oli se, että työpajan jälkeen 54% vastaajista oli käyttänyt videota opetuksessaan. Tämä voi osaltaan johtua siitä, että työpaja muutti 67%:n osalta suhtautumista videokameroita ja tekniikkaa kohtaan. Koulutus lisäsi rohkeutta käyttää uutta välinettä opetuksessa, tämän vahvistavat mm. seuraavat kommentit: leikkaamista ja kuvankäsittelyä ei tarvitse pelätä uskallan rohkeammin käyttää kameraa kynnys videokameran käyttöön koulutyössä madaltui todellakin videokameraa on turha pelätä kameran käyttö on helpompaa kuin ensin ajattelin Koulutus muutti asenteita ja ennakkoluuloja: kameran käyttäminen oli tavallisellekin ihmiselle mahdollista innostuin kuvaamisesta ja hankin itselleni digitaalisen videokameran siirrettävyys oppilaiden käyttöön onnistuu hyvin yllätyin kuinka paljon erilaisia toimintoja on ns. tavallisessa kamerassa koin työmetodin motivoivaksi videokameraa voi käyttää pientenkin oppilaiden kanssa mahtava taltiointiväline, monikäyttöinen

23 23 Pala-animaatiotyöpajan osallistujille suunnattujen kysymysten vastauksista voidaan tulkita, että tekniikan omaksuminen oli helpompaa kuin kuvaus- ja editointityöpajassa. Tämä saattoi johtua siitä, että pala-animaatiotyöpaja järjestettiin yleensä kuvausja editointityöpajan jälkeen seuraavana päivänä. Niillä osallistujilla, jotka osallistuivat molempiin työpajoihin, oli valmiiksi muodostunut kuva videotekniikasta ja editointiohjelman käytöstä. Puolet vastanneista (50%) oli kuitenkin sitä mieltä, että aika oli jälleen liian lyhyt suuren tietomäärän omaksumiseen. Samoin kuin kuvaus- ja editointipajan kohdalla osallistujat olivat eri taitotasolla tulessaan työpajaan. Ideointi, hahmojen valmistaminen ja animaation perusidean ymmärtäminen koettiin yleisesti helpoksi. Sen sijaan kuvaaminen stop-motion -tekniikalla 14, animaatio-ohjelman käyttäminen sekä äänten, tekstien ja musiikin lisääminen editointiohjelmassa koettiin sekä suhteellisen haastavaksi että helpoksi vastaajasta riippuen. Animaation jälkityöstämistä videoeditointiohjelmassa piti 21% vaikeana, kun saman verran piti sitä helppona asiana. Tekniikan hallitseminen kuvaustilanteessa (kameran, jalustan ja tietokoneen käyttäminen) koettiin suhteellisen helpoksi, ainoastaan 14% oli sitä mieltä, että se oli vaikeaa. Eräs vastaajista kommentoi osuvasti tekniikan ja sisällön välistä suhdetta: oli vaikea pitää suunnitelma tarpeeksi yksinkertaisena, koska ideat meinasivat karata käsistä, kun tekniikka tuli tutummaksi Pala-animaation soveltuvuudesta koulujen ja päiväkotien opetusvälineeksi suurin osa vastaajista oli sitä mieltä, että pala-animaatio sopii opetusvälineeksi (79%). Silti vain 14% vastaajista oli käyttänyt sitä opetuksessaan työpajan jälkeen. Tämä voi johtua esimerkiksi siitä, että kouluilla ei ole käytössä samoja ohjelmia tai tekniikkaa, mitä työpajassa käytettiin. Koulutuksessa tämä asia osattiin ottaa huomioon, jonka vuoksi osallistujille annettiin tietoa siitä, että animaatiota voi tehdä pelkällä videokameralla (jos siinä on ns. frame-rec -toiminto). Lisäksi animaatio-ohjelmistoja on saatavana PC-koneille jopa ilmaisena 15. Työpajoissa käytettiin Macintosh-koneita sekä maksullista istopmotion animaatio-ohjelmistoa 16. Lisäksi osallistujat saattoivat kokea animaation niin uutena asiana, että kynnys käyttää sitä opetusvälineenä ei ole vielä ylittynyt. Työpajoihin osallistuneet henkilöt tarvitsisivat lisää omatoimista tekemistä, jotta he saisivat käyttövarmuutta ja kykenisivät ottamaan välineen käyttöön. Työpajan tarkoituksena oli kehittää osallistujan mediataitoja ja tietämystä käyttää animaatiota opetusvälineenä. Tulevaisuudessa animaatiopajoja voisi järjestää myös PC-koneille, joita on käytössä valtaosassa kouluista ja päiväkodeista. Jotta käyttökynnys ja koululle koituvat kustannukset saataisiin 14 Kuvataan yksi kuva, liikutetaan hahmoa, kuvataan yksi kuva, liikutetaan hahmoa, jne. Osallistujat kuvasivat 6-12 ruutua/sekunnissa. Hahmoa liikutettiin noin 5mm-10mm riippuen hahmon halutusta liikenopeudesta. 15 Esim. DVAnimator Simple,

24 24 mahdollisemman alhaisiksi, voitaisiin näissä työpajoissa hyödyntää ilmaisohjelmia sekä halpojen webkameroiden käyttöä. Peräti 86% vastaajista oli sitä mieltä, että koulutus muutti heidän suhtautumistaan animaatiota ja tekniikkaa kohtaan. Osallistujien asenteet ja näkemykset animaatiosta muuttuivat mm. seuraavilla tavoilla: animaation tekeminen ei olekaan niin vaikeaa kuin luulin olen oppinut arvostamaan animaatiota nyt, kun tiedän kuinka vaativaa niiden teko on yhteistoiminnallinen opetusmenetelmä tekeminen ei ollut nopeaa, mutta tosi mielenkiintoista animaation tekeminen on työlästä, mutta mielettömän mukavaa ja palkitsevaa tekniikka tuli tutuksi ja nyt TIETÄÄ, miten juttua tehdään

25 25 LÄHTEET Astruc, Alexandre: Caméra-stylo, elokuvan uusi avantgarde, 1948, teoksessa Bagh, Peter von (toim.): Paras elokuvakirja, WSOY, Porvoo, 1995 Buñuel, Luis: Viimeinen henkäykseni, Otava, Keuruu, 1994 (1982) Helke, Susanna: Nanookin jälki. Tyyli ja metodi dokumentaarisen ja fiktiivisen elokuvan rajalla. Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 65. Taideteollinen korkeakoulu, Helsinki, 2006 Hietala, Veijo: The End Esseitä elävän kuvan elämästä ja kuolemasta, BTJ Kirjastopalvelu Oy, Helsinki, 1996 Kiesiläinen, Ismo: Videokamera koulutyössä Miten kamera voisi olla kuin kynä? Manovich, Lev: What is digital cinema?, Nevala, Tommi: Elokuvaa koulussa johdatus elokuvakasvatukseen, Elokuvakasvatus Sodankylässä -projektin verkkojulkaisu, Sodankylän kunta, 2006 Nevala, Tommi & Lehtinen, Silva: Animaation avulla autistinen oppilas voi ilmaista itseään, artikkeli julkaistu Autismi lehdessä 4/2007, Autismi- ja aspergerliitto ry, 2007 POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. /info/ops/pops_web.pdf Pönni, Antti: Uusi kirjoitus: Robert Bresson elokuvateoreetikkona, Turun yiopisto, taiteiden tutkimuksen laitos / humanistinen tiedekunta, Turku, 2005 Truffaut, Francois: Hitchcock, Love-kirjat, 1983 (1966)

26 26 Liite 1 KAMERAKYNÄ-TYÖPAJA HARJOITUS 1: LUMIÈRE-ELOKUVA Kuvaa oma Lumière-elokuva. Aseta videokamera jalustalle tai tukevalle alustalle. Valitse kuvauskohde, kuvakulma ja kuvakoko. Kameraa ei saa liikuttaa kuvaamisen aikana. Tallenna tilanne tai tapahtuma. Voit kuvata useamman tilanteen. Valitse yksi muille näytettäväksi. Kesto 1 min. HARJOITUS 2: KOLME KUVAA Kuvaa yksi kohtaus, joka koostuu kolmesta otoksesta. Valitse tai lavasta tilanne, jonka taltioit videokameralla. Kuvaa tilanne niin, että keskimmäinen kuva esittää jonkin yksityiskohdan tilanteesta. Kesto 1 min. HARJOITUS 3: SODANKYLÄ KAUPUNKISINFONIA Miltä Sodankylä näyttää kesällä 2007? Kuvaa elämää Sodankylässä. Pääosassa on Sodankylä, ei yksittäinen henkilö. Valitse näkökulma ja toteutustyyli: kauhuelokuva Sodankylä vinksinvonksin ankea/iloinen/hyvä/huono Sodankylä jokin muu Kuvaa materiaalia editoitavaksi Editointivaiheessa kaikkea materiaalia ei tarvitse käyttää, voit siis kuvata reilummin kuin edellisissä harjoituksissa editointiohjelmassa voit mm. tiivistää, nopeuttaa ja hidastaa kuvaa tai esittää sen takaperin voit myös poistaa ääntä tai siirtää äänet toisen kuvan yhteyteen voit lisätä tekstiä, ääniä, musiikkia, grafiikkaa Kesto 3 min HARJOITUS 4: ELÄMÄN JÄLJILLÄ Kuvaa elämän jälkiä metsässä. Tallenna videokameralla metsän eläimiä, kasveja sekä ihmisten, eläinten ja luonnon jättämiä jälkiä. Käytä kameraleikkausta. Kuvaa laajemmassa kuvassa kasvuympäristöä ja poimi yksityiskohtia lähikuvilla. Kesto n. 3 min LIIKKUVAN KUVAN TYÖPAJAT 1. KUVAUS- JA EDITOINTITYÖPAJA TEHTÄVÄ: RUNO VIDEOKAMERALLA Kirjoita kameran avulla runo, missä sanojen sijaan käytetään kuvia. Runo voi olla kerronnallinen tai abstrakti. Kiinnitä huomiota rytmiin sekä kuvan ja äänen suhteeseen. Hyödynnä eri kuvakokoja ja kameran liikettä valitsemasi tyylin mukaan. Valmiin tuotoksen kesto 1-2 minuuttia. VAIHEET Keksi idea tai teema runolle. Mieti mitä kuvamateriaalia runoon tarvitaan. Tee lista kuvauskohteista, mieti miten kuvaat kohdetta ( käsiala, tyyli). Jätä tilaa improvisoinnille kuvaustilanteessa. Kuvaa tarvitsemasi kuvamateriaali. Äänitä lisäksi tilaääniä ja pisteääniä. (esim. tuuli, ruokasalin hälinä, askeleet, rapina, veden solina)

27 27 Valitse onnistuneet otokset ja siirrä ne tietokoneelle editointia varten. Lyhennä otoksia, muokkaa järjestystä sekä yhdistele kuvaa, tekstiä ja ääntä. TAVOITTEET Kameran perustoimintojen hallitseminen Kuvallinen kerronta, äänen ja kuvan suhde Videokameran käyttö havainnoinnin ja ilmaisun välineenä Ajatusten välittäminen videokameran avulla Audiovisuaalisen kirjoitustaidon kehittäminen 2. PALA-ANIMAATIOTYÖPAJA TEHTÄVÄ: PALA-ANIMAATION SOVELTAMINEN OPETUSKÄYTTÖÖN Valmista lyhyt opetuksellinen pala-animaatio (kesto noin 1 min) Keksi oma aihe tai valitse yksi seuraavista aiheista: Hiilen kierto Yhteyttäminen Ravintoketju Sananlasku Perhosen muodonmuutos Luuranko o leikkaa luuranko paloiksi o kasaa palat taustapaperin päälle o kokoa luuranko animaation avulla (osat liikkuvat paikoilleen) o animoi luuranko tanssimaan VAIHEET Suunnittele animaation tapahtumat (käsikirjoitus) Tee kuvasuunnitelma eli kuvakäsikirjoitus Piirrä, leikkaa ja väritä tarvittavat palat Kuvaa animaatio Vie animaatiotiedosto editointiohjelmaan Tarvittaessa voit muokata animaatiota (nopeuttaa, hidastaa, muuttaa järjestystä jne.) Lisää mahdollinen kertojaääni Lisää tarvittavat tekstit (alku-, loppu-, väli- ja kuvatekstit) Lisää ääntä ja musiikkia Siirrä valmis elokuva minidv-nauhalle

28 Liite 2 28

29 29