Asiasanat/Keywords luetun ymmärtäminen, lukutaito, fenomenografia, fenomenologia

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Asiasanat/Keywords luetun ymmärtäminen, lukutaito, fenomenografia, fenomenologia"

Transkriptio

1 Rahkonen Nina Luetun ymmärtämisen kehittyminen ja opettaminen peruskoulun alaluokilla: opettajien kokemuksia ja käsityksiä luetun ymmärtämisen opettamisesta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Luokanopettajan koulutus 2014

2 Kasvatustieteiden tiedekunta Faculty of Education Luokanopettajankoulutus Luokanopettajankoulutus Tiivistelmä opinnäytetyöstä Thesis abstract Tekijä/Author Nina Rahkonen Työn nimi/title of thesis Luetun ymmärtämisen kehittyminen ja opettaminen peruskoulun alaluokilla Pääaine/Major subject kasvatustiede Työn laji/type of thesis pro gradu- tutkielma Aika/Year 2014 Sivumäärä/No. of pages 68+3 Tiivistelmä/Abstract Luetun ymmärtäminen on osa lukutaitoa ja se on myös tärkeä taito nykyisessä tietoyhteiskunnassamme. Koulut ovat avainasemassa luetun ymmärtämisen taitojen kehittämisessä, minkä vuoksi onkin tärkeää, että luetun ymmärtämiseen ja sen opettamiseen kiinnitetään entistä enemmän huomiota. Luetun ymmärtämisen opettaminen saattaa usein jäädä lukutaidon mekaanisen harjoittamisen varjoon, jolloin luetun ymmärtämisen taitoja ei pyritä harjoittamaan systemaattisesti, vaan odotetaan, että luetun ymmärtäminen tulee ikään kuin itsestään mekaanisen lukemisen myötä. Luetun ymmärtämisen opettamisen tulisi olla systemaattista, mikä on määrätty myös valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa. Kyseisessä tutkielmassa tutkin, miten luetun ymmärtämisen taito kehittyy, miten luetun ymmärtämistä voidaan opettaa sekä millaisia kokemuksia ja käsityksiä opettajilla on luetun ymmärtämisen opettamisesta? Tutkielmassa on käytetty fenomenografista ja fenomenologista tutkimusmetodia ja aineisto on kerätty teema-haastattelulla. Aineiston analysoinnissa on käytetty teema-analyysiä ja sisällön analyysiä. Tutkielmassa on haastateltu viittä opettajaa heidän luetun ymmärtämisen opettamisen kokemuksistaan ja käsityksistään. Tutkielma osoittaa, että luetun ymmärtäminen kehittyy vähitellen ja vaiheittain yhdessä lukutaidon ja mekaanisen lukemisen kehittymisen myötä. Lukutaito kehittyy asteittain kirjain-äännevastaavuuden kautta kohti sujuvaa ja lopulta kohti ymmärtävää lukutaitoa. Luetun ymmärtämisessä on eri tasoja, jotka tulee ottaa opetuksessa huomioon. Opettajan tulee ohjata oppilasta kohti soveltavan luetun ymmärtämisen tasoa. Luetun ymmärtämisen opetuksessa voidaan käyttää hyödyksi erilaisia lukustrategioita, erilaisia lukumenetelmiä, sanavaraston kartuttamista ja kirjallisuuden analyysin keinoja luetun ymmärtämisen tukena. Opettajien käsitykset luetun ymmärtämisestä ja sen kehittymisestä olivat hyvin samanlaisia haastateltavien kesken. Luetun ymmärtäminen nähtiin laajana ilmiönä ja sen kehittymiseen kuuluu opettajien mukaan muun muassa harjoittelu ja motivaatio. Motivaatio mainittiin myös luetun ymmärtämisen yhtenä menetelmänä, kehittämiskeinona mutta myöskin haasteena. Oikeantasoisten tekstien löytäminen oppilaille ja lukemaan innostaminen olivat opettajien kokemusten ja käsitysten mukaan tärkeässä asemassa luetun ymmärtämisen opettamisessa. Asiasanat/Keywords luetun ymmärtäminen, lukutaito, fenomenografia, fenomenologia

3 Sisältö 1 JOHDANTO LUETUN YMMÄRTÄMINEN Kognitiivinen, sosiokognitiivinen tai sosiokulttuurinen näkökulma lukemiseen Lukutaidon kehittyminen vaiheittain Lukemaan oppimisen vaiheet Challin, Frithin ja Ehrin mukaan Luetun ymmärtämisen taustatekijät Varhainen kielellinen vuorovaikutus Kielellinen tietoisuus Kuullun ymmärtäminen LUETUN YMMÄRTÄMISEN OPETTAMINEN Luetun ymmärtämisen tasot Luetun ymmärtäminen strategisena prosessina Lukustrategiat luetun ymmärtämisessä Resiprookkinen opetus Muita ymmärtävän lukemisen tukemistapoja Sanavaraston kartuttaminen Hyvän lukijan ominaisuuksia SYSTEMAATTINEN LUETUN YMMÄRTÄMISEN OPETTAMINEN Kansainväliset tutkimukset suomalaisten lasten ja nuorten luetun ymmärtämisestä Luetun ymmärtämisen arviointi vs. luetun ymmärtämisen opettaminen Opetussuunnitelma TUTKIMUSONGELMAT METODOLOGIA Fenomenologia Fenomenografia AINEISTO JA ANALYYSI Puolistrukturoitu teemahaastattelu Aineiston analysointi Tutkimuksen eettisyys Tutkimuksen luotettavuus TUTKIMUSTULOKSET Luetun ymmärtäminen Luetun ymmärtämisen kehittyminen Luetun ymmärtämisen opettamisen menetelmät ja materiaalit... 42

4 Motivointi Lukustrategiat Monipuolisuus ja oppilaslähtöisyys Eheytys ja arjessa eläminen Materiaalit Arviointi Opetussuunnitelma ja luetun ymmärtämisen arviointi Luetun ymmärtämisen kehittymisen arviointi Haasteet ja kehitysmahdollisuudet Haasteita luetun ymmärtämisen opetuksessa Oppilaiden vaikeudet ja vahvuudet luetun ymmärtämisessä Luetun ymmärtämisen opetuksen kehitysmahdollisuudet POHDINTA LÄHTEET LIITTEET

5 1 JOHDANTO Lukutaito ja siihen kuuluva luetun ymmärtäminen ovat tärkeimpiä taitoja, mitä koulussa opitaan. Ensimmäisinä kouluvuosina keskitytäänkin hyvin pitkälle juuri lukutaidon ja kirjoitustaidon oppimiseen ja opettamiseen. Alkuopetuksessa voi olla monia erilaisia tapoja opettaa lapsia lukemaan, mutta yleisesti ottaen lukutaito nähdään kehittyvän kirjain äännevastaavuuden löytymisen kautta ja luetun ymmärtämiseen aletaan kiinnittää enemmän huomiota, kun mekaaninen lukutaito on sujuvaa. Luetun ymmärtäminen on kuitenkin muutakin kuin pelkkää mekaanisen lukutaidon omaamista, minkä vuoksi luetun ymmärtämistä tulee harjoitella koulussa, ehkä jopa entistä enemmän ja systemaattisemmin. Tulevana luokanopettajana sekä tulevana esi- ja alkuopetuksen opettajana olen kiinnostunut lukutaidon ja erityisesti luetun ymmärtämisen kehittymisestä ja kehittämisestä, minkä vuoksi halusinkin valita juuri kyseisen tutkimusaiheen. Koen, että luetun ymmärtämisen opettaminen on kenties hieman jäänyt mekaanisen lukutaidon harjoittamisen varjoon kouluissa, jolloin oletetaan ehkä, että luetun ymmärtäminen muodostuu automaattisesti, kun mekaaninen lukeminen sujuu. Luetun ymmärtäminen on kuitenkin tärkeä osa lukutaitoa, ja kouluissa tulisi ottaa luetun ymmärtämisen opetus osaksi jokaista oppiainetta, ei pelkästään osaksi äidinkielen tunteja. Luetun ymmärtäminen on taito, joka on äärimmäisen tärkeä nyky-yhteiskunnassa, ja jolla voi olla kauaskantoisia vaikutuksia ihmisen elämässä. Luetun ymmärtämisen taito voi vaikuttaa opiskelu- ja uravalintoihin sekä tietoyhteiskunnan aallon harjalla pysymiseen vielä pitkälle perusopetuksen jälkeenkin. Uskon, että luetun ymmärtäminen on myös hyvin tärkeä ja ajankohtainen tutkimusaihe, sillä kansainvälisten lukutaitoa mittaavien tutkimusten mukaan suomalaisnuorilla on tapahtunut pieni pistemääräinen notkahdus juuri luetun ymmärtämisen osa-alueella (Sulkunen 2012, 23). Oulun yliopiston humanistisen tiedekunnan ja kasvatustieteiden tiedekunnan sekä Opetusja kulttuuriministeriön yhteinen Lukuinto -ohjelma on kolmevuotinen hanke, jonka tarkoituksena on luoda toimintamalleja lasten ja nuorten luku- ja kirjoitustaidon kehittämiseksi ja vahvistaa lasten ja nuorten kiinnostusta ja kykyä monipuoliseen lukemiseen ja kirjoittamiseen (Lukuinto 2013). Luetun ymmärtämisen kehittäminen on myös osa Lukuinto - ohjelman tavoitteita. Kyseisen ohjelman tiimoilta innostuin tekemään tutkielman liittyen lasten ja nuorten lukutaitoon ja erityisesti luetun ymmärtämisen osa-alueeseen.

6 2 Kyseisessä pro gradu- tutkielmassa tarkoituksenani on tutkia luetun ymmärtämisen opettamista peruskoulun alaluokilla. Tutkimuskysymykseni ovat: 1. Miten luetun ymmärtämisen taito kehittyy? 2. Miten luetun ymmärtämistä voidaan opettaa? 3. Millaisia kokemuksia ja käsityksiä opettajilla on luetun ymmärtämisen opettamisesta? Ensimmäiseen tutkimuskysymykseeni pyrin vastaamaan teorian pohjalta osiossa 2. Käsittelen luetun ymmärtämisen taidon kehittymistä lukutaidon kehittymisen kautta ja tarkastelen luetun ymmärtämistä yhtenä lukutaidon osa-alueena, joka kehittyy vaiheittain ja vähitellen. Pyrin aluksi esittelemään erilaisia näkökulmia lukemiseen ja luetun ymmärtämiseen, jonka jälkeen tarkastelen erilaisia, paljon käytettyjä lukutaidon kehittymisen vaiheteorioita. Tämän jälkeen luon myös katsauksen siihen, millaisia taustatekijöitä luetun ymmärtämisen kehittymisellä on jo ennen lukutaidon systemaattisen kehittämisen alkamista. Luetun ymmärtämisen taidon kehittymisen taustalla nähdään olevan muun muassa varhainen kielellinen vuorovaikutus, kielellinen tietoisuus sekä kuullun ymmärtämisen taidon kehittyminen (mm. Lerkkanen 2006, Ahvenainen & Holopainen 2005 ja Gough, Hoover & Peterson 1996). Näitä tekijöitä tarkastelen syvemmin osiossa 2.4. Toiseen tutkimuskysymykseeni "miten luetun ymmärtämistä voidaan opettaa?" pyrin vastaamaan myös teorian pohjalta osiossa 3. Kyseisessä osiossa käsittelen aluksi luetun ymmärtämisen eri tasoja ja tarkastelen luetun ymmärtämistä strategisen prosessin näkökulmasta, jonka mukaan lukemista voidaan soveltaa tekstityypin ja tilanteen mukaan. Esittelen myös paljon käytettyjä lukustrategioita ja ymmärtävän lukemisen menetelmiä, joita opettaja voi hyödyntää luetun ymmärtämisen opetuksessaan. Osion päätteeksi tarkastelen ominaisuuksia, joita voidaan liittää hyvään lukijaan. Neljännessä osiossa käsittelen systemaattista luetun ymmärtämisen opettamista. Pyrin kyseisessä osiossa tarkentamaan teorian pohjalta näkökulmia ja syitä siihen, minkä vuoksi on tärkeää, että luetun ymmärtämistä opetetaan systemaattisesti jo peruskoulun alaluokilta lähtien. Tarkastelen aluksi suomalaisnuorten ja -lasten tuloksia kansainvälisissä lukutaitoa mittaavissa tutkimuksissa, jonka jälkeen esittelen ajatuksia siitä, onko luetun ymmärtämisen opettaminen usein vaan luetun ymmärtämisen arviointia. Lopuksi tarkastelen vielä valtakunnallista perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita luetun ymmärtämisen osalta.

7 3 Kolmanteen ja viimeiseen tutkimuskysymykseeni, "millaisia kokemuksia ja käsityksiä opettajilla on luetun ymmärtämisen opettamisesta?" pyrin vastaamaan tutkielmani empiirisen osion avulla. Osioissa 5 8 käsittelen tutkielmani empiiristä osuutta. Määrittelen empiirisen osion alussa vielä kertaalleen tutkimusongelmat ja esittelen tutkielmassani käytetyn metodologian. Tämän jälkeen käyn läpi tutkielmassa käytetyn aineiston ja analyysitavat. Osiossa 8 tarkastelen tutkielmani empiirisen osion tutkimustuloksia ja tutkielmani viimeisessä osiossa pohdin tutkielmaani kokonaisuutena, tutkielman tuloksia sekä mahdollisia jatkotutkimusaiheita. Tahdon tämän tutkielman avulla selvittää mahdollisimman paljon käytännön vinkkejä ja menetelmiä luetun ymmärtämisen opettamiseen, jotta pystyn itse opettajana hyödyntämään niitä omassa opetuksessani. Uskon myös, että jokaisen opettajan, etenkin esi- ja alkuopetuksessa toimivien, tulisi tiedostaa, millä tavalla lukutaito ja sitä kautta myös luetun ymmärtäminen kehittyy. Toivon, että tutkielmani voi auttaa muitakin opettajia löytämään erilaisia keinoja opettaa luetun ymmärtämisen taitoja. Luetun ymmärtäminen ei ole vain osa äidinkielen oppisisältöjä ja tavoitteita, vaan se on myös oppimisen työkalu, jonka avulla voidaan oppia myös muiden oppiaineiden sisältöjä sekä yhteiskunnassa toimimista.

8 4 2 LUETUN YMMÄRTÄMINEN Luetun ymmärtäminen on tärkeä ja olennainen lukemisen osa-alue, joka kehittyy ihmisellä vähitellen. Jotta luetun ymmärtäminen voi kehittyä, ovat lukemisen perustaidot oltava ensin hallussa. Tulevana opettajana koen tärkeäksi ymmärtää niitä vaiheita ja taustatekijöitä, jotka vaikuttavat lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehittymiseen. Lerkkanen, Poikkeus, Ahonen, Siekkinen, Niemi ja Nurmi (2010, 118) korostavat, että luetun ymmärtäminen on vahvasti riippuvainen teknisen lukutaidon eli dekoodauksen automatisoitumisesta ja sujuvuudesta. Lukemaan oppimisen taustalla on usein ajatus vaiheittaisesta kehittymisestä, joka alkaa jo varhaisessa vaiheessa lapsen ollessa vielä äidin kohdussa: lapsi kuulee ja tunnistaa ääniä jo elämänsä ensi metreiltä lähtien, mikä antaa valmiuden ja lähtökohdat lapsen kielen kehittymiselle. Tässä osiossa pyrin selvittämään, miten luetun ymmärtämisen taito kehittyy. Pyrin aluksi luomaan katsauksen siihen, millaisia näkökulmia luetun ymmärtämiseen ja lukemiseen on, ja selvitän myös mitä tekijöitä luetun ymmärtämisen taustalla on. 2.1 Kognitiivinen, sosiokognitiivinen tai sosiokulttuurinen näkökulma lukemiseen Lukemista ja luetun ymmärtämistä voidaan tarkastella monesta eri näkökulmasta riippuen siitä painotetaanko lukemisen taustalla olevia tiedollisia tekijöitä ja ajatusprosesseja vai lukemisen sosiaalisia merkityksiä ja tilannesidonnaisuutta. Toisin sanoen se, miten näemme luetun ymmärtämisen riippuu siitä, miten näemme lukemisen. Seuraavassa käyn läpi erilaisia näkökulmia, joiden kautta voimme tarkastella lukemista ja luetun ymmärtämistä. Kognitiivisesta näkökulmasta käsin voidaan todeta lukemisen olevan yksilöllistä ajatustaitojen kehittymistä, ja lukeminen ja luetun ymmärtäminen nähdään rakentuvan osataidoista (Kauppinen 2010, 76). Tällaisiksi osataidoiksi voidaan nähdä muun muassa Challin (1987), Frithin (1985) sekä Ehrin (1998) lukemisen vaiheet, joita esittelen tarkemmin osiossa Kognitiivisesta näkökulmasta katsottuna informaatioprosessoinnin teorioilla on suuri rooli lasten lukemaan oppimisessa, ja lukemaan oppimisen yhteydessä on tutkittu usein myös lapsen huomion suuntaamista, havainnointikykyä sekä työmuistia (Verhoeven, Reitsma & Siegel 2011, 388). Lerkkanen (2006, 27) korostaa, että lukemisen sujuvuuden, sanavaraston ja kuullun ymmärtämisen lisäksi lapsen ymmärtämis- ja oppimisstrategioilla, päättelytaidoilla, metakognitiivisilla tiedoilla, eli ymmärtämisen tiedostamisella ja lukemisen seurannalla, sekä toiminnan ohjaamisen taidoilla ja muistilla on yhteys luetun ymmär-

9 5 tämiseen. Tällöin lukemisen ja luetun ymmärtämisen voidaan nähdä olevan kognitiivinen prosessi. Lerkkanen (2006, 28) on esittänyt alla olevan kaavion, jossa esitellään lukutaidon kehitystä ennustavat kognitiiviset tekijät: Kuvio 1. Peruslukutaidon kehityksen keskeisiä kognitiivisia ennustajia. Kognitiivisen näkökulman mukaan luetun ymmärtäminen rakentuu dekoodaustaidoista, sanan tunnistamisesta sekä sanan tunnistuksen sujuvuudesta. Näiden taitojen lisäksi luetun ymmärtämiseen vaikuttavat kognitiiviset tekijät, kuten kielellinen kehitys, kirjaintuntemus sekä kielellinen tietoisuus, nimeämisnopeus, sana- ja käsitevaraston laajuus, kuullun ymmärtäminen, metakognitiiviset tiedot ja taidot sekä ymmärtämisstrategioiden hallinta. Lukemista ja luetun ymmärtämistä voidaan kuitenkin tarkastella myös sosiaalisen aspektin kautta, jolloin voidaan puhua sosiokognitiivisesta tai sosiokulttuurisesta lukemisesta (ks. Kauppinen 2010, 74 75). Sosiokognitiivinen lähestymistapa lukemiseen pohjautuu kognitiivisiin metataitoihin, jotka kehittyvät vähitellen ja vaiheittain. Sosiokognitiivisessa näkökulmassa otetaan myös huomioon lukeminen tilanteisena toimintana: lukija on aktiivinen toimija ja lukeminen on tietoista ja tavoitteellista toimintaa. Lukija myös rakentaa merkityksiä lukemalleen tekstille tilanteen mukaan ja osaa käyttää erilaisia lukemisen strategioi-

10 6 ta, jotta hän saavuttaa tilanteeseen sopivan lukemisen tavoitteen. (Kauppinen 2010, ) Sosiokulttuurinen lähestymistapa lukemiseen taas korostaa lukemisen taitojen rakentumista osana yhteisöjen käytänteitä. Lukeminen nähdään siis väylänä kulttuuriseen osallisuuteen; kielenkäyttötapoihin, teksteihin ja tietoon. (Kauppinen 2010, 75.) Kauppinen (2010, 131) selvittää, että sosiaalisessa lähestymistavassa tarkastellaan lukemista sosiaalisten merkitysten rakentamisena. Sosiokulttuurinen lähestymistapa korostaa lukemaan oppimisessa yhteisöllisyyttä ja yhteistä kokemista ja jakamista lukemisen välityksellä (Lerkkanen 2006, 56 57). Lerkkanen (2006, 56) lainaa Bordieun (1977) ajatuksia sanoessaan, että sosiokulttuurisen teorian mukaan lukutaito voidaan nähdä kulttuurisena pääomana. Lukemisen sosiokulttuurisen näkökulman mukaan kouluissa tulisi kiinnittää huomiota vuorovaikutteisiin ja yhteisöllisiin työtapoihin, joissa lapset ja aikuiset voisivat jakaa kokemuksiaan, oppia toisiltaan ja innostaa toisiaan lukemaan (Lerkkanen 2006, 57). Itse näkisin, että nykyään kaikessa oppimisessa on alettu yhä enemmän korostaa sosiokulttuurista ja yhteisöllistä oppimista, mikä näkyy myös siinä, millä tavoin hahmotamme lukemaan oppimisen ja luetun ymmärtämisen taitojen kehittymisen. Lukemaan oppiminen ja luetun ymmärtäminen ei ole enää siis vaan yksilön omaa sisäistä ajattelua ja muutoksia ajatusrakenteissa, vaan nähdään että lukemaan oppiminen on todellakin enemmän sosiaalista toimintaa ja kulttuurista pääomaa, joka on yhteisesti jaettua ymmärrystä ja yhteisöllistä vuorovaikutukseen perustuvaa oppimista. Toisaalta ei saa myöskään unohtaa, että lukemiseen vaikuttaa monet eri kognitiiviset tekijät, joita esittelin edellä. 2.2 Lukutaidon kehittyminen vaiheittain Kauppisen (2010, 110) mukaan lukutaito kehittyy portaittaisesti koostuen osataidoista, jotka järjestäytyvät hierarkkisesti niin, että yksinkertaisemmat osataidot muodostavat pohjan vaativimmille taidoille. Tämän näkemyksen mukaan luetun ymmärtäminen rakentuu vähitellen lukijan omaksuessa yhden osataidon kerrallaan, ja kun lukija hallitsee kaikki osataidot, hän ymmärtää lukemaansa. Lukija etenee luetun ymmärtämisessä yksinkertaisista asioista laajempien, monimutkaisempien kokonaisuuksien käsittämiseen ja rakentamiseen ja siirtyy samalla vaatimattomammalta lukutaidon tasolta kompleksisemmalle tasolle (Kauppinen 2010, 111). Seuraavassa esittelen muutamia tunnettuja lukemisen kehittymisen malleja, joissa kaikissa lukemaan oppiminen nähdään vaiheittaisena prosessina.

11 Lukemaan oppimisen vaiheet Challin, Frithin ja Ehrin mukaan Lukemisen kehittymisen malleja on olemassa useita ja monessa mallissa kehitys jaotellaan eri tasoihin. Challin (1987, 69) esittelemä tasoluokittelumalli lukemisen kehitysvaiheista koostuu yhteensä kuudesta eri tasosta: Taso 0 on esilukemisen vaihe, jolloin lapsi tarkastelee kuvia ja oppii ehkä tunnistamaan tekstistä myös joitakin tuttuja nimiä, mutta äänne-kirjain- vastaavuus ei ole vielä kehittynyt. Taso 1 on alkavan lukemisen vaihe, jossa äänne-kirjain- vastaavuus vahvistuu, lapsi alkaa tunnistaa yhteenkuuluvia sanoja ja käyttää visuaalista informaatiota keskipisteenä lukemisen apuna. Lapsi lukee tekstiä ääneen ja ymmärtää tekstistä konkreettisia asioita ja toimintoja. Taso 2 on sujuvan lukemisen taso, jolloin lukeminen alkaa siirtyä äänettömäksi itselukemiseksi. Lapsi kuiskailee sanoja tai liikuttaa ainakin huulia lukiessaan. Karjalainen (2000, 7) huomauttaa, että tällä tasolla lapsen ymmärtämä teksti on vielä yksinkertaista, mutta sanavarasto ja käsitteiden ymmärtäminen on jo laajempaa. Taso 3 on vaihe, jossa lukeminen on jo opetuksen väline ja äänetön lukeminen vakiintuu. Teksteissä on vielä sanoja, jotka eivät kuulu lapsen jokapäiväiseen sanavarastoon. Tietoa omaksutaan lukemalla, mutta vain yhdestä näkökulmasta. Tasolla 4 saavutetaan lukijan tiedon täysi laajuus ja tekstin näkökulmat ja yleistettävyys avautuvat lukijalle laajemmin. Lukija alkaa ymmärtää syitä ja seurauksia. Yhteiskunnassa vaaditaan tämän tason mukaista ymmärtämistä. Taso 5 on vaihe, jossa lukija pystyy tehtäviin, jotka vaativat synteesiä, uudelleenorganisoimista sekä kriittistä suhtautumista luettuun tekstiin. Suurin osa ihmisistä saavuttaa tämän tason vuoden iässä. Lukemisen taidot ja strategiat ovat kehittyneitä ja lukeminen edellyttää tietoa maailmasta ja omasta kulttuurista, jotta lukija pystyy konstruoimaan ja rekonstruoimaan tietoa omiin tarkoituksiinsa. Frith (1985, 306) on esittänyt kolmivaiheisen kehitysmallin lukemaan oppimiselle. Lukemisen ensimmäisessä vaiheessa, logografisessa vaiheessa sanojen visuaaliset vihjeet ohjaavat sanan tunnistamista ja sanat tunnistetaan hahmoina tai logoina eikä yksittäisten kirjainten merkitystä ymmärretä. Frithin mallin toisessa vaiheessa, niin sanotussa alfabeetti-

12 8 sessa vaiheessa lukija on oivaltanut äänne-kirjain- vastaavuuden, mikä mahdollistaa uusien sanojen lukemisen. Viimeinen vaihe, eli ortografinen vaihe kuvastaa tasoa, jossa pystytään hyödyntämään sekä kokosanatunnistusta että äänne-kirjain- vastaavuutta lukemisessa. Ortografinen vaihe on nimensä mukaisesti oikeinlukemisen vaihe, jossa sanojen tunnistaminen ja lukeminen on sujuvaa ja nopeaa. Siiskonen (2010, s.13) kuvaa väitöskirjassaan Ehrin (1998) esittämää lukemaan oppimisen mallia, joka on hyvin samankaltainen kuin Frithin (1985) malli, mutta vaiheet on jaoteltu kolmen sijasta viiteen: esiaakkosellinen, osittain aakkosellinen, täysin aakkosellinen, vahvistunut aakkosellinen sekä automatisoitunut lukemisen vaihe. Esiaakkosellinen vaihe on samanlainen kuin Frithin (1985) logograafinen vaihe. Osittain aakkosellinen vaihe taas kuvastaa vaihetta, jolloin lapsi tunnistaa sanoja kokonaisina sanahahmoina, mutta kykenee arvaamaan joitakin sanoja aakkosellisten vihjeiden avulla. Täysin aakkosellinen vaihe on sama kuin Frithin (1985) mallissa alfabeettinen vaihe. Vahvistunut aakkosellinen vaihe kehittyy täysin aakkosellisen vaiheen aikana ja tämä vaihe on verrattavissa Frithin (1985) mallin ortografisen vaiheen kanssa. Ehrin mallissa on lisäksi vielä kehittyneempi automatisoitunut vaihe, jossa lukeminen on taitavaa ja sujuvaa ja lukijalla on jo suuri sanavarasto, jonka avulla hän tunnistaa sanoja. Uusia sanoja luettaessa lukija osaa käyttää aiemmin omaksumiaan strategioita sanan tunnistamiseen. Automatisoituneessa vaiheessa lukija pystyy myös kiinnittää huomiota tekstin merkityksiin (Siiskonen 2010, 13), mikä taas on luetun ymmärtämisen perusedellytys. Challin, Frithin ja Ehrin vaiheittaisen lukemaan oppimisen mallit ovat hyvin samankaltaisia ja kaikissa korostuu lukemaan oppimisen kehittyminen pienistä tutuista visuaalisista vihjeistä dekoodaustaidon löytymiseen ja lopulta sujuvaan lukutaitoon. Challin mallissa korostuu lisäksi vielä elinikäisen oppimisen idea, jossa lukutaito on väline, jolla pystytään rakentamaan ja uudelleenrakentamaan yksilön tietoa maailmasta ja ympäröivästä kulttuurista. Voimme myös ajatella, että lukutaito on myös oppimisen väline, jonka avulla pystymme oppimaan uusia asioita myös muista oppiaineista kuin äidinkielestä. 2.3 Luetun ymmärtämisen taustatekijät Luetunymmärtämistaitojen pohjalla on deekoodaustaidon lisäksi myös muita kielellisiä taustatekijöitä. Seuraavaksi esittelen muutamia tärkeimpiä kielellisiä tekijöitä, joilla on osavaikutuksensa luetun ymmärtämisen kehittymiseen. Tulevana opettajana olen kiinnos-

13 9 tunut siitä, minkälaisia erilaisia taustatekijöitä luetun ymmärtämisen kehittymiseen vaikuttaa. Uskon, että tietoisuus luetun ymmärtämisen, ja yleensäkin oppimisen, taustatekijöistä auttaa ymmärtämään oppimisen vaiheita ja auttaa opettajaa löytämään parhaat mahdolliset avut lapsen oppimisen ja taitojen kehittämiseen. Luetun ymmärtämisen taustatekijöitä ovat muun muassa varhainen kielellinen vuorovaikutus varhaislapsuudesta lähtien, kielellinen tietoisuus ja sen muodostuminen, sekä kuullun ymmärtäminen, joita käyn läpi seuraavaksi Varhainen kielellinen vuorovaikutus Lerkkanen (2006, 24) näkee, että lapsi on tavallisesti syntymästään asti valmis ja halukas sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja varhaisella vuorovaikutuksella onkin tärkeä merkitys lapsen kielelliselle kehitykselle: vauvalle puhuminen, lorut ja riimittelyt, rytmileikit ja lapselle lukeminen edistävät kielen kehitystä ja kommunikaatiotaitoja. Myös luku- ja kirjoitustaidon perusta luodaan lapsen kielellisen kehityksen varhaisina vuosina, sillä lapsi oppii vuorovaikutuksessa toisten ihmisten ja kirjallisen ympäristön kanssa ymmärtämään kirjainäännevastaavuuksia sekä kirjoitusjärjestelmän periaatteita (Lerkkanen 2006, 24). Lapsen sanavarasto kasvaa ja kehittyy kielellisesti rikkaassa kasvuympäristössä, ja lapsen kotitausta sekä lapsen omat mielenkiinnot kohteet ohjaavat sanavaraston laajenemista (Lerkkanen 2006, 27). Jos lapselle luetaan paljon ja hänen kanssaan leikitään paljon kielellä, esimerkiksi lorujen ja laulujen ja satujen kautta, hänen sanavarastonsa kasvaa ja hänen kielellinen kehityksensä etenee vauhdikkaasti. Kirjaintuntemus ja fonologiset taidot ovat sanojen lukemisen taidon peruselementtejä (Lerkkanen 2006, 24) Kielellinen tietoisuus Lapsi kiinnittää huomiota jo varhain puheeseen, sen merkitykseen ja käyttötapoihin, ja näistä varhaisista huomioista muodostuu vähitellen lapsen kielellinen tietoisuus. Lerkkasen (2006, 30) mukaan kehittyneimmillään kielellinen tietoisuus on taitoa ymmärtää kirjoitetun kielen fonologista rakennetta, eli taitoa yhdistellä ja erotella sanoista yksittäisiä äänteitä eli foneemeja. Kielellinen tietoisuus voidaan jaotella fonologiseen, morfologiseen, semanttiseen, syntaktiseen ja pragmaattiseen tietoisuuteen (Lerkkanen 2006, 30). Fonologisella tietoisuudella tarkoitetaan puhutun kielen yksittäisten äänteiden, eli fonemaattisten rakenteiden hallintaa sekä ymmärrystä siitä, että puhuttu kieli koostuu näistä sanoja pienemmistä yksiköistä. Fonologinen tietoisuus on taitoa hahmottaa sanojen äänne-

14 10 rakennetta sekä kykyä erotella ja yhdistellä äänteitä. Fonologinen tietoisuus on lukemaan oppimisen kannalta välttämättömin kielellisen tietoisuuden osa-alue. (Ahvenainen & Holopainen 2005, 16 17; Lerkkanen 2006, ) Morfologinen tietoisuus on sanatietoisuutta, eli tietoisuutta sanojen rakenteesta ja siitä, kuinka sanoja voidaan taivuttaa. Semanttisella tietoisuudella tarkoitetaan sanojen merkitysten ymmärtämistä sekä kykyä luokitella ja määritellä sanoja. Syntaktinen tietoisuus on lausetietoisuutta, eli kykyä hahmottaa, miten sanat liittyvät toisiinsa lauseiksi ja teksteiksi. Pragmaattinen tietoisuus on taas tietoisuutta kielen käyttötehtävistä, eli siitä, miten kieltä käytetään. (Lerkkanen 2006, ) Kuullun ymmärtäminen Lukemisen yksinkertainen malli (The Simple View of Reading: Gough, Hoover & Peterson 1996) on hyvin laajalti tunnettu ja sen mukaan luetun ymmärtäminen koostuu kahdesta osatekijästä: dekoodauksen taidosta eli teknisestä lukutaidosta sekä kielellisestä ymmärtämisestä. Nämä osatekijät kuitenkin kulkevat käsi kädessä, minkä voi nähdä muun muassa siitä, että yleisin lukemisen vaikeus johtuu sekä dekoodauksen heikkoudesta että kielen ymmärtämisen ongelmista (Gough, Hoover & Peterson 1996, 3). Kielellisellä ymmärtämisellä tarkoitan tässä yhteydessä puhutun kielen ymmärtämistä, eli kuullun ymmärtämistä. Lapsilla on jo ennen lukemaan opettelemista hyvin kehittyneet kielen ymmärtämisen taidot, jotka auttavat sanojen tunnistamisen kehittymisessä sekä luetun ymmärtämisen taitojen kehittymisessä (Cain & Oakhill 2007, 3). Puhuttu kieli on ensimmäinen kieli, jonka lapsi oppii, minkä vuoksi onkin hyvin luonnollista, että puhutun kielen ja kuullun ymmärtämisen sekä kirjoitetun kielen ja sen ymmärtämisen välillä on selvä yhteys. Cain ja Oakhill (2007, 3) kuitenkin korostavat, että puhutun kielen ymmärtämisen taidot toimivat kehittyvän luetun ymmärtämisen taidon perustana, mutta siltikään puhutun kielen ymmärtäminen ei takaa menestymistä lukemisessa. Cain ja Oakhill (2007, 3) näkevät kuitenkin, että kuullun ymmärtämisen ja luetun ymmärtämisen välillä on selvä yhteys, sillä lukeakseen jotain kieltä niin, että ymmärtää lukemansa, on ymmärrettävä myös kyseistä kieltä sen puhutussa muodossa. Kouluissa voidaan vahvistaa luetun ymmärtämisen taitoja siis myös kuullun ymmärtämisen tehtävien kautta. Etenkin silloin, jos lukeminen on vielä heikkoa, kuullun ymmärtämisen taitojen kehittäminen on tärkeää.

15 11 Kuullun ja luetun ymmärtämisen välinen yhteys kuitenkin vaihtelee iän myötä, ja Cainin ja Oakhillin (2007, 4) mukaan yhteys on vähäisintä aloittelevilla lukijoilla, jolloin dekoodaustaitojen harjoittelu on luetun ymmärtämisen välttämätön perusta, kun taas lukioiässä dekoodaustaidot ovat jo hallinnassa ja erot yksilöiden suoritusten välillä johtuvat enemmänkin kielellisestä ymmärtämisestä. Yksilö voi siis saavuttaa luetun ymmärtämisessä lopulta saman tason kuin kuullun ymmärtämisessä, kun sanojen dekoodauksessa ei ole enää ongelmia. Tämä näkemys näin ollen tukee lukemisen yksinkertaisen mallin ajatusta (ks. Gough, Hoover & Peterson 1996) siitä, että luetun ymmärtämisen taustalla ovat dekoodaustaidot sekä kielellinen ymmärtäminen. Cain ja Oakhill (2007, 4) kuitenkin huomauttavat, että puhuttu, toisin sanoen kuultu kieli eroaa kirjoitetusta kielestä huomattavasti, mikä saattaa aiheuttaa aloittaville lukijoille vaikeuksia tekstin ymmärtämisessä. Puhuttu kieli saattaa olla esimerkiksi hyvin murrepainotteista ja lyhennettyä, mikä saattaa aiheuttaa hämmennystä kirjoitetun tekstin ymmärtämisessä. Puhutun kielen ja kirjoitetun kielen erilaisuus saattaa hämmentää erityisesti maahanmuuttajaoppilaita, joille Suomen kirjakieli ei ole entuudestaan tuttu, koska sitä ei käytetä arkitilanteissa. Uskon myös, että murresanat näkyvät nykyään entistä enemmän oppilaiden tekstin tuottamisessa, kuten kirjoitelmissa ja tarinoissa, koska kirjakielen käyttö on hyvin vähäistä puhutussa kielessä.

16 12 3 LUETUN YMMÄRTÄMISEN OPETTAMINEN Pelkkä dekoodauksen, toisin sanoen teknisen lukutaidon oppiminen ei riitä siihen, että lapsi automaattisesti ymmärtäisi lukemansa, vaan luetun ymmärtämisen taitoa täytyy opettaa ja kehittää. Pressley ja Wharton-McDonald (1997, ) väittävät, että liian usein opetuksessa kiinnitetään huomiota sanatasoiseen lukemisen prosessiin, minkä vuoksi tekstin korkeamman tason prosessointi, luetun ymmärtäminen ja sen harjoittaminen jää huomiotta. Ahvenainen ja Holopainen (2005, 63) korostavat myös, että lukiessamme tunnistamme sanoja, mutta sanat eivät yksinään kanna merkityksiä, vaan todelliset merkitykset syntyvät vasta lause- ja tekstitasolla. On pidettävä mielessä, että lukemaan opettamisen tärkein päämäärä on kehittää lukijoita, jotka osaavat löytää teksteistä merkityksiä (Pressley & Wharton-McDonald 1997, ). Luetun ymmärtämistä voidaan harjoitella sekä kehittää, ja koulun tehtävänä onkin opettaa luetunymmärtämistaitoja lapsille ja nuorille. Tässä osiossa pyrin löytämään teorioiden kautta erilaisia tapoja opettaa luetun ymmärtämistä sekä toisaalta ymmärtämään erilaisia tekijöitä, joita luetun ymmärtämisen opetuksessa tulisi ottaa huomioon. 3.1 Luetun ymmärtämisen tasot Luetun ymmärtämistä voidaan Lerkkasen (2006, 112) mukaan tarkastella lukemistavan, lukemistulkinnan ja lähestymistavan sekä lukustrategioiden näkökulmasta. Eroja lukemistavoissa on pyritty määrittämään luetun ymmärtämisen tasojen kautta. Luetun ymmärtämisen opettamisessa on hyvä tiedostaa, mitä eri tasoja luetun ymmärtämisessä on, jotta voidaan ohjata oppilaita kohti seuraavia tasoja. Holopaisen (2003) mukaan lukija voi tarkastella tekstiä joko toistavalla, päättelevällä tai arvioivalla tasolla: Toistavalla tasolla lukija tunnistaa tekstistä sanatarkkoja sisältöjä ja hän osaa vastata kysymyksiin, joihin hän löytää vastaukset suoraan tekstistä. Lukija käsittelee siis tekstiä sen pintatasolla. Toistavalla tasolla keskeisiä kysymyksiä ovat: kuka, mitä, missä ja milloin? Päättelevällä tasolla lukija pohtii tekstin osien välisiä suhteita, merkityssisältöjä ja tekee päätelmiä. Lukija käsittelee tällöin jo tekstin syvätasoa ja hän arvioi tekstiä eri näkökulmista ja lukee rivien välistä. Päättelevällä tasolla keskeinen kysymys on: miksi? Arvioivalla tasolla lukija yhdistää tekstistä uutta tietoa omiin aiempiin tietoihinsa ja tekee uusia johtopäätöksiä sekä pohtii asioiden todellisuutta ja luotettavuutta. Lukija esittää tekstille kriittisiä kysymyksiä ja käsittelee

17 13 tekstin syvätasoa tehden päätelmiä ja arvioiden tekstiä. Keskeisiä kysymyksiä arvioivalla tasolla ovat: Mitä itse tekisit? Mitä mieltä olet? Mitä jos? Lerkkanen (2006, 115) lisää luetun ymmärtämisen tasoihin vielä soveltavan tason, jossa yhdistyvät edellisten tasojen prosessien lisäksi vielä tekstin pohjalta syntyvä uusi ajattelu. Vähäpassi (1987, 38) nimittää tätä tasoa synteettisen ja uutta luovan ajattelun tasoksi. Soveltamiseen liittyy kyky samaistua tekstiin, reagoida kirjoittajan kieleen, emotionaalisen vastuun ottaminen sekä mielikuvien ja kuvakielen tavoittaminen (Lerkkanen 2006,113). Soveltava taso on se, mihin luetun ymmärtämisen opetuksella tulisi lopulta tähdätä. Toistava, päättelevä ja arvioiva taso ovat kuitenkin tärkeitä vaiheita ja ne on myös pidettävä mielessä, sillä näitä tasoja tarvitaan ymmärtävän lukemisen harjoittelussa. Opettajan on mielestäni hyvä tiedostaa ja osata arvioida, millä tasolla oppilaan luetun ymmärtäminen on, ja mihin tasolle tähdätään seuraavaksi. 3.2 Luetun ymmärtäminen strategisena prosessina Luetun ymmärtäminen voidaan nähdä lukijan ja tekstin välisenä vuorovaikutusprosessina, jossa lukija käsittelee aktiivisesti tekstin sisältämää informaatiota käyttäen erilaisia kognitiivisia taitoja ja ymmärtämisen strategioita (Lerkkanen 2006, 15, Pressley & Wharton- McDonald 1997, ). Lerkkanen (2006, 15) näkee, että tällaisia kognitiivisia taitoja ja ymmärtämisen strategioita ovat muun muassa ennakointi, yksityiskohtien tunnistaminen tekstistä, päättely ja arviointi, yhteenvedon tekeminen ja tekstin sisällön soveltamisen taito. Karjalainen (2000, 9) esittää Allardin ja Sunbladin (1986) ajatuksia siitä, että kirjainten ja sanojen tunnistamista ohjaa aina etukäteisymmärtäminen eli taustatieto, joka ohjaa myös ajatteluprosesseja. Kirjainten ja sanojen tunnistaminen sekä ajatteluprosessit yhdessä muodostavat tekstin sisällön ymmärtämistä. Jos ajatteluprosesseja ei ole mukana, on kyseessä mekaaninen lukeminen, mutta jos sanojen tunnistaminen puuttuu, on kyseessä ajattelutapahtuma, johon ei sisälly tekstinymmärtämistä. (Karjalainen 2000, 9.) Ymmärtämistä voidaan Karjalaisen (2000, 10) mukaan tarkastella rakenteellisena merkityksenä tai strategisena prosessina. Kun ymmärtäminen nähdään rakenteellisena merkityksenä, lukija suhteuttaa ymmärtämisprosessissaan uuden informaation aikaisempaan tietoonsa. Tällöin lukijan on kyettävä ymmärtämään, kuinka kirjoittaja on rakentanut tai organisoinut ajatukset ja informaation tekstissä, mutta myös suhteuttaa tekstin ajatukset ja informaation lukijan muistissa olevaan aikaisempaan tietoon. Merkitys ei siis tällöin koos-

18 14 tu ainoastaan painetuista sanoista ja lauseista vaan myös lukijan rakentaman vanhan ja uuden tiedon yhdistelmästä. (Karjalainen 2000, 10.) Luetun ymmärtämisen voidaan siis nähdä olevan merkitysten rakentamista, jossa lukija assimiloi uutta tietoa jo ennestään tuttuun vanhaan tietoon. Jos ymmärtämistä tarkastellaan strategisena prosessina, nähdään että oppilas voi soveltaa lukemistaan eri tekstityypin mukaan, eli hän voi suhteuttaa omaa lukemisstrategiaansa sen mukaan, millainen teksti on kyseessä (Karjalainen 2000, 10). Erityyppisiä tekstejä luetaan eri tavalla muun muassa sen mukaan, minkä vuoksi luemme tekstejä; jos luemme tekstiä vapaa-ajalla oman kiinnostuksen pohjalta, luemme sitä eri tavalla kuin esimerkiksi koulutekstiä, josta tehtyihin kysymyksiin tulemme vastaamaan. Kun luetun ymmärtämistä tarkastellaan lukemisstrategioiden kautta, voidaan ymmärtää niitä prosesseja, millä tavoin lukija hahmottaa tekstin sisältöä. Karjalainen (2000, 12) esittelee Kirbyn (1988) jaottelun lukemisstrategioista, jotka ovat: kokonaislukeminen, jossa lauseyhteydestä päätellään merkityksiä; analyyttinen lukeminen, jossa sanojen tunnistaminen ohjaa ymmärtämistä ja pienistä kokonaisuuksista pyritään rakentamaan suurempaa kuvaa, sekä synteettinen lukemisstrategia, jossa käytetään hyväksi sekä analyyttistä sanojen merkitysten hahmottamista että lauseyhteyksien tutkimista merkitysten kannalta. Karjalainen (2000, 12) huomauttaa, että teksti saattaa ohjata lukijan ajattelua ja uusi tieto omaksutaan tekstistä lähes sellaisenaan, ja mitä aloittelevammasta lukijasta on kyse, sitä enemmän teksti ohjaa lukijaa. Lukija voi myös itse ohjata ajatusprosessejaan ennakkokäsitystensä ja aikaisemman tietämyksensä varassa, jolloin lukija ja teksti ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja lukija luo uutta tietoa tulkitsemalla tekstiä aikaisemman tietonsa pohjalta. (Karjalainen 2000, 12.) Lerkkanen (2006, 15) huomauttaa, että luetun ymmärtäminen on kaiken kaikkiaan hyvin monimuotoinen prosessi, jossa lukijan ymmärrykseen ja tekstin tulkintaan vaikuttavat lukuisat eri tekijät ennen lukemista, lukemisen aikana ja lukemisen jälkeen. 3.3 Lukustrategiat luetun ymmärtämisessä Mäkihonko (2006, 23) lainaa väitöskirjassaan Kirbyn (1988) ajatuksia siitä, että luetun ymmärtämisprosessin tutkimuksen lisäksi on tärkeää kiinnittää huomiota myös luetun ymmärtämisen arviointiin ja kehittämiseen, joissa keskeistä ovat strategiat. Mäkihonko (2006, 23) esittää, että luetun ymmärtämisprosessin strategiat voidaan määritellä ajatuksel-

19 15 lisiksi toimintaohjeiksi ja niiden tietoiseksi valinnaksi erilaisia luetun ymmärtämistilanteita varten. Luetun ymmärtämisen kannalta keskeisiä strategioita ovat erilaisen lukemisen tunnistamis- ja ymmärtämisprosessit. (Mäkihonko 2006, 23.) Lukustrategioilla tarkoitetaan tekniikoita ja toimintamalleja, jotka auttavat lukijaa ymmärtämään, muistamaan ja käsittelemään tekstiä (Lerkkanen 2006, 118). Jotta oppilas kykenee tavoitteelliseen ja itsenäiseen työskentelyyn, on häntä ohjattava suunnittelemaan työskentelyään, motivoitumaan toimintaan sekä ymmärtämään toiminnan tavoitteita tai jopa ohjata oppilasta asettamaan tavoitteita itse (Aro 2002, 16). Aro (2002, 26 48) on koonnut seuraavia lukustrategioita tekstin työstämisen avuksi, joita myös opettajien on hyvä omassa työssään tiedostaa ja käyttää: 1. Ennakointi ja aiemman tiedon aktivointi: Tekstiä ennakoidaan otsikoiden ja kuvien avulla pohtien muun muassa sitä, mitä tekstissä tulee kenties tapahtumaan ja mitä odotuksia oppilailla on tekstin sisällöstä. Samalla aktivoidaan oppilaiden aikaisemmat tiedot aiheesta. 2. Selventäminen: Oppilaiden kanssa etsitään tekstistä uusia ja vaikeita sanoja ja käsitteitä ja selvennetään niiden merkitykset ennen lukemisen jatkamista. 3. Tiivistäminen ja yhteenvedon tekeminen: Tekstistä pyritään etsimään pääkohdat joiden avulla tekstin tärkeimmät asiat saatetaan tiivistelmän tai yhteenvedon muotoon. 4. Uudelleen muotoilu: Teksti kerrotaan omin sanoin käyttäen kokonaisia lauseita. Pääpaino on tässä strategiassa kuitenkin enemmän asioiden sisäistämisessä ja mieleen painamisessa kuin pääasioiden löytämisessä (vrt. tiivistäminen). 5. Epäolennaisen poistaminen ja tekstikriittisyys: Pyritään erottamaan epäolennaiset ja olennaiset asiat sekä pohtimaan onko tekstistä saatava tieto luotettavaa ja uskottavaa. Oppilaat harjoittelevat kriittisyyttä tekstiä kohtaan. 6. Kysymysten tekeminen: Oppilaat esittävät itselleen kysymyksiä tekstistä ja etenkin tekstin tärkeimmistä kohdista, jolloin tekstin rakenne ja sisältö jäsentyvät tarkoituksenmukaisesti. 7. Takaisin palaaminen: Pohditaan mitä sanoja, lauseita tai jaksoja ei ymmärretty ja hidastetaan lukemista, jolloin pyritään etsimään tekstistä tukea asioihin, jotka ovat jääneet epäselviksi.

20 16 8. Päätelmien tekeminen: Tavoitteena on ohjata oppilaita yhdistämään aiempia tietojaan luettavaan tekstiin ja siten tekemään päätelmiä tekstin sisällöistä ja merkityksistä Resiprookkinen opetus Takala (2004, 30) nostaa myös esiin lukustrategioiden harjoittamisen luetun ymmärtämisen kehittämiseksi. Resiprookkinen eli vastavuoroinen opetus on yksi strategiapohjainen luetun ymmärtämisen kehittämisen metodi. Resiprookkinen opetus muistuttaa hyvin paljon prosessilukemista ja prosessikirjoittamista (esim. Linna 2000). Resiprookkinen strategia on hieman lyhennetty versio Aron (2002) esittämästä strategiasta, sillä se koostuu neljästä strategiavaiheesta (Takala 2004, 30, myös Palinscar & Brown 1984): 1. ennustaminen/ennakointi 2. selvennysten pyytäminen 3. kysymysten tekeminen ja 4. tiivistelmän teko. Näiden neljän strategian kautta voidaan lisätä luetun ymmärtämistä, mutta samalla niiden avulla voidaan myös suoraan tarkistaa, onko ymmärtämistä tapahtunut. Resiprookkinen opetus on alun perin suunniteltu dialogin muotoon opettajan ja oppilaan välille, kuitenkin dialogi on vähitellen siirtynyt oppilaiden väliseksi, jolloin opettajan osuus vähenee (Takala 2004, 30). Resiprookkisessa opetuksessa opettaja ajattelee ääneen strategioiden eri vaiheiden mukaan, esimerkiksi ennakoiden tulevan tekstin sisältöä, ja antaa siten mallin oppilaille kyseisen strategian käytöstä. Resiprookkinen opetus korostaa dialogisuutta strategioiden käytössä ja siinä rohkaistaan oppilaita keskustelemaan tekstistä ja opettamaan toinen toisiaan Muita ymmärtävän lukemisen tukemistapoja Muita luetun ymmärtämisen strategioita ovat muun muassa aktiivisen lukemisen strategia, mielikuvien käyttö ymmärtämisen tukena, tekstin ytimen ja lukijan roolin kartoittaminen, perhe- ja parilukeminen sekä kertomuksen rakenteen hahmottaminen. Aktiivisen lukemisen strategia muistuttaa hyvin paljon prosessilukemista tai resiprookkista opetusta ja se mukailee myös Aron (2002) esittämiä strategioita. Strategia sisältää ennakoinnin, lukemisja tiivistämisvaiheet, käsitekartan tekemisen, kyselemisen lukemisen aikana, luovan tuottamisen vaiheen sekä viimeisenä vaiheena oman lukemisen ja oppimisen arvioinnin. (Takala 2004, 38, ks. myös Luuri & Paavilainen 1998.)

21 17 Mielikuvien käyttö luetun ymmärtämisen tukena aktivoi mielikuvitusta, ja tekstiä pyritään jäsentämään ja muistelemaan kuvien avulla. Opettaja voi esimerkiksi tarinaa kertoessaan piirtää tai näyttää kuvia kertomastaan, jonka jälkeen pikkuhiljaa siirrytään rakentamaan kuvia tekstistä lasten mielessä. Mielikuvien luomisessa rohkaistaan käyttämään kaikkia aisteja apuna ja mielikuvaharjoitukset voidaan aloittaa helpoilla lauseilla, kuten "Banaaninkuori putosi lattialle". Lopulta jokaisesta lauseesta tehdään kuva ja kuvista muodostuu tarinan tai tekstin kuvatiivistelmä. Kuvat korvataan tämän jälkeen sanoilla, jolloin saadaan tekstistä sanatiivistelmä. (Takala 2004, 39.) Tekstistä voidaan myös pyrkiä hahmottamaan tekstin ydin; tekstin tärkein sanoma. Teksti voidaan toistaa omin sanoin, jolloin turhat yksityiskohdat jätetään pois ja keskitytään ainoastaan tekstin ytimeen. Tekstin ydin saattaa kuitenkin muuttua sen mukaan, mistä roolista käsin lukija käsittelee tekstiä. Roolin kautta lukemista voidaan harjoitella antamalla oppilaille luettaessa erilaiset roolit: jotkut lukevat tekstiä esimerkiksi murtovarkaan roolissa ja toiset talon ostajan roolissa. (Takala 2004, 39.) Tällä tavoin voidaan huomata, kuinka huomio kiinnittyy erilaisiin asioihin tekstissä sen mukaan, mikä rooli lukijalla on. Luetun ymmärtämistä voidaan harjoittaa myös perhe- ja/tai parilukemisen avulla (Takala 2004, 39 40). Perhelukemisessa vanhemmat tai toinen vanhemmista lukee yhdessä lapsen kanssa ja parilukemisessa oppilaat lukevat tekstejä yhdessä. Sekä perhe- että parilukemisessa on tärkeää keskustella tekstistä ja sen sisällöistä. Lukemisen jälkeen voidaan myös kartoittaa kertomuksen rakennetta erilaisten karttojen ja kuvien avulla. Takalan (2004, 41) mukaan karttojen avulla voidaan kuvata teksteissä esiintyvien asioiden ja henkilöiden suhteita ja siten havainnollistaa luettua. Miellekarttoja tehdessä voidaan painottaa myös, että tarkoituksena ei ole kuvata pelkästään asioita vaan asioiden välisiä suhteita, esimerkiksi erilaisia viivoja käyttäen, jolloin oppilaiden motivaatio tehtävää kohtaan nousee (Takala 2004, 41). Brisk ja Harrington (2000) ovat esittäneet alla olevan mallin (story map) tarinan hahmottamiseen. Kyseisessä mallissa pyritään löytämään tekstistä kertomuksen asetelma ja päähenkilöt, jokin esiin nouseva ongelma sekä päätapahtumat, jotka vievät johonkin ratkaisuun. Tällöin luetun ymmärtämisen tukena käytetään siis kirjallisuuden analyysia.

22 18 Kuvio 2. Tarinan rakenteen hahmottaminen (Brisk & Harrington 2000). 3.4 Sanavaraston kartuttaminen Hyvän lukutaidon ja laajan sanavaraston yhteys on yleisesti tiedossa lukemisen tutkijoiden keskuudessa, mutta sanavaraston kartuttaminen ja sanaston opettaminen lisää myös oppijoiden ymmärrystaitoja (Pressley & Hilden 2006, 58). Sanavaraston kartuttaminen on siis yksi tapa kehittää luetun ymmärtämisen taitoja, ja siten myös tärkeä osa luetun ymmärtämisen opettamista, minkä opettajien on hyvä ottaa huomioon omassa työssään. Pressley ja Hilden (2006, 58) korostavat, että oppilaille tulisi opettaa sellaisia sanoja, joihin he todennäköisesti tulevat törmäämään jatkossakin. Joihinkin tekstin sanoihin voidaan kiinnittää jopa hieman enemmän huomiota, esimerkiksi etsimällä kyseinen sana sanakirjasta ja määrittelemällä kyseinen sana perusteellisemmin (Pressley & Hilden 2006, 58). Lerkkanen (2006, 109) on samaa mieltä siitä, että sana- ja käsitevaraston laajuus on keskeinen tekijä luetun ymmärtämisessä. Lerkkanen (2006, 109) kuitenkin painottaa, että sanavaraston laajentaminen tai kartuttaminen ei tarkoita sitä, että selitetään mahdollisimman monia yksittäisiä sanoja, vaan sanavaraston kartuttamisessa on kyse siitä, että lukijalle muodostuisi semanttisia verkkoja, jotka edistävät uusien sanojen merkitysten ymmärtämistä. Semanttiset verkostot auttavat rakentamaan yhteyksiä eri käsitteiden välille ja tukevat

23 19 sanan merkityksen ymmärtämistä (Lerkkanen 2006, 109). Lerkkanen (2006, 109) korostaa, että uusien sanojen käsittely tulee liittää lapsille merkityksellisiin asia- tai tekstiyhteyksiin, jotka tukevat uuden sanan omaksumista. Uusi opeteltava sana on siis syytä yhdistää lapselle tuttuun kokemus- ja merkitysmaailmaan, jotta lapsi ymmärtää uuden sanan merkityksen ja sen, mihin yhteyteen sana kuuluu; missä kontekstissa sanaa käytetään. Lerkkanen (2006, 110) ehdottaa, että semanttisten verkostojen muodostamisessa voidaan käyttää apuna esimerkiksi sanojen luokittelua ja erilaisia käsitekarttaharjoituksia. Myös sanojen synonyymien ja vastakohtien etsiminen sekä erilaiset päättelytehtävät, yhteenvedot, sanapelit, kuvittaminen ja hassut kysymykset auttavat lapsia muistamaan uusien sanojen merkityksiä (Lerkkanen 2006, 110). Toistaminen on myös tärkeää: oppilas lukee tekstejä ja tekee tehtäviä, joissa uusi sana esiintyy ja myös opettajan on syytä käyttää uutta sanaa omassa puheessaan (Lerkkanen 2006, 110). Uusien sanojen oppiminen ja opettelu eivät ole siis vain vieraan kielen opiskeluun kuuluvia asioita, vaan ne auttavat luetun ymmärtämisen taitojen kehittymistä. 3.5 Hyvän lukijan ominaisuuksia Lukustrategioita voidaan tarkastella hyvän lukijan ominaisuuksien kautta, joita esittelen seuraavaksi. Hyvä lukija on aktiivinen lukiessaan ja osaa käyttää taitavasti useita lukustrategioita edetessään tekstin lukemisessa, ja useat tutkimukset osoittavat, että hyvä lukija myös ajattelee ääneen samalla, kun hän lukee (Pressley 2001, 14; Pressley & Wharton- McDonald 1997, ). Lukemisen eri vaiheissa käytetään usein erilaisia strategioita, jotta tekstin merkitys saataisiin parhaiten selville. Pressley (2001, 14 15) on koonnut hyvän lukijan ominaisuuksia, jotka näkyvät ennen tekstin lukemista, tekstin lukemisen aikana ja sen jälkeen: Ennen lukemista: Hyvällä lukijalla on selvillä päämäärä ja tavoite lukemiselleen, eli hän tietää, mitä hän tekstiltä haluaa. Usein hyvä lukija silmäilee tekstin läpi saadakseen tietää, mistä tekstissä on kyse. Läpikatsauksen avulla hyvä lukija voi jopa tehdä hypoteesin siitä, mitä tekstissä kerrotaan. Lukemisen aikana: Hyvä lukija lukee tekstin usein ensin kokonaisuudessaan välillä pysähtyen eri osioihin tehden muistiinpanoja tärkeistä asioista. Hyvä lukija pitää aina mielessään myös lukemisen tavoitteet ja kiinnittää tekstissä huomioita asioihin, jotka liittyvät tähän tavoitteeseen. Hyvä lukija osaa myös löytää tekstistä pääkohdat ja tärkeimmät ajatukset

24 20 sekä osaa tehdä päätelmiä tekstin sisällöistä. Tekstin lukemisen aikana hyvä lukija tekee jatkuvasti huomioita tekstin ominaisuuksista, lukemisen sujuvuudesta ja siitä, ymmärtääkö hän varmasti tekstin pääkohtien merkitykset. Hyvä lukija myös arvioi tekstiä ja pohtii sen todellisuutta ja luotettavuutta. Lukemisen jälkeen: Usein hyvä lukija palaa vielä joihinkin tekstin osiin uudelleen ensimmäisen lukemisen jälkeen sekä reflektoi tekstin merkityksiä tai tekee tekstistä tiivistelmän. Hyvä lukija siis prosessoi tekstiä kaikissa lukemisen eri vaiheissa, jolloin ymmärrys luetusta tekstistä laajenee. Karjalainen (2000, 13) nostaakin esiin, että lukemisstrategiat, jotka kehittävät tekstinymmärtämistä sisältävät sekä esilukemissuunnitelmia, yhdessä työskentelyä että lukemisen jälkeistä oppimista. Tällaisten strategioiden tarkoituksena on lisätä opiskelijoiden motivaatiota ja käyttää hyväksi uuden oppimisessa niitä tietoja, joita lukijalla on asiasta jo ennestään. Erilaisia tapoja opettaa luetun ymmärtämistä on paljon ja yllä olevista esimerkeistä saa hyvän käsityksen siitä, millaisia eri menetelmiä luetun ymmärtämisen opettamiseen voidaan esimerkiksi käyttää. Opettajan on syytä olla siis tietoinen ensinnäkin eri luetun ymmärtämisen tasoista ja pohdittava luetun ymmärtämistä strategisena prosessina, jossa on erilaisia vaiheita. Erilaisten lukustrategioiden harjoitteleminen ja opetteleminen koulussa tuottaa tutkimuksien mukaan hyviä tuloksia luetun ymmärtämisessä (Aro 2002, 22, ks. myös Kavale 1990 ja Swanson et. al. 1996). Aro (2002, 22) kuitenkin huomauttaa, että saattaa olla myös niin, että harjoiteltavista strategioista riippumatta itse luetun ymmärtämistä korostava harjoittelu auttaa oppilaita löytämään uusia lukutapoja. Ei siis ole niinkään kriittistä se, mitä strategiaa luetun ymmärtämisen parantamiseksi harjoitellaan vaan se, miten se tehdään. Erilaisten lukutapojen hyödyntäminen ja tekstin kuvittaminen auttavat myös luetun ymmärtämisen kehittymisessä ja kehittämisessä. Sanavaraston kartuttaminen on yksi oivallinen ja melko helppo tapa kehittää luetun ymmärtämistä, ja opettaja voikin ottaa luokkansa kanssa esimerkiksi 2 3 uutta sanaa käsiteltäväksi päivässä, jolloin luetun ymmärtäminen kehittyy melkein huomaamatta.

25 21 4 SYSTEMAATTINEN LUETUN YMMÄRTÄMISEN OPETTAMI- NEN Jotta luetun ymmärtäminen ei jäisi ainoastaan niin sanotuksi sivutuotteeksi mekaanisen lukutaidon ja kirjoittamisen rinnalla, on luetun ymmärtämisen taitoja opetettava ja harjoitettava koulussa systemaattisesti. Seuraavassa esittelen muutamia näkökulmia siihen, minkä vuoksi on tärkeää, että luetun ymmärtämisen opettaminen aloitetaan jo peruskoulun alaluokilla. Esittelen aluksi lyhyesti suomalaisnuorten ja -lasten luetun ymmärtämisen tuloksia kansainvälisissä lukutaitoa mittaavissa tutkimuksissa. Tämän jälkeen luon katsauksen siihen, ajatellaanko luetun ymmärtämisen opettamisen olevan sama asia kuin luetun ymmärtämisen arviointi. Lopuksi tarkastelen, mitä valtakunnallisessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sanotaan luetun ymmärtämisen opettamisesta. 4.1 Kansainväliset tutkimukset suomalaisten lasten ja nuorten luetun ymmärtämisestä Suomalaista koulutusjärjestelmää pidetään yhtenä maailman parhaista ja suomalaislapsia ja -nuoria on pidetty erinomaisina lukijoina, sillä tulokset kansainvälisissä lukutaitoa mittaavissa vertailuissa ovat olleet maailman kärkiluokkaa jo monen vuoden ajan. Suomalaislasten ja -nuorten lukutaitoa mitataan PISA- ja PIRLS- tutkimuksilla. PISA (Programme for International Student Assessment) on OECD-maiden (Organisation for Economic Cooperation and Development) yhteinen tutkimusohjelma, jolla pyritään tuottamaan tietoa koulutuksen tilasta ja tuloksista kansainvälisessä vertailukehyksessä. PISA -arviointiohjelmassa kartoitetaan 15-vuotiaiden nuorten osaamista lukutaidossa, matematiikassa ja luonnontieteissä. (Koulutuksen tutkimuslaitos 2011.) PISA-arviointeja on järjestetty kolmen vuoden välein alkaen vuodesta 2000 ja arvioinnin pääalue vaihtuu joka tutkimuskerralla. Vuosi 2009 on viimeisin vuosi, jolloin PISA-arvioinnin pääalueena on ollut lukutaito. PIRLS -tutkimusten sarja (Progress in International Reading Literacy Study) puolestaan aloitettiin vuonna 2001 ja tutkimusten tarkoituksena on selvittää, millainen on neljäsluokkalaisten oppilaiden lukutaidon taso eri maissa. PIRLS -tutkimuksia järjestetään joka viides vuosi ja Suomi osallistui PIRLS -tutkimukseen ensimmäistä kertaa vuonna (Kupari, Sulkunen, Vettenranta & Nissinen 2012, 5.)

26 22 Vaikka kansainvälisistä tutkimuksista käy ilmi, että suomalaisoppilaat ovat erittäin taitavia lukijoita, on otettava huomioon, että kansallisiin tavoitteisiin ja yhteiskunnan vaatimuksiin nähden kehitettävää löytyy vielä. Opetus- ja kulttuuriministeriö on kirjannut koulutuksen tutkimuksen ja kehittämissuunnitelmaan hallituksen asettaman tavoitteen nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä (OKM 2011). Tähän tavoitteeseen on kuitenkin vielä matkaa, sillä vaikka PISA - ja PIRLS -tulokset osoittavat, että suomalaiset ovat maailman kärkiluokkaa lukutaidossa, vähäinen heikkojen lukijoiden määrä kansainvälisesti mitattuna tarkoittaa Suomen kokoisessa maassa kuitenkin tuhansia nuoria ja lapsia. PIRLS -tutkimuksen tulosten mukaan vielä neljäsluokkalaisillakin näyttää olevan vaikeuksia luetun ymmärtämisessä, sillä 8 prosenttia ei yltänyt tyydyttävälle suoritustasolle. Perusopetuksella on suuri vastuu ja tehtävä luetun ymmärtämisen opettamisessa, minkä vuoksi onkin äärimmäisen tärkeää, että luetun ymmärtämisen opettamiseen kiinnitetään huomiota jo varhain alaluokilta lähtien. Luetun ymmärtämisen ja tulkinnan osa-alueella vuoden 2009 PISA -tutkimuksessa suomalaisilla oli eniten vaikeuksia tulkita tekstin kokonaissisältöä, tunnistaa tekstiin liittyvät väitteet oikeiksi tai vääriksi sekä päätellä peräkkäin olevien virkkeiden suhdetta toisiinsa (Sulkunen 2012, 22 23). Nämä ovat kuitenkin luetun ymmärtämisen kuuluvia perusosa-alueita, jotka tulisi hallita 15 vuoden iässä melko hyvin. Notkahdus tässä osa-alueessa kertoo siitä, että luetun ymmärtämistä tulee kouluissa opettaa ja siihen pitää kiinnittää huomiota entistä enemmän. Sulkunen (2012, 31) esittää, että erinomaisesti lukevien nuorten osuuden väheneminen kielii siitä, että kouluissa on niukkojen resurssien myötä jouduttu tinkimään jostakin, joka nyt heijastuu PISA -tuloksissa. On kuitenkin otettava huomioon, että laskeneet pistemäärät voivat johtua myös siitä, että maahanmuuttajien määrä on lisääntynyt suomalaisissa kouluissa viime vuosina, jolloin kouluissa on paljon oppilaita, joiden äidinkieli ei ole suomi ja siksi luetun ymmärtäminen saattaa olla vaikeaa. PISA- ja PIRLS- tutkimustulokset eivät voi myöskään kertoa koko totuutta Suomen nuorten ja lasten lukutaidon ja luetun ymmärtämisen taitojen tilasta, mutta ne antavat meille kuitenkin paljon ajattelemisen aihetta ja korostavat myös omalla tavallaan luetun ymmärtämisen opettamisen tärkeyttä.

27 Luetun ymmärtämisen arviointi vs. luetun ymmärtämisen opettaminen Pressley ja Hilden (2006, 49) esittävät, että usein luokkahuoneissa on keskitytty luetun ymmärtämisen testaamiseen ja lukemisprosessin lopputuloksen arviointiin, kun tarkoituksena olisi keskittyä luetun ymmärtämisen opettamiseen: usein opettajat testaavat oppilaiden ymmärrystä kysymällä heiltä kysymyksiä luetusta tekstistä sen sijaan, että yrittäisivät löytää keinoja, miten luetun ymmärtämistä voitaisiin opettaa oppilaille. Luetun ymmärtämisen opettaminen jää tällöin siis ainoastaan luetun ymmärtämisen arvioinnin tasolle. Nykyään kuitenkin kasvattajilla on paljon mahdollisuuksia lisätä oppilaiden luetun ymmärtämisen taitoja, ja etenkin kognitiivisen psykologian sekä kasvatuspsykologian edustajat ovat korostaneet, että on olemassa monia erilaisia tapoja, joilla ihmiset voivat jäsentää tekstejä ja niiden sisältöjä niin, että ymmärrys tekstin sanomasta saavutetaan (Pressley & Hilden 2006, 50 51). Pressleyn ja Hildenin (2006, 51) mukaan kasvatuspsykologit ovat korostaneet erilaisten luetun ymmärtämisen strategioiden käytön hyödyllisyyttä luetun ymmärtämisen harjoittamisessa. Muun muassa tiivistelmien teko, kieliopillisten elementtien huomaaminen tekstistä ja mielikuvien rakentaminen sekä tekstin liittymäkohdat omaan elämään auttavat tekstin ymmärtämisessä (Pressley & Hilden 2006, 51). Muita luetun ymmärtämisen strategioita ja muita luetun ymmärtämisen opettamiskeinoja kävimme läpi osiossa 3. Pressley ja Hilden (2006, 55) korostavat, että parhaat tulokset luetun ymmärtämisen opettamisessa saadaan aikaan, kun opetetaan pieni määrä strategioita melko pitkän ajan kuluessa, lukukaudesta vuoteen kestävän jakson aikana. Tällöin oppilaat oppivat hyödyntämään oppimiaan strategioita vähitellen ja hyödyntämään niiden käyttöä mahdollisimman monenlaisen kirjallisuuden ja oppiaineen käsittelyssä. Sulkunen (2012, 31 32) korostaa myös, että lukemisstrategioita ei opita ilman harjoittelua, minkä vuoksi niitä tuleekin systemaattisesti opetella koulussa. Sulkunen (2012, 32) painottaa, että opetuksessa on otettava myös huomioon oppiainerajat ylittävän lukemisen mahdollisuudet: lukeminen ja lukustrategioiden opettaminen ei rajoitu pelkästään äidinkielen oppitunneille, niitä voidaan harjoittaa myös muiden oppiaineiden tunnilla näin tukien myös muiden aineiden opiskelua.

28 Opetussuunnitelma Opettajan tärkein työkalu on opetussuunnitelma, joten on tärkeää, että opettaja on perehtynyt opetussuunnitelman sisältöihin myös luetun ymmärtämisen osalta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004, 50) on jo vuosiluokkien 3 5 kohdalla kirjattu äidinkielen ja kirjallisuuden keskeisiin oppisisältöihin luetun ymmärtämisen taitojen harjoittaminen. Tekstinymmärtäminen pitää OPS:in (2004, 50) mukaan sisällään: keskittyvän ja ymmärtävän kuuntelun harjoittelua silmäilevää, etsivää, sana- ja asiatarkkaa sekä päättelevää lukemista tekstien sisällön ja rakenteen ennustamista kuvien, otsikon ja aikaisempien lukukokemusten ja ennakkotietojen perusteella pääasioiden erottamista sivuaisoista, tiivistämistä, väliotsikointia, kysymysten esittämistä, muistiinpanojen tekemistä, päätelmien tekoa sekä luetun ja kuullun arviointia ajatuskarttojen laatimista, tekstin ajatusten pohdintaa ja tekstien vertaamista Kyseisissä oppisisällöissä on siis lueteltuna juuri niitä ymmärtävän lukemisen strategioita ja menetelmiä, joita esiteltiin osiossa 3. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa selvästi todetaan, että kyseisten strategioiden harjoittelu tulee aloittaa jo peruskoulun alaluokilla, jotta oppilas pystyy saavuttamaan sen luetun ymmärtämisen tason, jota häneltä odotetaan hänen siirtyessä ylemmille vuosiluokille. Kuvauksessa oppilaan hyvästä osaamisesta vuosiluokan 5 päättyessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan myös selkeästi, että "oppilaan taito tulkita ja hyödyntää erilaisia tekstejä on kehittynyt niin, että hän osaa käyttää luetun ymmärtämistä parantavia strategioita" (2004, 51). Opetussuunnitelmassa selvästi korostuu luetun ymmärtämisen systemaattisen opettamisen tärkeys.

29 25 5 TUTKIMUSONGELMAT Tässä tutkielmassa tarkoituksenani on siis tarkastella luetun ymmärtämistä, sen kehittymistä ja sen opettamista peruskoulun alaluokilla. Seuraavassa esittelen vielä lyhyesti, mitkä ovat tutkielmani tutkimusongelmat, eli tutkimuskysymykset. Tutkielmaani kuuluvat kolme tutkimuskysymystä: 1. Miten luetun ymmärtämisen taito kehittyy? 2. Miten luetun ymmärtämistä voidaan opettaa? 3. Millaisia kokemuksia ja käsityksiä opettajilla on luetun ymmärtämisen opettamisesta. Tutkimuskysymyksiin 1 ja 2 olen pyrkinyt vastaamaan teorian pohjalta osioissa 2 ja 3. Luetun ymmärtäminen on tärkeä ja olennainen osa lukutaitoa, minkä vuoksi luetun ymmärtämiseen tulisi kiinnittää kouluopetuksessa huomiota ja sitä tulisi harjoittaa systemaattisesti. Luetun ymmärtämisen opettamisessa voidaan käyttää useita eri keinoja, muun muassa erilaisia lukustrategioita ja muita ymmärtävän lukemisen menetelmiä, joita oppilaiden kanssa olisi syytä harjoitella. Jotta saisimme enemmän tietoa ja syvemmän käsityksen siitä, miten luetun ymmärtämistä voidaan opettaa ja millä tavoin sitä todella opetetaan kentällä, halusin myös selvittää opettajien kokemuksia ja käsityksiä luetun ymmärtämisen opetuksesta. Seuraavissa osioissa esittelen tutkielmani empiirisen osion, jonka avulla pyrin vastaamaan viimeiseen tutkimuskysymykseeni: Millaisia kokemuksia ja käsityksiä opettajilla on luetun ymmärtämisen opettamisesta?

30 26 6 METODOLOGIA Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää opettajien kokemuksia ja käsityksiä luetun ymmärtämisen opettamisesta. Kyseessä on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus, sillä tutkimuksen keskiössä ovat ihmiset ja heidät kokemusmaailmansa. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen ja tutkimuksen kohdetta pyritään tutkimaan mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, 152). Kyseisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole luoda määrällisiä yleistyksiä, vaan kuvata ja selvittää pienen joukon omaa kokemus- ja käsitysmaailmaa. Kvalitatiiviselle tutkimukselle on tyypillistä, että aineisto kerätään luonnollisissa, todellisissa tilanteissa, ja ihmistä suositaan tiedonkeruun instrumenttina. Laadullisessa tutkimuksessa aineistonkeruussa myös suositaan metodeja, joissa tutkittavien ääni ja näkökulmat pääsevät esille ja kohdejoukko on tarkoituksenmukaisesti valittu (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, 155). Kyseisessä tutkimuksessa tiedonkeruumenetelmänä on käytetty teemahaastattelua, josta kerrotaan myöhemmin lisää, ja haastateltavina toimivat etukäteen valitut henkilöt. Tässä osiossa esittelen tarkemmin tutkimuksessani käytettävät tutkimusmetodit sekä tutkimusaineiston. Kyseisessä tutkimuksessa on siis tarkoitus selvittää sekä opettajien omia kokemuksia että heidän käsityksiään luetun ymmärtämisen opettamisesta, minkä vuoksi tutkimus on luonteeltaan osittain sekä fenomenologinen että fenomenografinen. 6.1 Fenomenologia Fenomenologia voidaan nähdä filosofian haarana, jossa ollaan kiinnostuneita ilmiöistä ja niiden tutkimisesta (Metsämuuronen 2006, 212). Fenomenologia- sanaa käytetään kuvaamaan Edmund Husserlin ( ) kehittelemää ja hänen oppilaansa Martin Heideggerin ( ) jatkamaa filosofista perinnettä, mutta myös nykyfilosofiassa vaikuttavaa teoreettista suuntausta, joka erottautuu esimerkiksi naturalismista ja pragmatismista. Fenomenologia syntyi 1900-luvun alussa ja se on vaikuttanut eurooppalaiseen ajatteluperinteeseen suuresti ja sillä on myös paikkansa amerikkalaisessa ja aasialaisessa filosofiassa. Fenomenologisessa perinteessä kiinnitetään huomio elettyyn todellisuuteen ja inhimilliseen kokemusmaailmaan ja sen rakenteisiin. (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 9.) Fenomenologiassa keskeisin tutkimuskohde on ihmisen subjektiivinen kokemus, jonka kautta tutkittavaa ilmiötä pyritään lähestymään. Fenomenologia voidaan jaotella kahteen

31 27 päätutkimusperinteeseen: Husserlilaiseen deskriptiiviseen ja Heideggerin hermeneuttiseen fenomenologiaan. Husserlilaisen fenomenologian tavoitteena on kuvata sitä tapaa, jolla ulkoinen maailma rakentuu ihmisen tajunnassa, kun taas Heideggerin fenomenologiaa kutsutaan hermeneuttiseksi fenomenologiaksi, sillä hänen mukaansa ymmärtäminen ja tulkinta saavat merkityksensä ihmisen tavasta olla maailmassa. (Virtanen 2006, ). Fenomenologiassa keskitytään sananmukaisesti ilmiöihin ja niiden käsitteelliseen järjestämiseen. Fenomenologisen tutkimuksen päämääränä ei ole luetella, mitä kaikkea ihminen kokee, vaan tarkoituksena on kuvata, miten ihminen kokee todellisuuden. (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, ) Fenomenologia on siis kuvailevaa tiedettä; se pyrkii kuvailemaan ilmiöitä ja löytämään niistä yleisiä rakenteita. (13). Fenomenologian päämääränä on huomioida se subjektiivinen kokemisen prosessi, jossa maailma todellistuu (Pulkkinen 2010, 30). Kokemus nähdään fenomenologiassa ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteensa, eli siihen maailmaan, jossa hän elää. Kokemus syntyy vuorovaikutuksessa kyseisen todellisuuden kanssa. (Laine 2010, 28.) Fenomenologista tutkimusta tehtäessä on ensin selvitettävä tutkittavan asian, eli kokemuksen ontologisia eli olemassaoloa koskevia periaatteita. On siis selvitettävä, mikä tekee kokemuksesta kokemuksen. Virtasen (2006, 165) mukaan fenomenologian lähtökohta on siinä, että ihminen on tajunnallinen olio, jonka toiminta suuntautuu aina johonkin. Kun toiminta valitsee kohteensa, ihminen kokee elämyksiä. Kokemus on siis subjektin, toiminnan ja kohteen välinen suhde. Tätä suhdetta voidaan kutsua myös merkityssuhteeksi. (Virtanen 2006, 165.) Fenomenologisessa tutkimuksessa pyritään saamaan yksilön subjektiivinen kokemus esiin mahdollisimman aitona, sellaisena kuin se on. Fenomenologiseen tutkimukseen liittyvät läheisesti käsitteet deskriptio ja reduktio. Fenomenologisessa tutkimuksessa deskriptiolla on kaksi merkitystä: 1. tutkittavan kuvaus kokemuksestaan ja 2. tutkittavan kokemuksen ja tutkijan kuvauksen vastaavuus. Reduktiolla tarkoitetaan irtaantumista luonnollisesta reflektoimattomasta asenteesta, jotta epäolennaiset asiat jätetään syrjään ilmiön moninaisuuden ja sen rakenteen paljastamisen vuoksi. (Virtanen 2006, 169.) Tutkijan on siis osattava päästää irti omista asenteistaan, jotka saattavat vaikuttaa hänen tulkintaansa tutkittavan kokemuksista, jotta hän pystyy objektiivisesti keskittyä tutkittavan kokemukseen sellaisenaan, kuin tutkittava sen esittää.

32 28 Kyseisessä tutkimuksessa en ole pyrkinyt käyttämään fenomenologista tutkimusmenetelmää täysin sen puhtaimmassa muodossa, niin kuin Husserl sen alun perin kehitti. Jotta todella voitaisiin päästä syvälle ihmisen kokemusmaailmaan ja ymmärtää ihmisen kokemusta jostain tietystä ilmiöstä, täytyisi tutkittavan henkilön kanssa viettää kunnolla aikaa ja kerätä informaatiota tämän kokemuksista mahdollisimman monimuotoisesti, samalla irrottautuen tutkijan omista asenteista tutkittavaa ilmiötä kohtaan. Kyseisen tutkielman puitteissa ei kuitenkaan ole mahdollista päästä aivan niin pitkälle kokemuksen tutkinnassa ja tulkinnassa, joten olen käyttänyt fenomenologista tutkimusmetodia soveltavasti, jotta se palvelisi kyseisen tutkielman tarkoitusta, eli selvittää opettajien kokemuksia luetun ymmärtämisen opettamisesta. 6.2 Fenomenografia Fenomenografia on metodologia, joka tutkii, miten ympäröivä maailma ilmenee ja rakentuu ihmisen tietoisuudessa. Fenomenografia tutkii käsityksiä ja eri käsitysten sisällöllisiä eroja. (Ahonen 1994, ). Fenomenografia- sana tarkoittaa ilmiön kuvaamista tai ilmiöistä kirjoittamista (Metsämuuronen 2008, 34). Fenomenografisen tutkimuksen perustana on tietty käsitys ilmiöiden ja ihmisen ajattelun suhteesta ja tiedonmuodostuksen ehdoista. Fenomenografisella tutkimusmetodilla on yhtymäkohtia fenomenologiaan, jossa taas kiinnitetään huomiota ihmisen kokemusmaailmaan ja ilmiöihin, joita ihminen on kokenut, ja näihin ilmiöihin päästään kiinni ihmisten käsitysten kautta. (Ahonen 1994, ) Voidaan siis päätellä, että ihmisellä ei voi olla käsityksiä, ilman taustalla olevia jonkinlaisia kokemuksia kyseessä olevasta ilmiöstä. Ahonen (1994, 117) korostaakin, että käsitys on kokemuksen ja ajattelun avulla muodostettu kuva jostain ilmiöstä. Fenomenografia sai alkunsa 1970-luvulla Göteborgin yliopistossa Ference Martonin tutkimuksista, joissa Marton tutki opiskelijoiden erilaisia käsityksiä oppimisesta. Martonin (1981, 177) mukaan fenomenografiassa pyritään kuvaamaan, analysoimaan ja ymmärtämään kokemuksia käsitysten kautta. Fenomenografialla on yhteneväisyyksiä fenomenologia myös siinä, että molemmissa tutkimuksen kohteena on ihmisen elämismaailma. Molempia tutkimussuuntauksia myös yhdistää myös intentionaalisuuden määritelmä: ihmisen toiminnalla ja toiminnan kohteella on aina jokin tarkoitus (Ahonen 1994, 121, Sokolowski 2000, 8). Tärkein ero kyseisillä tutkimussuuntauksilla on kuitenkin se, että fenomenografiassa pyritään kuvaamaan ilmiöitä erilaisten kokemusten variaatioiden kautta, kun taas

33 29 fenomenologiassa tarkoituksena on löytää ilmiön olemus erilaisista kokemuksista johdettujen yhtäläisyyksien kautta, eli se mikä kokemuksille on yhteistä. (Häkkinen 1996, 11.) Ahosen (1994, 117) mukaan käsitys on dynaaminen ilmiö, joka saattaa muuttua joskus lyhyessäkin ajassa, mutta on silti pysyvämpi ja perustavanlaatuisempi kuin esimerkiksi mielipide (Ks. myös Metsämuuronen 2008, 35). Käsitys on konstruktio, jonka varassa ihminen jäsentää uutta asiaa koskevaa informaatiota (Ahonen 1994, 117). Fenomenografian kannalta katsoen on olemassa vain yksi maailma, josta ihmiset muodostavat erilaisia käsityksiä. Ihmisten käsitykset samastakin asiasta voivat erota hyvinkin paljon toisistaan riippuen mm. iästä, sukupuolesta, koulutustaustasta ja kokemuksista. (Metsämuuronen 2008, 34.) Fenomenografisen tutkimussuuntauksen tarkoituksena ei ole selvittää, miksi ihmisillä on tietynlaisia käsityksiä ilmiöstä, vaan sen tehtävä on kuvata erilaisia näkemyksiä niiden omista lähtökohdistaan käsin (Häkkinen 1996, 13). Ahosen (1994, 115) mukaan fenomenografinen tutkimus etenee karkeasti ottaen seuraavien vaiheiden kautta: 1. Tutkija kiinnittää huomionsa asiaan tai käsitteeseen, josta näyttää esiintyvän erilaisia käsityksiä. 2. Tutkija perehtyy asiaan tai käsitteeseen teoreettisesti ja jäsentää alustavasti siihen liittyvät näkökohdat. 3. Tutkija haastattelee henkilöitä, jotka ilmaisevat erilaisia käsityksiään asiasta. 4. Tutkija luokittelee käsitykset niiden merkitysten perusteella. Jotta tutkija pystyy selittämään käsitysten erilaisuutta, hän pyrkii kokoamaan käsitykset vielä ylemmän tason merkitysluokiksi. Jotta pystytään osoittamaan tutkittavien henkilöiden ajattelun sisäisiä yhteyksiä, fenomenografisessa tutkimuksessa muodostetaan eri merkitysluokkia eli kategorioita. Merkityskategoriat tekevät ymmärrettäviksi tutkimushenkilöiden ilmaisuja ja niiden merkityksiä. Kategoriat jaotellaan fenomenografisessa tutkimuksessa ylä- ja alakategorioihin siten, että ylemmän tason kategoriat muodostavat tutkijan oman teorian tai selitysmallin tutkittavalle asialle. (Ahonen 1994, ) Alla olevasta taulukosta näkyy fenomenografisen tutkimuksen kategorioiden jakautuminen ylä- ja alatason kategorioihin, eli kategorioiden kaksitasoisuus (Ahonen 1994, 128):

34 30 YLÄTASON KATEGORIAT kategoria I kategoria II kategoria III ALATASON KATEGORIAT kategoria A kategoria B kategoria C kategoria D kategoria E kategoria N Kuvio 3. Fenomenografisten kategorioiden kaksitasoisuus. Kyseisessä tutkielmassa olen käyttänyt fenomenografista tutkimusotetta hieman soveltaen siten, että se sopii juuri kyseisen aineiston käsittelyyn ja analysointiin. Yleisesti ottaen fenomenografisessa tutkimuksessa aineistona on paljon erilaisia käsityksiä, joista analyysivaiheessa muodostetaan ylä- ja alakategorioita. Tässä tutkielmassa aineisto on kuitenkin suhteellisen pieni, minkä vuoksi oleellista ei ole löytää mahdollisimman paljon erilaisia käsityksiä, vaan keskittyä käsitysten määrän sijasta niiden merkitysten laadulliseen erilaisuuteen ja etenkin käsitysten syvempään tarkkailuun. Ahonen (1994, 127) mainitseekin, että fenomenografisen tutkimuksen kiinnostuksen kohteena on merkitysten laadullinen erilaisuus eikä niiden määrä tai edustavuus jossain joukossa. Laadullinen tutkimus kohdistuu yleensä pieneen määrään tutkimushenkilöitä, minkä vuoksi merkityskategorioiden edustavuutta esimerkiksi ikä- tai muussa ryhmässä ei voida määritellä (Ahonen 1994, 127).

35 31 7 AINEISTO JA ANALYYSI Fenomenologisessa tutkimuksessa on tärkeää, että aineisto tulee hankkia siten, että tutkija vaikuttaisi mahdollisimman vähän kokemuksiin, joita tutkittavat tuovat esille. Fenomenologisen tutkimuksen toinen kantava periaate on, että aineiston hankinnassa kysymysten on oltava mahdollisimman avoimia, jotta tutkittavalle jää tilaa liittää vastaukseensa kokemiaan mielikuvia ja elämyksiä aiheesta. (Virtanen 2006, 170.) Haastattelu on myös tavallisin fenomenografisen aineiston hankintamenetelmä, sillä siinä korostuu fenomenografian tiedonkäsitykseen kuuluva intersubjektiivisuus: kun pyrimme hankkimaan tietoa toisen ihmisen ajattelusta, oman tietoisuutemme rakenteet heijastuvat siihen, miten me tulkitsemme toisen henkilön ilmaisua (Ahonen 1994, 136). Tutkimukseeni valitsin aineistonkeruumenetelmäksi puolistrukturoidun teemahaastattelun, sillä halusin jättää haastateltavien omille ajatuksille ja pohdinnoille mahdollisimman paljon tilaa, jotta pääsisin mahdollisimman lähelle heidän omaa kokemus- ja käsitysmaailmaansa. 7.1 Puolistrukturoitu teemahaastattelu Puolistrukturoitua haastattelua voidaan pitää lomakehaastattelun ja strukturoimattoman haastattelun välimuotona, vaikkakaan mitään yhtä määritelmää kyseisestä haastattelumuodosta ei ole (Hirsjärvi & Hurme 2000, 47). Puolistrukturoidussa haastattelussa kysymykset ovat kaikille samat, mutta niiden järjestystä tai sanamuotoa voidaan vaihdella, eivätkä vastauksia ole sidottu valmiisiin vaihtoehtoihin. Haastateltavan ajatuksille annetaan tilaa haastattelussa, mutta tietty näkökulma haastattelulle on valmiina. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 47.) Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelumenetelmä, joka pohjautuu Mertonin, Fisken ja Kendallin (1956) teokseen The Focused Interview. Hirsjärvi ja Hurme (2000, 47) esittelevät kyseisten kirjoittajien mallia teemahaastattelusta seuraavalla tavalla: Haastateltavat ovat kokeneet tietyn tilanteen, ja tutkija on alustavasti selvitellyt tutkittavan ilmiön oletettavasti tärkeitä osia, rakenteita ja prosesseja sekä kokonaisuutta. Tämän sisällönanalyysin perusteella tutkija muodostaa haastattelurungon, ja lopulta tutkittavia haastatellaan heidän subjektiivisista kokemuksista kyseessä olevista tilanteista tai ilmiöistä.

36 32 Teemahaastattelussa haastattelu kohdennetaan tiettyihin ennalta määrättyihin teemoihin, joista haastateltavan kanssa keskustellaan (Hirsjärvi & Hurme 1988, 36). Teemahaastattelussa ei siis ole yksityiskohtaisia kysymyksiä, vaan haastattelu etenee keskeisten teemojen varassa. Teemahaastattelu on puolistrukturoitu menetelmä siksi, että haastattelun teemat ovat kaikille haastateltaville samat. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 48). Halusin yhdistää teemahaastattelun ja puolistrukturoidun haastattelun siten, että muodostin haastattelukysymyksiä tiettyjen teemojen alle. En kuitenkaan halunnut pitäytyä turhan tiukasti kysymyksissä, vaan haastateltavan mukaan muotoilin kysymykset hieman eri tavalla ja esitin lisäkysymyksiä tarvittaessa ja jätin myös kysymyksiä välistä, jos koin, että ne eivät olleet kyseisen haastateltavan kohdalla olennaisia. Kysymysten teemat olivat kuitenkin kaikille haastateltaville samat. Teemoina haastattelussa olivat: Perustiedot, joissa kyselin kauanko haastateltava on toiminut opettajana sekä mitä luokkaa hän opettaa tällä hetkellä; Luetun ymmärtäminen, jossa haastateltavan tuli määritellä luetun ymmärtämisen käsitettä ja pohtia, miten luetun ymmärtäminen kehittyy; Luetun ymmärtämisen opettaminen, jotka olin jaotellut alateemoihin: Menetelmän ja materiaalit, Arviointi sekä Haasteet ja kehitys. Teemahaastattelurunko ja haastattelukysymykset löytyvät liitteestä 1. Fenomenologisessa tutkimuksessa valitaan haastateltavaksi sellaisia ihmisiä, joilla on eläviä ja omakohtaisia kokemuksia tutkijaa kiinnostavasta ilmiöstä (Lehtomaa 2008, 167). Kyseisessä tutkimuksessa haastateltavina toimivat viisi peruskoulun alaluokkien opettajaa eräästä Pohjois-Suomessa sijaitsevasta koulusta. Haastattelun tarkoituksena oli selvittää kyseisten opettajien kokemuksia ja käsityksiä luetun ymmärtämisen opettamisesta. Halusin valita haastateltaviksi opettajia alakoulun eri luokka-asteilta, jotta saisin kerättyä mahdollisimman kattavan aineiston, ja jotta saisin selvitettyä eri luokka-asteiden opettajien kokemuksia ja käsityksiä luetun ymmärtämisen opettamisesta. Kyseinen koulu on ollut mukana myös Lukuinto-hankkeessa, minkä vuoksi juuri tämän koulun opettajat olivat kiinnostavia haastateltavia tutkimukseni kannalta. Haastattelin yhtä esi- ja alkuopetuksen opettajaa, 4. luokan opettajaa, 5. luokan ja 6. luokan opettajia sekä yhtä erityisopettajaa, jolla on opetettavana kaikkien luokka-asteiden oppilaita. Haastateltavista yksi oli miespuolinen, loput olivat naisia. Haastattelin opettajia suurimmaksi osaksi heidän omalla työpaikallaan, yhtä opettajaa haastattelin hänen kotonaan. Pyrin luomaan haastattelutilanteesta mahdollisimman keskustelun omaisen, jotta opettajat eivät jännittäisi haastattelutilannetta, ja jotta heidän omat näkemyksensä ja mielipiteensä saisivat enemmän tilaa haastattelussa. Jokainen haastattelu oli kestoltaan noin puoli tuntia.

37 33 Haastattelut tallennettiin audiomuotoon, jotta niihin oli helpompi palata jälkikäteen. Litteroin haastattelut lopuksi kirjalliseen muotoon analyysia varten. Koska kyseisessä tutkimuksessa oli tarkoitus keskittyä siihen, millaisia kokemuksia ja käsityksiä opettajilla on luetun ymmärtämisen opettamisesta, en pyrkinyt litteroimaan haastateltavien äänenpainoja tai eleitä ja ilmeitä, joihin keskitytään enemmän esimerkiksi diskurssianalyysissä. Kyseiset seikat eivät olleet tämän tutkimuksen kannalta olennaisia. Litteroinnissa keskityin siis ainoastaan kirjoittamaan tekstimuotoon sen, mitä haastateltavat kertoivat. 7.2 Aineiston analysointi Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2003, 210) huomauttavat, että kasvatus- ja yhteiskuntatieteellisessä tutkimuksessa tarvitaan usein monenlaisia analyysitapoja. Analyysitavat voidaan jaotella karkeasti kahdella tavalla (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, 210): 1. Selittämään pyrkivässä lähestymistavassa käytetään tavallisesti tilastollista analyysiä ja päätelmien tekoa. 2. Ymmärtämiseen pyrkivässä lähestymistavassa käytetään yleensä kvalitatiivista analyysia ja päätelmien tekoa. Kyseisessä tutkimuksessa käytetään ymmärtämiseen pyrkivää lähestymistapaa, sillä halutaan päästä mahdollisimman lähelle opettajien omia kokemuksia ja käsityksiä. Hirsjärvi ja Hurme (2000, 136) korostavat, että aineiston analyysi voi alkaa usein jo itse haastattelutilanteessa, jos tutkija itse tekee haastattelut. Tällöin tutkija voi jo haastatellessaan tehdä havaintoja ilmiöistä niiden toistuvuuden, jakautumisen ja erityistapausten perusteella. Laadullisessa tutkimuksessa aineisto säilytetään sanallisessa muodossa myös analyysivaiheessa. Tutkija voi analyysissaan käyttää joko induktiivista, deduktiivista tai abduktiivista päättelyä. Tuomi ja Sarajärvi (2009, ) selventävät, että induktiivisessa päättelyssä keskeistä on aineistolähtöisyys jolloin pyritään tekemään tulkintoja yksittäisestä yleiseen, eli muodostamaan aineistosta teoreettinen kokonaisuus. Deduktiivisessa päättelyssä taas pyritään tekemään tulkintoja yleisestä yksittäiseen, jolloin tutkittavaa ilmiötä tarkastellaan teorialähtöisesti (Tuomi & Sarajärvi 2009, 97). Abduktiivisessa päättelyssä tutkijalla on valmiina joitakin teoreettisia johtoideoita, joita hän pyrkii todistamaan aineistonsa avulla (Hirsjärvi & Hurme 2000, 136), jolloin voidaan puhua teoriaohjaavasta analyysistä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96).

38 34 Koska kyseisessä tutkimuksessa tarkoituksena on kuvata ja ymmärtää haastateltavien kokemuksia ja käsityksiä, pyrin hyvin aineistolähtöiseen tulkintaan ja analyysiin. Tutkielmassa käytetään siis induktiivista päättelyä analyysin tukena, mutta koska peilaan haastatteluaineistossa esiintyviä aiheita myös aiemmin esiteltyyn teoriapohjaan, käytän analyysissä myös abduktiivista, eli teoriaohjaavaa päättelyä. Käytän aineiston analyysissä laadullisen aineiston sisällönanalyysin periaatteita, sillä sisällönanalyysia voidaan pitää perusanalyysimenetelmänä, jota voidaan käyttää kaikissa laadullisen tutkimuksen perinteissä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91). Haastatteluaineisto on litteroinnin jälkeen koodattu siten, että itseni on helppo tunnistaa, kenestä haastateltavasta on kyse. Haastattelujen koodaamisessa olen käyttänyt termejä Opettaja 1 5. Tämän jälkeen litteroitua haastatteluaineistoa analysoidaan sisällöllisen teema-analyysin avulla, jolloin opettajien käsityksiä ja kokemuksia luokitellaan eri teemoihin. Teemoittelulla eli aineiston luokittelulla teemoihin tarkoitetaan sitä, että analyysivaiheessa tarkastellaan aineistosta nousevia piirteitä, jotka ovat yhteisiä usealle haastateltavalle (Hirsjärvi & Hurme 2000, 173). Jos aineisto on kerätty teemahaastattelun avulla, yhteen teemaan liittyvät keskustelut voivat muodostaa luonnollisen yhtenäisen kokonaisuuden, mutta keskustelun sisälle saattaa kuitenkin muodostua useita ajatuskokonaisuuksia (Ahonen, 1994, 143). Kyseisen haastatteluaineiston analyysissä käytetään teemahaastattelun valmiita teemoja hyödyksi ja vastauksia pyritään jäsentämään ja analysoimaan näiden teemojen alla. Haastatteluaineiston analyysissä olen hyödyntänyt myös fenomenografisen tutkimuksen käsiteanalyysia ja käsitekategorisointia niiden haastattelukysymysten ja -vastausten kohdalla, jotka ovat selvästi luonteeltaan fenomenografisia. Fenomenografisia haastattelukysymyksissä ja -vastauksissa keskiössä ovat haastateltavan käsitykset tutkittavasta ilmiöstä. Niikon (2003, 33 34) mukaan fenomenografisen tutkimuksen ensimmäisessä analyysivaiheessa aineisto luetaan huolellisesti läpi. Toisessa vaiheessa pyritään ryhmittelemään erilaisia ilmauksia ilmiöstä (Niikko 2003, 33 34). Analyysivaiheessa olen lukenut litteroidun haastatteluaineiston läpi useaan kertaan ja tämän jälkeen olen pyrkinyt muodostamaan kategorioita haastateltavien ilmauksista. Yhdistettyjä kategorioita kutsutaan kuvauskategorioiksi. Ne kuvaavat samanlaisuuksia ja erilaisuuksia ilmiön käsityksistä. (Niikko 2003, ) Olen pyrkinyt muodostamaan vastauksista kuvauskategorioita, jotka pitävät sisällään haastateltavien käsityksiä luetun ymmärtämisestä. Kuvauskategoriat nousevat selkeästi haastattelun teemoista.

39 Tutkimuksen eettisyys Hirsjärvi ja Hurme (2000, 19) huomauttavat, että ihmistieteissä joudutaan eettisten kysymyksen eteen tutkimuksen jokaisessa vaiheessa. Pietarinen ja Launis (2002, 42) määrittelevät etiikan asioiden käsittelyksi moraalisesta näkökulmasta, jolloin ollaan kiinnostuneita siitä, mikä on oikein tai väärin, hyväksyttävää tai tuomittavaa, sallittua tai kiellettyä, hyvää tai pahaa. Tieteen etiikalla tarkoitetaan taas niiden eettisten kysymysten tarkastelua, jotka nousevat esille tutkimuksen suorittamisen eri vaiheissa, tai jotka liittyvät tutkittavan kohteen erityislaatuun (Pietarinen & Launis 2002, 46). Pietarinen (2002, 58) huomauttaa, että tutkija tarvitsee työssään eettisiä periaatteita, sääntöjä, normeja, arvoja ja hyveitä. Tutkijaa koskevat samat eettiset periaatteet kuin muitakin ihmisiä, mutta tutkimuksen kohdalla eettisyydessä on kyse siitä, miten tutkija toteuttaa yleisiä eettisiä vaatimuksia niissä erilaisissa toiminnoissa, joita tieteen harjoittamiseen sisältyy (Pietarinen 2002, 58). Kaikessa ihmiseen kohdistuvassa tutkimustyössä on otettava huomioon humaanin ja kunnioittavan kohtelun edellyttämät näkökulmat. Kun tutkimus kohdistuu ihmisiin, on tärkeää pohtia, miten henkilöiden suostumus hankitaan, millaista tietoa heille annetaan ja mitä mahdollisia riskejä heidän osallistumiseensa liittyy. Tutkimukseen osallistumisen on oltava myös vapaaehtoista. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, ) Kyseiseen tutkimukseen on hankittu tutkimuslupa kyseisen koulun rehtorilta ja haastateltavat ovat vapaaehtoisesti suostuneet mukaan tutkimukseen. Tutkittaville on annettu haastattelua ennen tiedote (liite 2) tutkimukseen osallistumisesta, jossa käy ilmi muun muassa tutkimuksen perustiedot; millainen tutkimus on kyseessä ja mikä on sen tarkoitus ja mitkä ovat haastateltavien oikeudet kyseiseen tutkimukseen liittyen. Perttula (1996, 84) korostaa anonyymiyden, yksilön tunnistamattomuuden tärkeyttä tutkimuksessa. Kyseisessä tutkimuksessa ei paljasteta millään tavoin haastateltavien henkilöllisyyttä, työpaikkaa tai muuta tietoa, josta heidät voitaisiin tunnistaa. Haastateltavien vastaukset käsitellään nimettömänä ja haastattelut on koodattu termeillä Opettaja 1, Opettaja 2, ja niin edelleen, jotta haastateltavia ei pystytä tunnistamaan tutkimuksesta. Haastateltaville on myös annettu mahdollisuus lukea kyseinen pro gradu- tutkielma jo ennen kuin se jätetään arvioitavaksi, jolloin he voisivat tarkistaa, että heidän ajatuksensa on ilmaistu tutkimuksessa oikein. Haastateltavat kuitenkin kokivat, että valmiin tutkielman lukeminen riittää heille. Kopio valmiista tutkielmasta lähetetään haastateltaville luettavaksi sen val-

40 36 mistuttua. Haastatteluaineistoa käytetään ainoastaan kyseiseen pro gradu-tutkielmaan ja aineisto löytyy kokonaisuudessaan ainoastaan tutkielman kirjoittajalta. 7.4 Tutkimuksen luotettavuus Tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa puhutaan usein termeistä reliabiliteetti ja validiteetti. Kyseisiä termejä käytetään varsinkin kvantitatiivisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa, mutta kvalitatiivisessa tutkimuksessa kyseisten termien käyttö saattaa olla tutkimuksesta riippuen melko haastavaa. Tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta, eli sitä kuinka hyvin tutkimus kykenee antamaan eisattumanvaraisia tuloksia. Tutkimuksen reliabiliteetti voidaan todeta esimerkiksi siten, että kaksi tutkijaa päätyvät samaan tulokseen, kun tutkimus toistetaan juuri samanlaisena. Hirsjärvi ja Hurme (2000, 186) korostavat kuitenkin, että koska jokainen yksilö tekee omat tulkintansa tietystä kohteesta omien kokemustensa perusteella, on hyvin epätodennäköistä, että kaksi arvioijaa ymmärtäisivät kolmannen henkilön sanoman täysin samalla tavalla. Jos arvioinnit sijoitettaisiin tiettyihin luokkiin, olisi yksimielisyyden todennäköisyys suurempi, etenkin jos luokkia olisi vähän. Paras reliaabeliuden määräämistapa voisi olla sellainen, jossa eri arvioijat päätyisivät keskustelemalla yksimielisyyteen luokituksista, ja parhaassa tapauksessa myös tutkittava itse voisi osallistua tämän konsensuksen saavuttamiseen. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 186.) Reliabiliteetti voidaan todeta myös, jos samaa henkilöä tutkitaan kahdella eri tutkimuskerralla ja saadaan sama tulos. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, 213.) Tästä tutkimustuloksiin kohdistuvasta määritelmästä on kuitenkin luovuttava, jos oletetaan, että ihmiselle on ominaista ajassa tapahtuva muutos, etenkin jos kyseessä ovat muuttuvat ominaisuudet (Hirsjärvi & Hurme 2000, 186). Kolmas tapa todeta tutkimuksen reliaabelius on se, että kahdella rinnakkaisella tutkimusmenetelmällä saadaan sama tulos. Ihmisen käyttäytyminen kuitenkin riippuu aina kontekstista ja vaihtelee ajan, paikan ja tilanteen mukaan, joten kahdella eri menetelmällä on melko epätodennäköistä saada täysin sama tulos. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 186.) Koska kyseisessä tutkimuksessa ei ole tarkoitus luoda yleistäviä johtopäätöksiä tai teorioita haastatteluaineistosta, tutkimuksessa ei ole tarpeen käyttää reliabiliteetin määritelmää sellaisena, kuin se on yllä määritelty. Tutkimusta ei tulla näillä näkymin toistamaan, sillä tarkoituksena on luoda ainutkertainen katsaus kyseisessä tutkimuksessa olevien haastatelta-

41 37 vien sen hetkiseen kokemus- ja käsitysmaailmaan. Tarkoituksena on siis pyrkiä ymmärtämään ja kuvaamaan haastateltavien kokemuksia ja käsityksiä luetun ymmärtämisen opettamisesta peruskoulun alaluokilla. Validiteetilla tarkoitetaan puolestaan tutkimuksessa käytetyn mittarin tai tutkimusmenetelmän kykyä mitata juuri sitä, mitä on tarkoituskin mitata (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, 213). Validiutta määriteltäessä, kysytäänkin: koskeeko tutkimus sitä, mitä sen on oletettu koskevan, eli käytetäänkö tutkimuksessa käsitteitä, jotka heijastavat tutkittavaa ilmiötä. Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkimuksen validiteetilla on kaksi ulottuvuutta: aineiston ja johtopäätösten tulee vastata tutkittavan ajatuksia ja samalla niiden tulee liittyä tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin (Ahonen 1994, 152). Ahonen (1994, 152) kutsuu näitä ulottuvuuksia tutkimustulosten aitoudeksi ja relevanssiksi. Tässä tutkimuksessa validiteetti pyritään todentamaan siten, että haastateltavien vastauksia pyritään analysoimaan mahdollisimman tarkasti ja sellaisenaan, muuttamatta heidän ajatuksiaan ja mielipiteitään analyysiprosessissa millään tavoin. Tällä tavoin pyritään tutkimustulosten aitouteen. Haastatteluaineistoa myös peilataan jo valmiisiin teorioihin ja aiempiin tutkimuksiin, jolloin voidaan todentaa tutkimustulosten relevanssi. Laadullisessa tutkimuksessa on hyvä tiedostaa, että tutkimuksen objektiivisuus eli puolueettomuus voi olla haastavaa, sillä vaikka tutkija pyrkii ymmärtämään ja kuulemaan haastateltavia heidän omina itsenään, tiedonantajan kertomus suodattuu aina tutkijan oman kehyksen läpi: Tutkijan sukupuoli, ikä, uskonto, poliittiset näkemykset, kansalaisuus, virkaasema tai muu sellainen usein vaikuttaa jossain määrin siihen, mitä tutkija kuulee ja havainnoi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 136.) Kyseisessä tutkimuksessa pyrin käsittelemään tutkimusaineistoa mahdollisimman puolueettomasti ja pyrin nostamaan esiin haastateltavien kokemuksia ja käsityksiä mahdollisimman autenttisina ja aitoina, sellaisena kuin haastateltavat ovat ne esittäneet. Tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa myös tutkimuksen kokonaisuus ja sen sisäinen johdonmukaisuus (Tuomi & Sarajärvi 2009, 140), minkä vuoksi olen tutkimuksessani pyrkinyt avoimesti raportoimaan mahdollisimman tarkasti tutkimukseni kulun sekä siihen vaikuttaneet tekijät.

42 38 8 TUTKIMUSTULOKSET Tutkimushaastattelu koostui siis eri teemoihin jaotelluista osioista. Ensimmäisessä osiossa käsiteltiin opettajien käsityksiä luetun ymmärtämisestä sekä siitä, miten luetun ymmärtäminen kehittyy. Toisessa osiossa käsiteltiin luetun ymmärtämisen opettamista seuraavien teemojen kautta: menetelmät ja materiaalit, arviointi sekä haasteet ja kehitysmahdollisuudet. Esittelen seuraavaksi tutkielman tuloksia edellä mainittujen teemojen mukaisesti. Sitaateista olen kursivoinut analyysin kannalta olennaisimmat asiat, keskeisimmät käsitteet ja kokemuksia parhaiten kuvaavat ilmaisut. Olen pyrkinyt myös muodostamaan selvästi fenomenografisista tutkimuskysymyksistä ja niiden vastauksista käsitekategorioita, jotka kuvaavat parhaiten tutkittavaa ilmiötä. Olen analysoinut kategorioita haastatteluteemojen mukaisesti siten, että yksi teema muodostaa aina yläkategorian tai kuvauskategorian, jonka alle olen koonnut käsitteistä muodostuneita alakategorioita. Kaikkien teemojen ja haastattelukysymysten kohdalla en kokenut mielekkääksi muodostaa käsitekategorioita, vaan näiden teemojen kohdalla olen pyrkinyt ainoastaan selventämään opettajien kokemus- ja ajatusmaailmaa. 8.1 Luetun ymmärtäminen Haastateltavat kokivat kaikki, että luetun ymmärtäminen on hyvin laaja käsite ja pitää sisällään paljon asioita. Useimmat haastateltavista käsittivät luetun ymmärtämisen olevan kaikkea sitä, mitä luemme, eli toisin sanoen itse luettua tekstiä. Opettajat näkivät luetun ymmärtämisen olevan tekstin sisällön ymmärtämistä, eli kykyä saada tekstistä selvää, kykyä ymmärtää lukemaansa sekä taitoa löytää tekstistä oleellisen asian: Opettaja 1: "...mä ymmärtäisin että se on sitä tekstiä, mitä me luetaan, että kykenisi saamaan siitä selvää." Opettaja 4: "No se on oikeastaan kaikkea, mitä sä luet..mitä mahollista on, että sä ymmärrät lukemasi." Opettaja 5: "Mun mielestä luetun ymmärtäminen, se pitää sisällään sen mitä se tarkottaa: elikkä sen että ymmärtää lukemaansa ja sisäistää sen oleellisen, että pystyy sisäistää sen oleellisen tekstistä."

43 39 Luetun ymmärtämisen nähtiin myös olevan yhteydessä ympäröivään maailmaan siten, että sen koettiin olevan taitoa noudattaa ohjeita, merkityksen maailman löytämistä sekä yhteistä kieltä. Lisäksi luetun ymmärtämisen ajateltiin olevan symboleja sekä arkipäivän tilanteita, joita kohtaamme jokapäiväisessä elämässämme. Nämä teemat näkyvät muun muassa seuraavista vastauksista: Opettaja 1: "...jos siinä on jotai ohjeita niin osaisi toimia ohjeiden mukaisesti. Jos se on joku tarina niin sitte pääsis siihen merkityksen maailmaan sitte... Mut tällanen yhteinen kieli." Opettaja 2: "...sehän on oikeastaan kaikkea mitä me periaatteessa ympärillä nähdään. Että, jos sulla on oven päällä vaikka Exit-kyltti, niin sehän on jo symbolista lukemista ja luetun ymmärtämisen taitoon liittyvää. Tässä meidän omassa ympäristössäkin on paljon luetun ymmärtämiseen liittyviä asioita." Opettaja 3: "...mitä nyt arkipäivässä on eri tilanteita; opettaja antaa ohjeita niin siinähän on luetun ymmärtämistä, ja luetaan sanomalehtiä ja tämmöstä..." Vastausten pohjalta opettajien käsitykset luetun ymmärtämisestä voidaan esittää fenomenografisen tutkimuksen mukaisesti ylä- ja alatason kategorioina alla olevan kuvion mukaisesti: Kuvio 4. Luetun ymmärtämisen käsitekategoriat.

44 Luetun ymmärtämisen kehittyminen Opettajien käsitysten mukaan luetun ymmärtämisen kehittymiseen kuuluvat olennaisina osina vaiheittainen kehittyminen, harjoitteleminen sekä motivaatio. Luetun ymmärtämisen nähtiin opettajien vastauksen mukaan olevan vaiheittainen prosessi, joka alkaa hyvin konkreettiselta tasolta jo esikoulusta ja jopa ennen sitä ja kehittyy pikkuhiljaa. Visuaalisen puolen kehittäminen; kuvien tarkastelun ja tulkinnan nähtiin olevan tärkeä osa luetun ymmärtämisen vaiheittaista kehitystä. Myös auditiivisen puolen kehittäminen ja kuullun ymmärtäminen osana kehittymisprosessia nousi esiin opettajien vastauksissa. Vaiheittaisessa kehityksessä nähtiin olevan pintatason lukemista, syvemmän tason lukemista ja kokonaisuuden hahmottamista sekä lukemista sana- ja lausetasolla. Näitä kyseisiä teemoja on nähtävissä seuraavissa vastauksissa: Opettaja 2: "...eskareilla jo ruvetaan niitä luetun ymmärtämisen taitoja kehittämään, varmaan jo sitä aikasemminkin. Minusta se lähtee siitä liikkeelle, että kun sulla on tarina ja sulla on kuva siihen tarinaan, jos puhutaan niinku äidinkielen puolella, niin se, että ruvetaan sitä kuvaa tulkitsemaan yhdessä lasten kanssa...tosi alusta niinku lähtee liikkeelle se luetun ymmärtämisen taito jo. Ihan semmosesta visuaalisesta puolesta." Opettaja 4: "Minusta se kuullun ymmärtäminen on niinku pohja sille luetun ymmärtämiselle. Ja tutkimusten mukaanhan se näin onkin. Ja yleensä ku mä lähden esimerkiksi ekaluokkalaisten tai eskareitten kans liikkeelle, niin mä pidän paljon sitä kuullun ymmärtämistä ja auditiivista puolta." Opettaja 2: "...ihan se pintataso on tosi tärkeä niinku että käsitellään sekin, ketä siinä esiintyy. Mutta se, että lähetään vähä niinku pidemmälle viemään, että miten se niinku kehittyy se tarina ja miten se päättyy... Ja tavallaan hahmotetaan se kokonaisuus siinä asiassa... Mutta se että sitä niinku ruvetaan laajentamaan koko ajan, että lapsi niinku ymmärtää sitä kokonaiskäsitystä siitä opeteltavasta asiasta tai kuunnellusta tarinasta tai sitte ku se ite lukee, että miten se niinku päättyy. Että päästään vähä syvemmälle." Opettaja 4: "pikkuhiljaa niihin teksteihin lähetään menemään. Ja ihan niinku sanatasolla ymmärtäminen, mulla on semmosia, että on jotaki esineitä, pikkuesineitä, ja pikkusanoja ja pitää ne yhistää ensin toisiinsa, ymmärtää, että "tämä muki on tuossa"

45 41 ja "vauva on tuossa" ja sitte se lähtee pikkuhiljaa lausetasolle ja lyhyisiin lauseisiin ja pitempiin ja sitte tarinoihin ja kirjoituksiin ja kirjoihin ja näin edelleen." Opettajien käsitysten mukaan luetun ymmärtämisen kehittymiseen liittyy taidon harjoitteleminen, jossa voidaan nähdä eri vaiheita ja osioita, kuten ennakointi, aikuisen lukeminen, keskustelu, käsitteiden avaaminen ja tehtävien teko sekä tekstiin palaaminen. Myös luetun asian laajentaminen omiin kokemuksiin ja liittäminen omaan elämään näkyi opettajien käsityksissä luetun ymmärtämisen kehittymisestä. Näitä teemoja kuvaavat hyvin seuraavat sitaatit: Opettaja 1: "Lähinnä se on just tällaista harjaantumista." Opettaja 2: "...ennakoinnista, se lähtee jo... ja sitte se, että miten sitä lähtee sitte niinku purkamaan auki, ja just niinku pienten lasten kanssa.. Sitte tietenki ku ekaluokallakaan ja eskarissa lapsilla ei vielä oo sitä omaa lukutaitoa, niin sehän on sitä, että aikuinen lukee ja yhessä käsitellään sitä asiaa." Opettaja 3: "...kyselen oppilailta, että mitä niillä on ennakkotietoa asiasta... Sitte ku ollaan luettu se kappale läpi niin sitte keskustellaan siitä ja voidaan palata niihin alussa esitettyihin kysymyksiinki, että löytykö sieltä tekstistä vastauksia niihin. Ja sitte jos on ollu vaikeita käsitteitä niin käsitellään ne käsitteet sitte läpi, että mitä ne tarkottaa... Ja sen jälkeen sitte tuota oikeastaan tehtävien tekoa aloitellaan silloin tunnilla...ja jos jää kesken niin sitten kotona, ja siinähän koko ajan se oppilas joutuu palaamaan siihen käsiteltyyn kappaleeseen." Opettaja 2: "Ja sitte se, että sitä ruvetaan vähä niinku siihen omaan elämään liittämään ja miettimään niinku omia kokemuksia siitä asiasta, jos on vaikka joku hiihtoretkitarina tai joku muu, että minkälaiset ne omat kokemukset niistä on ja ruvetaan niinku laajentamaan sitä tietämystä." Motivoinnin tärkeys luetun ymmärtämisen kehittymisessä näkyi opettajien vastauksissa muun muassa ilmauksista, joissa esiin nostettiin innostus lukemiseen sekä lasten lukuharrastukset: Opettaja 1: "...silloin ku se into siihen lukemisen oppimiseen on ja luetun ymmärtämiseen on, niin kyllä ne lapset sen löytää... ilman opettajaakin! Että kyllä se into siihen on, että haluaa saada selvää, että mitä tässä on... ja sitte ku ne huomaa että muut-

46 42 ki saa siitä selvää, niin tuota, yleensähän ne innostuvat sitte, että tekevät töitä sen parissa." Opettaja 5: "Mutta sehän (luetun ymmärtäminen) kehittyy vähitellen ja riippuen siitä, että kuinka paljon esimerkiksi harrastaa lukemista, ja se lukemisen harrastaminenhan, se näkyy kaikissa noissa äidinkielen toiminnoissa. Ja luetun ymmärtämisessä erityisesti. Ja sehän vaikuttaa sitten ihan kaikkeen. Elikkä ku meillehän kieli on myös oppimisen väline, niin se vaikuttaa koulussa ihan kaikkeen." Opettajien käsityksiä luetun ymmärtämisen kehittymisestä voidaan koota käsityskategorioihin esimerkiksi alla olevan kuvion osoittamalla tavalla: Kuvio 5. Luetun ymmärtämisen kehittymisen käsitekategoriat. 8.3 Luetun ymmärtämisen opettamisen menetelmät ja materiaalit Halusin selvittää opettajien kokemuksia luetun ymmärtämisen opettamisesta, minkä vuoksi kysyin haastateltavilta, millä tavoin he opettavat luetun ymmärtämistä ja minkälaisia luetun ymmärtämisen materiaaleja he tietävät. Haastatteluista nousi selkeästi esiin muutamia teemoja, jotka toistuivat opettajien vastauksissa. Luetun ymmärtämisen opettamisen menetelmissä opettajat pitivät tärkeinä motivointia lukemiseen, lukustrategioiden opettelua, mo-

47 43 nipuolisuutta sekä materiaaleissa että menetelmissä, sekä eheytystä oppiaineiden välillä ja ajan hermoilla olemista Motivointi Opettajat kokivat, että motivointi kuuluu olennaisena osana heidän tapaansa opettaa luetun ymmärtämistä. Useampi opettaja mainitsi, että lapsen lukuinnostuksen löytäminen ja ylläpitäminen auttaa luetun ymmärtämisen taidon kehittymisessä ja kehittämisessä: Opettaja 1: "...että tämmönen oma lukuinnostus syntyisi, niin se on oikeastaan se voimakkaampi. Että tietenki se, miten ne sais innostumaan lukemisesta, niin sitte niihin voi olla... tai siihen pystyy hieman vaikuttamaan." Opettaja 4: "Mä aattelen näin, että sen oppilaan motivaatio ja innostus pitäis saada kannateltua... Että nythän meillä oli ku me ollaan tässä Lukuinto-hankkeessa, niin meillä oli niinku teemana erilaiset oppijat ja oli ajatuksena, että varsinkin näille lapsille, niinku koitetaan innostaa niitä tähän lukemiseen ja keksiä semmosia keinoja ja motivointikeinoja, miten niinku auttaa heitä ja tukea." Opettaja 5: "...lapsen motivointi siinä on hirveän tärkeää. Se on mun mielestä se, että se teksti on semmonen, mikä motivoi lasta. Että mä yleensä vähän niinku etukäteen, ku me lähetään jotakin tekstiä käsitteleen, niin mä kerron sen, kerron mitä tässä tapahtuu ja ehkä jätän jonkun pienen salaisuuden, et 'siellä on tämmönen juttu, mutta se selviää vasta siellä ku ollaan luettu tämä', elikkä se on semmonen niksi, mitä minä käytän. Elikkä että ne innostuu ja tarttuu mielellään sitte siihen tekstiin ja yrittää ettiä sitte sen jujun sieltä." Lukustrategiat Moni opettaja mainitsi luetun ymmärtämisen opetuksen menetelminään lukustrategioiden harjoittelun. Osa opettajista mainitsi lukustrategioiden käytön nimeltä, mutta osa luetteli erilaisia strategioita, joita he käyttävät omassa opetuksessaan, kuten käsitekartan, tiivistelmän ja kysymysten tekeminen. Eräs opettajista huomautti, että pienille oppilaille ei kuiten-

48 44 kaan puhuta strategioista sillä nimellä, vaan erilaisia strategioita harjoitetaan käytännön kautta. Strategioiden käyttö oli kuitenkin hyvin löydettävissä opettajien vastauksista: Opettaja 1: "...luetaan pieniä tekstejä ja tehdään siihen liittyviä tehtäviä... tai jutellaan siitä, mitä se (teksti) sisälsi." Opettaja 2: "No ethän sä puhu lapsille sillä nimellä, että 'otetaanpa tästä tämä strategia ja tehdään tiivistelmä ja otetaan mind map käyttöön.' Että eihän sitä sillai niinku opettamalla opeteta näillä sanoilla ja termeillä, mutta se, että jos meillä nyt on vaikka hevonen aiheena siinä ympäristö- ja luonnontiedossa, niin sitte opettaja tekee vaikka taululle hevosen kuvan ja siihen ruvetaan piirtämään ympärille mind mapin avulla asioita, että mitä siinä tekstissä tulee... Että esimerkiksi tätä kautta lähetään tällaista strategiaa purkamaan." Opettaja 3: "...isompien oppilaiden kanssa ollaan käytetty käsitekarttaa. Ja sitten tuota niitä omia kysymyksiä, että ne saa esittää sieltä niitä ja jonku verran sitte yritetään tietenki sitä tekstiä muokata.. isompien oppilaitten kanssa, jos tehään jotaki vaikka tiivistelmää tai no tehtiin me nelosluokkalaisten kanssa tuo tietosanakirja, että ne joutu just ite tietotekstiä muokkaamaan ja sieltä ehtimään niitä tärkeimpiä asioita, mutta se oli aika haastavaa vielä." Opettaja 4: "...mä käytän paljon tätä Kummia. Niin tämän pohjalta mä teen paljon, että me aletaan ihan siis kattoon näitä strategioita ja menetelmiä. Lukuintohankkeessa... yhtenä kohtana meillä oli just tämä lukustrategioiden kehittäminen." Monipuolisuus ja oppilaslähtöisyys Opettajien vastauksista nousi esille myös se, että he pyrkivät käyttämään luetun ymmärtämisen opetuksessa mahdollisimman monipuolisesti erilaisia materiaaleja ja menetelmiä. Moni mainitsi esimerkiksi kuvien, erilaisten tekstien ja erilaisten oppimisvälineiden käytön luetun ymmärtämisen tukena. Erään opettajan vastauksessa myös korostui rohkeus kokeilla uusia menetelmiä luetun ymmärtämisen opettamisessa. Opettajat nostivat lisäksi esiin vastauksissaan, että heidän käyttämänsä menetelmät ovat usein myös oppilaasta ja tilanteesta riippuvaisia. Näitä teemoja edustaa esimerkiksi seuraavat sitaatit:

49 45 Opettaja 2: "Ensin me niinku tutkitaan kuvien avulla sitä... Että tietenki kaikki lähtee siitä, että sillä lapsella on se lukutaito, mutta jos sitä lukutaitoa ei oo vielä, niin sillon me lähetään niinku kuvien mukaan tutkimaan sitä asiaa ja tekstiä ja tarinaa." Opettaja 3: "...aina sitä pitää kokeilla jotakin uutta!" Opettaja 4: "...sillee koitan aika monipuolisesti harjoituttaa luetun ymmärtämistä, että meillä on näitä kirjallisia, sitte me tehdään tuolta tietokoneelta erilaisia tehtäviä, siellä on luetun ymmärtämisen ja kuullun ymmärtämisen harjoituksia. Niitä on sekä netissä ilmaisia että meidän koululle hankittuja ohjelmia. Sitte mulla on tosi paljon tätä luetun ymmärtämisen erilaista materiaalia... sitte annetaan kotia tämmösiä luetun ymmärtämisen tukipaketteja kesäksi ja ohjeita vähän tähän toimintaan. Ja sitte on joitaki pelejä siihen ja sillai koitetaan vähä monipuolisesti tätä käyttää." Opettaja 5: "Sekihän ihan riippuu tilanteesta ja riippuu lapsesta, että miten sen kans lähetään liikkeelle... Sitte, jos on semmonen lapsi, jolle se hahmottaminen on hirveän hankalaa, niin sitte otetaan mielellään semmosia kertomuksia, missä on kuvia tukena, että ne helpottaa sitte sitä tekstin omaksumista. Tekstit valitaan oppilaan tason mukaan." Eheytys ja arjessa eläminen Oppiaineiden eheytys nousi yhtenä teemana opettajien vastauksissa, sillä moni opettajista sanoi käyttävänsä luetun ymmärtämisen harjoituksia myös esimerkiksi ympäristö- ja luonnontiedon tunneilla. Myös ajan hermolla oleminen ja arjessa eläminen mainittiin menetelminä, joita opettajat hyödyntävät luetun ymmärtämisen opettamisessa; tekstien aiheet valitaan esimerkiksi ajankohtaisten juhlien tai vuodenaikojen mukaan. Näitä teemoja kuvastavat seuraavat opettajien vastaukset: Opettaja 2: "...jos ei ajatella vaikka niinku aapista, että mietitään vaikka Pisaraa, ympäristö- ja luonnontietoa, niin siellähän on paljon justiin kuvia ja kuitenki on sitä tekstiä, niin sitä lähetään purkamaan auki niitten kuvien avulla ja vasta sitten ruvetaan miettimään sitä tekstin sisältöä." Opettaja 3: "Tosi hyvät on nuo oppikirjatki nykyään ja sitte niissä on aina ne tärkeät laatikotki, että sinne on kerätty ne tärkeimmät tiedot ja siellähän on korostettu ne tär-

50 46 keimmät sanatkin, että mitkä on ne keskeisimmät asiat. Pisara on tällä hetkellä yllissä ja Tähti on uskonnossa." Opettaja 4: "...esimerkiksi joulun aikaan, mulla on jouluaiheinen kansio ja pääsiäiseksi on pääsiäisaiheisia, että sillai ollaan tässä arjessa koko ajan mukana." Materiaalit Pyysin opettajia kertomaan, millaisia materiaaleja he käyttävät luetun ymmärtämisen opettamisessa. Suurin osa haastateltavista koki opettajanoppaiden materiaalin olevan hyvää ja käyttävänsä oppikirjojen tekstejä ja luetun ymmärtämistehtäviä. Yksi opettajista kuitenkin kertoi, ettei käytä äidinkielen oppikirjan tekstejä luetun ymmärtämisen harjoituksissa, koska kokee kyseisten tekstien olevan tylsiä. Materiaalien käytössä korostui myös erilaisten tekstien ja tekstilajien hyödyntäminen, oppilaan taitotason huomioonottaminen esimerkiksi eriyttämisen keinoilla sekä motivaation säilyttäminen tekstejä valitessa. Seuraavassa opettajien vastauksia siitä, millaisia materiaaleja he käyttävät luetun ymmärtämisen opetuksessa: Opettaja 1: "Lähinnä (opettajan)oppaiden tekstejä ja sit just näitä nettitekstejä mitä on...että valmista materiaalia. Sitte tarvittaessa voi tietenki jotain tehdä ja katella ja nythän meillä on kirjastossa näitä oppikirjoja ja kirjasarjoja." Opettaja 3: "Yleensä näistä äidinkielen opettajan oppaista, että niissä on tosi hyviä ne tekstit. Siellä on satuja tai sitte on tietotekstiä...et siellä on vähä kaikenlaista." Opettaja 5: "Mä saatan napata ihan kirjoista niitä tekstejä tai useimmiten nappaankin kirjoista tekstejä. Ja kun on löytäny jonku hyvän tekstin, niin mä yleensä otan siitä sitte kopion. Tällä hetkellä täytyy sanoa, että äidinkielen kirjoja, harvoja mun mielestä on hyviä. Elikkä mun mielestä tällä hetkellä, mitä me luetaan, niin mua itteäki tylsistyttää." Opettaja 2: "No sekin (materiaalin valinta) on tietysti hirveän haastavaa siinä mielessä, että luokassa on niin monentasoisia lukijoita. Että välttämättä sä et tosiaankaan pysty sitä yhtä ja samaa toteuttamaan kaikilla, että siinä tulee sitte se eriyttäminen... niinku astuu kuvioihin."

51 47 Opettaja 4: "Mä aattelen näin, että sen oppilaan motivaatio ja innostus pitäis saada kannateltua ja sitte se taso ottaa huomioon, että ei liian vaikeaa mutta ei liian helppoakaan. Mutta se että tavallaan pienemmille lapsille pienempiä, ja se että ne sais niitä onnistumisen elämyksiä ja kokemuksia." Opettajat nimesivät vain muutamia luetun ymmärtämisen materiaaleja, joita voisivat opetustyössään hyödyntää. Materiaalit, joita opettajat tiesivät nimetä, he kokivat melko vanhanaikaisiksi. Yksi opettajista sanoi toivovansa luetun ymmärtämiseen yhtenäistä materiaalipakettia. Suurin osa opettajista kertoi, että oppikirjojen ja muiden kirjojen tekstit riittävät heille luetun ymmärtämisen harjoittamiseen. Eräs opettajista oli kuitenkin perehtynyt luetun ymmärtämisen opetusmateriaaleihin melko tarkasti, ja osasi nimetä monia materiaaleja, muun muassa Kummi-sarjan luetun ymmärtämisen oppaan, jossa käsitellään Tuija Aron (2002) kehittelemiä ja kokoamia lukustrategioita. Kyseinen opettaja mainitsi myös erilaiset äänikirjat esimerkkeinä luetun ymmärtämisen materiaaleista. Seuraavassa esimerkkejä opettajien ajatuksista luetun ymmärtämisen opettamisen materiaaleista: Opettaja 2: "Luettiin koko luokan kanssa yks kirja. Se oli tosi vanha, miltähän seitkytä luvulta- kaheksankytä luvulta... Matka oli sen nimi ja se oli tavutettu, ja siinä oli lopussa jotain kysymyksiä. Se oli ihan hyvä joo, mutta aika kuitenkin yksipuoleinen kirja, että tänä päivänä on varmasti vähä monipuolisempia kirjat." Opettaja 3: "Ei (en tiedä) ja mä vähän niinku kaipailen sitä, että olis. Mulla ei ainakaa oo tiedossa...kaipailin just että ois semmonen tiivistetty teos, josta vois sitte valita. Että en tosin tiiä onko sellanen olemassa, mutta mulla ei oo vaan tiedossa." Opettaja 4: "Mä käytän paljon tätä Kummia... Kummissa on niitä strategioita ja siihen on tehtävät ja selostukset ja kaikki, se on hirveän hyvä... Ja sitte on nää äänikirjat. Ja nythän me ollaan sit tässä Lukuinto- kokeilussa käytetty näitä Celian juttuja, että sitte näitä Celian Trio-palveluja." Luetun ymmärtämisen kehittäminen Pyysin opettajia pohtimaan omia käsityksiään siitä, millä tavoin luetun ymmärtämisen taitoa voidaan kehittää, etenkin silloin, jos on kyseessä oppilas, jolla esimerkiksi mekaaninen lukeminen sujuu, mutta ymmärryksessä on ongelmia. Opettajat nostivat tärkeimmiksi lue-

52 48 tun ymmärtämisen kehittämiskeinoiksi jälleen kerran motivoinnin, eriyttämisen, kodin ja koulun välisen yhteistyön sekä lukustrategioiden käytön ja niiden opettelun. Motivointiin kuului opettajien mukaan lukemiseen innostaminen, erilaisten, monipuolisten ja lasta lähellä olevien tekstien ja aiheiden käyttö: Opettaja 1: "No minä näkisin tällaisen lukemaan innostamisen, että oppilas innostuis lukemisesta ja siitä maailmasta mikä siitä tulee, niin se on niin monipuolinen verratuna tällaiseen arkeen. Ja sen vuoksi tässä Lukuinnossa nyt sitte oltiinki, että mekin päästiin testaamaan näitä lukulaitteita ja vähä tällaista erilaista lukemista... Että sellanen innostuksen saaminen ja löytäminen ja ne oikeat kirjat niin, että löytää niitä tapoja että lukemisesta tulee sellainen jokapäiväinen juttu." Opettaja 2: "...se teksti täytyy olla erityisen motivoivaa juuri tämmöiselle lapselle...että se olis semmonen tosi sitä lasta lähellä oleva aihe, mistä sillä olis jo ehkä tämmöstä ennakkotietoaki... Mutta se, että sen motivaation löytäminen siihen, se on hirveän tärkeää." Opettajien käsitysten mukaan myös eriyttäminen ja kodin ja koulun välinen yhteistyö auttavat oppilaan luetun ymmärtämisen taidon kehittämisessä. Eriyttämiseen voidaan lukea opettajien mainitsemat pienemmät ryhmät, opettajajohtoinen opetus sekä oppilaslähtöisyys ja tekstien pilkkominen pienempiin osiin: Opettaja 3: "No tietenkinhän kaikista paras olis se eriyttäminen, että pystyis pienempään ryhmään semmoset oppilaat kokoamaan ja sitte sais käydä ihan rauhassa läpi sitä tekstiä ja miten sieltä just etitään sitä tietoa. Mutta monestihan se on mahdottomuus tämmöisessä 24 oppilaan ryhmässä, et sitte vaan täytyy just se mun mielestä opettajajohtoisuus, että käydään yhessä se kappale läpi ja että oppilas pystyy keskittymään just siihen tekstiin." Opettaja 5: "...ajattelen aina aika oppilaslähtöisesti, että se riippuu oppilaasta. Me alotetaan se yleensä, että me jutellaan, että minkälaiset asiat sitä (oppilasta) kiinnostaa ja minkälaiset kirjat sitä kiinnostaa... me otetaan ihan pikkupätkä kerrallaan, elikkä se pilkkominenhan auttaa sitte sillon, jos on hirveän heikko oppilas kyseessä. Pikkusen kerrallaan lähetään käsittelemään." Kodin ja koulun välinen yhteistyö oli opettajien käsitysten mukaan myös yksi tekijä luetun ymmärtämisen kehittämisessä. Lisäksi opettajat näkivät erilaisten lukustrategioiden käytön

53 49 ja niiden opettelun keinoina kehittää oppilaan luetun ymmärtämistä. Seuraavassa näitä teemoja käsitteleviä sitaatteja opettajien vastauksista: Opettaja 3: "...yleensä vanhempainillassa oon käyny läpi miten voi auttaa luetun ymmärtämisen kehittämisessä... ja miten on tärkeää, että lasten kanssa luetaan yhessä kotona ne läksyt ja kyselette sitte, ei pelkästään kokeeseen vaan aina joka kappaleen jälkeen lukuläksyn kyselette lapseltanne ja katotte työkirjasta ne tehtävät." Opettaja 4: "Minusta noita strategioita kannattaa opettaa, että ne niinku ymmärtää, että sitä tekstiä pitää ennakoida ja miettiä niinku, että mitä minä tästä asiasta jo tiedän ja ottaa ne aikasemmat tiedot käyttöön. Ja just tuo selventäminen, että sanat pitää kysellä ja ottaa selville käsitteet, mitä ei ymmärrä ja kaikki tämmöset ja sitte tätä tiivistämistä ja yhteenvedon tekemistä ja miettiä tätä tekstikriittisyyttä... Ja jotakin esitelmän pitoa tai vaikka läksyn kertomista tukisanalistan avulla, ja ajatus- ja käsitekarttojen tekemistä ja niillä selventämistä ne ydinkohdat, mitkä tässä on, ja alleviivausta ja kaikkia näitä. Että siis niitten strategioitten käyttö ja se toiminnan ohjaus siinä samalla, niin se on niinku hirveän tärkeä." Opettaja 5: "Tietenki me käydään yhessä oppilaitten kanssa läpi, että miten niitä tekstejä kannattaa lukea. Ja sitte just se oleellisen poimiminen sieltä tekstistä, niin... Kyllä me yhessä mietitään, että miten me lähetään liikkeelle siinä aiheessa." Opettajien käsitykset luetun ymmärtämisen kehittämisestä voidaan koota käsitekategorioiksi alla olevan kuvion osoittamalla tavalla: Kuvio 6. Luetun ymmärtämisen kehittämisen käsitekategoriat.

54 Arviointi Haastattelun kolmannessa teemassa pyysin opettajia kertomaan näkemyksiään luetun ymmärtämisen arvioinnista ensinnäkin opetussuunnitelman näkökulmasta sekä toisaalta oppilaiden kehittymisen ja taitotason näkökulmasta. Lisäksi käsittelimme myös mahdollisia eroja tekstilajien välillä; onko opettajien mielestä oppilaiden vaikeampaa ymmärtää joitain tiettyjä tekstilajeja? Seuraavassa käsittelen opettajien vastauksia luetun ymmärtämisen arviointiin liittyen Opetussuunnitelma ja luetun ymmärtämisen arviointi Opettajat kokivat, että opetussuunnitelma näkyy heidän luetun ymmärtämisen opettamisessa ja arvioinnissa lähinnä oppikirjojen muodossa. Opettajien mukaan oppikirjat ovat nykyään hyviä, ja he näkivät, että oppikirjojen tekijät ovat jo valmiiksi ajatelleet perusopetuksen opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet oppikirjoihin ja opettajan materiaaleihin. Kaksi opettajista koki, että opetussuunnitelma näkyy heidän luetun ymmärtämisen opetuksessa ja arvioinnissa siten, että luetun ymmärtäminen sisältyy äidinkielen ja kirjallisuuden kokonaisuuteen ja oppisisältöihin. Opettajat myös korostivat, että kokemuksen myötä tulee taito arvioida oppilaan luetun ymmärtämistä niin, että opetussuunnitelman tavoitteet ja sisällöt tulevat jo ulkomuistista. Nämä teemat näkyvät muun muassa seuraavissa vastauksissa: Opettaja 2: "No tietenki nuohan opettajan materiaalitki on jo kytkettynä siihen (opetussuunnitelmaan), että kirjantekijät jo käyttää sitä OPS:ia siinä omassa työssä ja tekee siitä meille luokanopettajille niinku valmiita ehotuksia, joista löytää niinku tosi monipuolisia käsittelytapoja ja vaihtoehtoja, miten sitte toteuttaa sitä luetun ymmärtämistä ja käsitellä sitä. Että minusta tämän päivän kirjasarjat tehdään tosi niinku tosi taitavasti ja silla lailla niistä saa hyvän työkalun itelle omaan työhön." Opettaja 1: "No tavallaanhan ne tulee ku me mennään ton oppikirjan mukaan, ja siinähän ne on ajateltu valmiiksi." Opettaja 4: "No sehän on tietenki yks osa äidinkieltä ja kirjallisuutta." Opettaja 5: "Opetussuunnitelmahan on se, mikä meitä kaikkia sitoo, mutta täytyy sanoa, että mä en oo just luetun ymmärtämisen OPS:in tavoitteita en oo niin tarkasti...mutta nehän sisältyy siihen äidinkieleen ja niihin oppisisältöihin, mitä täytyy

55 51 käydä kaikilla luokka-asteilla. Täytyy sanoa, että sehän on jo suurinpiirtein takaraivossa, että mitä täytyy osata mihinkin mennessä." Luetun ymmärtämisen kehittymisen arviointi Opettajien tuli kertoa omasta kokemuksestaan, millä tavoin he arvioivat oppilaan luetun ymmärtämisen kehitystä. Opettajien vastauksista nousivat esiin muun muassa luetun ymmärtämisen näkyminen muissa lukuaineissa, arviointikeskustelut, erilaisten luetun ymmärtämisen testien käyttö ja kokeissa osaaminen. Myös oppilaan tuntiaktiivisuus ja oman kokemuspohjan hyödyntäminen arvioinnissa ja oppilaantuntemuksen tärkeys mainittiin arvioinnin keinoina. Seuraavassa esimerkkejä opettajien vastauksista kysymykseen: Miten arvioit luetun ymmärtämisen kehittymistä? Opettaja 1: "Lähinnä niin, että miten ne saa noissa lukuaineissa, kun tulee uudet lukuaineet, että pääseekö ne mukaan niissä... että ymmärtääkö ne sen keskeisen asian." Opettaja 2: "...ne keskustelut mitä käydään, arviointikeskustelut, niissähän sitä puretaan auki sitä lapsen taitoa ja arvioidaan niissä vanhempien kanssa sitte yhessä (lapsen luetun ymmärtämistä)." Opettaja 3: "Ihan siis tuntiaktiivisuus, miten löytää niitä vastauksia, miten tekee tehtäviä... sitte tulee tosiaan äidinkielessä pidettyä noita luetun ymmärtämisen testejä. Ne on vaan sellasia tekstikatkelmia ja niihin liittyviä kysymyksiä." Opettaja 4: "Mä pidän niinku näitä luetun ymmärtämisen testejä, Alluja vuosittain ja koko ikäryhmän testaan." Opettaja 5: "Niin tietenki kun arvioidaan luetun ymmärtämisen kehittymistä, niin ensinnäkin se, että se taas liittyy siihen oppilaantuntemukseen, että sä tiiät, että mistä ollaan lähetty ja sä tiiät, että kuinka paljon se on kehittynyt...sellainen yleinen taso täytyy ottaa huomioon, että miten se (oppilas) sijoittuu siihen yleiseen tasoon. Mä käytän luetun ymmärtämisen testejä, esimerkiksi jos me ollaan yhessä luettu joku teksti, niin mä ite saatan kysyä sen kirjallisena tai sitten noissahana on valmiita luetun ymmärtämisen testejä myös noissa oppikirjoissa. Opettajat myös arvioivat, että yleisesti ottaen luetun ymmärtämisen taso on oppilailla hyvä. Opettajat kuitenkin korostivat, että luetun ymmärtämisen taso on riippuvainen myös oppi-

56 52 lasryhmästä. Jonakin vuonna luokassa saattaa olla oppilaita, jotka ovat erittäin taitavia lukijoita ja luetun ymmärtäminen on heille helppoa, kun taas toisena vuonna saattaa olla oppilaita, jotka tarvitsevat enemmän tukea luetun ymmärtämisen harjoittamisessa: Opettaja 2: "...joku vuosi sulla sattuu sellanen porukka olemaan, millä ei periaatteessa oo paljon hätää, sitte toisena vuotena sulla saattaa olla niitä poloisia siellä joukossa, jotka ei ymmärrä oikeastaan kauheasti mistään mitään... Mutta tuota, jos pitäis jonkunäkönen arviointi tai tämmönen keskiarvo antaa, niin kyllä mä sanoisin niinku.. hyvät luetun ymmärtämisen taidot on. Suurin osa opettajista oli yhtä mieltä siitä, että oppilailla on eroja ymmärtämisessä tekstilajien välillä. Opettajat kommentoivat kokemustensa pohjalta, että osalle oppilaista kaunokirjalliset tekstit ja etenkin runot saattavat olla haastavampia, koska niistä on vaikeampaa löytää keskeinen asia kuin esimerkiksi tietoteksteistä. Opettajat kokivat kuitenkin myös, että osalla oppilaista on taas vaikeampaa ymmärtää tietotekstejä niiden sisältämien vaikeiden käsitteiden vuoksi. Opettajien mukaan riippuu aivan oppilaasta, onko ymmärtämisessä eroja tekstilajien välillä. Eräs opettaja huomautti, että jos oppilaalla on vaikeuksia jossakin tekstin ymmärtämisessä, niin usein vaikeuksia on sitten kaikessa luetun ymmärtämisessä, tekstistä riippumatta. Seuraavassa muutamia esimerkkejä opettajien kokemuksista ja käsityksistä siitä, onko oppilailla eroja ymmärtämisessä tekstilajien välillä: Opettaja 1: " Musta tuntuu, että ne paremmin löytää sen olennaisen sieltä tietokirjallisuuden puolelta kuin kaunokirjallisuuden puolelta, että se vähän riippuu siitä tekstistä." Opettaja 2: "Minusta se runomuoto on ehkä sellanen hankalin lapsen ymmärtää." Opettaja 5: "Varmaan riippuu oppilaasta. Että jos on joku raskas tietoteksti, niin nehän on vaikeampia jo sen termistönki takia." Opettaja 4: "Osalla saattaa olla sillä tavalla ihan selkeästi, että ne ei vaikka tietotekstejä ymmärrä ja sitte kaunokirjallisuutta ymmärtää tai toisinpäin. Mutta yleensä se on aikalailla sillä tavalla, että ku ei ymmärretä niin sit ei ymmärretä oikein mitään."

57 Haasteet ja kehitysmahdollisuudet Viimeisessä haastattelun teemassa käsiteltiin luetun ymmärtämisen opettamisen haasteita, opettajien käsityksiä ja kokemuksia oppilaiden vaikeuksista ja vahvuuksista luetun ymmärtämisessä sekä erilaisia luetun ymmärtämisen opetuksen kehitysmahdollisuuksia. Seuraavassa esittelen näitä aiheita opettajien vastausten pohjalta Haasteita luetun ymmärtämisen opetuksessa Pyysin opettajia kertomaan käsityksiään ja kokemuksiaan siitä, mitä haasteita luetun ymmärtämisen opetuksessa on tai voi olla. Vastausten perusteella nousi selvästi esiin viisi käsitekategoriaa, joihin opettajien käsitykset ja kokemukset voitaisiin sijoittaa: oikeantasoinen teksti, motivointi, yhteistyö kodin ja koulun välillä, inkluusio sekä tietotekniikka. Opettajat kokivat haasteellisena sen, miten opettaa oppilasta löytämään tekstistä juuri sen olennaisen asian. Myös oikeantasoisen tekstin löytäminen oppilaalle koettiin haastavana. Opettajien näkökulmasta myös motivointi ja oppilaan kiinnostuksen herättäminen luettavaa tekstiä kohtaan on haastavaa. Luetun ymmärtämisen opettamisen haasteita on nähtävissä seuraavista vastauksista: Opettaja 1: "...miten sä saat johdateltua siihen keskeisen asian löytämiseen. Kyllä se on sellainen haaste, ja löytää sille (oppilaalle) sellainen oikeantasoinen teksti, että ei koe sitä liian vaikeaksi." Opettaja 2: "No kyllä mä sanoisin, että siinä on tietenki se lapsen kiinnostus on tosi tärkeä, että löytää sen oikean niinku vivun tavallaan mistä vetäistä, että se lapsi niinku motivoituu täysillä siihen omaan luetun ymmärtämisen taidon kehittämiseen." Opettaja 4: " Varsinkin pojillahan puhutaan paljon tästä motivoinnista. Elikkä ne tekstit pitäis olla heistä kiinnostavia, jotta se innostus saatais... Et sillä motivoinnilla on aivan valtava merkitys. Opettaja voi jo niillä alkusanoilla ja alkurepliikeillä saada oppilaat mukaan." Opettajat kokivat, että yhteistyö kodin ja koulun välillä sekä vanhempien osallistuminen ja osallistaminen luetun ymmärtämisen kehittämiseen tuo myös omat haasteensa luetun ymmärtämisen opettamiseen, kuten seuraavista esimerkeistä käy ilmi:

58 54 Opettaja 2: "Sitte tietenki haasteena on myös se, että sä saat vanhemmat yhteistyöhön, että sulla on sellanen perhe, joka tukee sitä lapsen luetun ymmärtämisen taidon kehittymistä niinku yhteistyössä opettajan kanssa, että siellä kotonakin oltais niinku valveutuneita ja innokkaita ja mukana siinä yhteisessä asiassa, et sekin on hirveän tärkeää." Opettaja 4: "Ja se on tietysti kans yks iso pulma saada vanhemmat mukaan tähän jotenkin. Että ei koulu yksinään pysty, ei vaikka me kuinka monta tuntia täällä pidetään, että jos ne ei kotona lue mitään niin ei se riitä. Kodin merkitys on tosi iso, ja se yhteistyö." Opettajien näkökulmasta myös erilaiset oppimisvaikeudet ja hahmottamisen ongelmat tuovat lisähaasteita luetun ymmärtämisen opetukseen. Nämä haasteet korostuvat opettajien mukaan etenkin inkluusiossa, jossa yhdessä luokassa saattaa usealla oppilaalla olla jonkinlainen oppimisvaikeus, käytös- tai hahmotushäiriö ja lisäksi tarvittaisiin vielä osalle oppilaista ylöspäin eriyttämistä. Kokemukset ja käsitykset inkluusioon liittyvistä haasteista näkyvät muuan muassa seuraavasta esimerkistä: Opettaja 4: "Kyllä mä sanon, että inkluusio tulee haastetta tekemään. Mitä enemmän inklusoidaan, niin sulla on sitä enemmän erilaisia oppilaita, ja sanotaan, että jos sulla on vaikka 30 oppilasta ja siinä on pari tarkkaavuushäiriötä ja käytöshäiriöinen ja lukihäiriöinen ja hahmotushäiriöinen ja ADHD ja sitä ja tätä. Niin että sä kaikkiin tarpeisiin, ja sit siinä olis tällasia, jotka kaipais vähän lisähaastetta ja siel yläpäässä eriyttämistä, niin kyllä se on yhelle opettajalle aika kova tehtävä." Tietotekniikan tulo kouluihin ja lisääntynyt teknologian hyödyntäminen opetuksessa tuo opettajien kokemusten ja käsitysten mukaan omat haasteensa luetun ymmärtämisen opetukseen: Opettaja 3: " No sanoisin just tämän tietotekniikan tulon, ipadit, mitä meilleki on tänne tullu... Että niitähän meidän pitäis koko ajan enemmän ja enemmän käyttää opetuksessa. Että tietotekniikka minun mielestä asettaa kyllä haastetta luetun ymmärtämisellekin."

59 55 Opettajien käsitykset luetun ymmärtämisen opettamisen haasteista voidaan koota käsitekategorioiksi alla olevan kuvion mukaisesti: Kuvio 7. Käsitekategoriat luetun ymmärtämisen opettamisen haasteista Oppilaiden vaikeudet ja vahvuudet luetun ymmärtämisessä Pyysin opettajia kertomaan omien kokemustensa pohjalta käsityksiä siitä, minkälaisia vaikeuksia oppilailla on luetun ymmärtämisessä ja toisaalta pohtimaan, millaisia vahvuuksia opettajat näkevät oppilailla olevan luetun ymmärtämisen osa-alueessa. Luetun ymmärtämisen vaikeuksina opettajat mainitsivat muun muassa erilaiset lukivaikeudet ja mekaanisen lukutaidon kehittymättömyyden. Myös olennaisen löytäminen ja tiedon karsiminen saattaa olla vaikeaa oppilaille opettajien mukaan. Eräs opettajista mainitsi, että vaikeutena voi olla myös se, että oppilas kyllä ymmärtää paljon lukemastaan tekstistä, mutta kiinnittää huomionsa toisarvoisiin asioihin tekstissä. Oppilaiden vahvuuksina opettajat näkivät taas lähes yksimielisesti lukuharrastuksen ja sen merkityksen luetun ymmärtämisen taidon kehittymiselle, kuten seuraavista opettajien vastauksista käy ilmi: Opettaja 2: "No vahvuuksiahan on...tai niinku heti luokassa näkee sen, että jos lapsi harrastaa jollakin tavalla kirjallisuutta tai käsittelee kirjoja ja kotona luetaan paljon. Sen vaikutukset kyllä näkyy heti luokassa. Ja se ei näy pelkästään siinä, että se lapsi niinku osaa ehkä lukea paremmin tai muuta, mutta se näkyy siinä miten sillä lapsella on se mielikuvitus omien tarinoiden tuottamisessa, niin se mielikuvitusmaailma ja

60 56 käsitevarasto ja sanavarasto ja tämmöset asiat, ne on laajempia, mitä sitte lapsella, joka ei sitte kauheasti kirjoista piittaa." Opettaja 1: "Jos harrastaa lukemista ja lukee paljon, on se sama minkälaista kirjallisuutta, niin se vahvistaa ja tukee kaikkia äidinkielen osa-alueita." Yksi opettajista koki, että eri aistikanavien hyödyntäminen ja käyttäminen myös luetun ymmärtämisen harjoittelussa on sellainen vahvuus, joka oppilailla on: Opettaja 4: "...mä ajattelin tämän eri aistikanavien käytön, että se olis semmonen mitä pitäis huomioida. Että ne on semmosia vahvuuksia, että jos sä vaikka kuulemalla opit, niin jos sulla vaikka heikko onkin se lukutekniikka tai teknisen lukemisen puoli, että on hidasta ja virheellistä ja takkuilevaa ja niin edelleen, tai et ymmärrä luettua, niin sä voit kuuntelemalla saada sitä tietoa. Eli eri aistikanavien käyttö on yks varmasti semmonen apukeino." Luetun ymmärtämisen opetuksen kehitysmahdollisuudet Viimeinen haastattelukysymykseni koski luetun ymmärtämisen opetuksen kehittämistä. Pyysin opettajia kertomaan käsityksiään siitä, miten luetun ymmärtämisen opetusta tulisi kehittää joko Suomessa tai yleisesti ottaen. Opettajien vastauksista nousivat selkeimpänä esiin seuraavat kategoriat: hankkeet, tietotekniikka, opettajien koulutus sekä konkreettiset työvälineet luetun ymmärtämisen opetukseen. Tärkeinä kehitysväylinä pidettiin lisäksi arjessa elämistä ja oppilaiden kiinnostusten kohteiden tiedostamista sekä yhteistyötä kodin ja koulun välillä. Opettajien käsitysten mukaan erilaiset hankkeet, projektit ja työryhmät auttavat luetun ymmärtämisen opetuksen kehittämistä. Opettajat kokivat, että erilaisten hankkeiden avulla luetun ymmärtäminen ja sen opettaminen saadaan pidettyä pinnalla ja sitä kautta sitä voidaan myös alkaa kehittämään. Opettajien mukaan erilaisten hankkeiden ja projektien kautta kouluille saadaan uusia menetelmiä ja ideoita, kuinka luetun ymmärtämistä voidaan opettaa ja kehittää. Moni opettajista mainitsi muun muassa Lukuinto-hankkeen esimerkkinä kehitysmahdollisuudesta. Seuraavassa opettajien mietteitä hankkeiden ja projektien merkityksestä luetun ymmärtämisen opetuksen kehitykselle:

61 57 Opettaja 1: "Ainakihan se on hyvä, mitä tämä Lukuinto tekee, että siihen kiinnitetään huomiota. Että tavallaan rummuttaminen ja asian pitäminen pinnalla just näiden säästökuurien aikana on oleellista, että se on tuolla päättävienkin tahojen puolella yhtenä tärkeänä mukana, niin silloin se näkyy myös täällä arjessa." Opettaja 2: "Mä luulen, että näitä työryhmiä ja kehitysideoita on jo tosi hyvin liikkeellä, niinku esimerkiksi tämäki Lukuinto-hanke. Mutta tämmösiä hankkeita, mitä sitte pyritään jalkauttaan kouluille ja sitä kautta lapsille ja perheisiin ja lisäämään sitä intoa... ja yleensäkin tämä kirjallisuuden tämmönen niinku vahvistaminen ja voimistaminen." Opettaja 4: "Kyllä musta tää Lukuinto varmaan, mä elän toivossa, että se tuo jotakin uutta ja semmosia uusia menetelmiä ja uusia juttuja." Vaikka tietotekniikan lisääntyminen kouluissa koettiin yhtenä haasteena luetun ymmärtämisen opettamisessa, tietotekniikan käytön nähtiin olevan myös luetun ymmärtämisen opettamisen kehitysmahdollisuus. Tietotekniikan hyödyntämiseen kuitenkin toivottiin selkeitä ohjeistuksia ja neuvoja: Opettaja 3: "...mulla tulee ne tietokoneet vaan mieleen, että ne tekee tuloaan tänne kouluihin, että miten se otetaan huomioon tulevaisuudessa. Et siihen semmoset selkeät suunnitelmat." Opettajien kouluttautuminen ja koulutusmahdollisuudet nähtiin myös tärkeänä osana luetun ymmärtämisen opetuksen kehitystä, ja opettajat kokivatkin tärkeänä, että he ovat itse se taho, joka luetun ymmärtämisen opetusta kehittää: Opettaja 4: "...tottakai siinä on sitte se opettajien koulutus tärkeässä osassa... jokaiselle opettajalle pitäis tehdä koulutussuunnitelma, että mihin taitoihin hän tarttee koulutusta." Opettaja 5: "Jos mä mietin, että kuka sitä lähtis kehittämään, niin mua pelottaa jo ajatuskin, että joku muu kuin opettajat lähtee sitä kehittämään, koska semmoset kehittämiset sitte yleensä, niitä tehdään vähä aikaa ja sitte ne haudataan vähin äänin, ku ne ei ookaan toiminut käytännössä. Että jos sitä joku kehittää, niin mä toivon, että se on opettajat."

62 58 Opettajien mukaan luetun ymmärtämisen opetuksen kehittämiseen tarvittaisiin oikeita "työkaluja" ja menetelmiä, joita opettajat voisivat konkreettisesti hyödyntää omassa opetuksessaan: Opettaja 5: "Jos ajatellaan luetun ymmärtämisen kehittämistä, niin sehän tarkoittaa sitä, että tulis opettajalle sellasia työkaluja, ihan siis sellasia käytännön työkaluja, siis ihan normaaliin arkeen ja käytäntöön." Opettajien näkemykset luetun ymmärtämisen opetuksen kehittämisestä voidaan koota käsitekategorioiksi alla olevan kuvion esittämällä tavalla: Kuvio 8. Luetun ymmärtämisen opetuksen kehittämisen käsitekategoriat.

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

LUETUN YMMÄRTÄMISEN STRATEGIAT. Koonnut Helena Nykänen, KM, eo,lo

LUETUN YMMÄRTÄMISEN STRATEGIAT. Koonnut Helena Nykänen, KM, eo,lo LUETUN YMMÄRTÄMISEN STRATEGIAT Koonnut Helena Nykänen, KM, eo,lo 1 YMMÄRTÄVÄ LUKEMINEN KOOSTUU MONISTA TAIDOISTA A: Tasot kuvaamassa lukijan aktiivisen pohdinnan määrää: Pintatasolla lukija keskittyy lähinnä

Lisätiedot

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Akatemiatutkija Minna Torppa (minna.p.torppa@jyu.fi) Luetaan yhdessä lapsen kanssa Koulutuspäivä, Aluehallintovirasto Joensuu 4.5.2018 JYU. Since 1863. 3.5.2018

Lisätiedot

Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen

Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Lukemisen taitoja Tulisi kehittää kaikissa oppiaineissa Vastuu usein äidinkielen ja S2-opettajilla Usein ajatellaan, että

Lisätiedot

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, 2.- 3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Tapa tunnistaa sanoja vaihtelee lukutaidon kehittymisen

Lisätiedot

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere LAPSET OVAT ERILAISIA SOSIAALINEN LAPSI Jos kommunikaatiotaidot vielä heikot Huomioidaan aloitteet Jatketaan lapsen aloittamaa keskustelua Jutellaan kahden

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ Äidinkieli ja kirjallisuus SUOMI ÄIDINKIELENÄ PUHUMINEN JA KUUNTELEMINEN Tavoitteet 1. lk ja 2. lk Oppilas oppii kuuntelemaan keskittyen ja eläytyen. Oppilaan vuorovaikutustaidot kehittyvät. Hän osallistuu

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet

Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet Niina Sinkko/Suomalais-venäläinen koulu Suomi-Venäjä-Seura, pääsihteeri https://www.youtube.com/watch?v=f8rq_iugejc Yleisesti Paikalliset opsit

Lisätiedot

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen

Lisätiedot

PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA

PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA Helsingin terveyskeskus poliklinikka Puheterapeutit: K. Laaksonen, E. Nykänen, R. Osara, L. Piirto, K. Pirkola, A. Suvela, T. Tauriainen ja T. Vaara PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA Lapsi oppii puheen tavallisissa

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille.

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan (PWR1) Valitaan

Lisätiedot

Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma

Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma Ulkomailla toimivien peruskoulujen ja Suomi-koulujen opettajat 4.8.2011 Pirjo Sinko, opetusneuvos Millainen on kielellisesti lahjakas

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen

Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen POM2SSU Kainulainen Tehtävänä on perehtyä johonkin ilmiöön ja sen opetukseen (sisältöihin ja tavoitteisiin) sekä ko. ilmiön käsittelyyn tarvittavaan

Lisätiedot

SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio

SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Schola Europaea Office of the Secretary-General Pedagogical Development Unit Ref.: 2017-01-D-38-fi-3 Orig.: EN SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Language III attainment descriptors

Lisätiedot

S2-opetus aikuisten perusopetuksessa - aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa tukeva koulutus 15.5.

S2-opetus aikuisten perusopetuksessa - aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa tukeva koulutus 15.5. S2-opetus aikuisten perusopetuksessa - aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa tukeva koulutus 15.5.2017 Katri Kuukka Tiina Muukka Satu Lahtonen Keskeistä lukutaitovaiheessa

Lisätiedot

Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet

Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Päivämäärä.. Oppilaitos.. Nimi.. Tehtävä 1 Millainen kielenoppija sinä olet? Merkitse rastilla (x) lauseet, jotka kertovat sinun tyylistäsi oppia ja käyttää kieltä. 1. Muistan

Lisätiedot

Lapsen tyypillinen kehitys. -kommunikaatio -kielellinen kehitys

Lapsen tyypillinen kehitys. -kommunikaatio -kielellinen kehitys Lapsen tyypillinen kehitys -kommunikaatio -kielellinen kehitys Kielellinen kehitys Vauvalla on synnynnäinen kyky vastaanottaa kieltä ja tarve olla vuorovaikutuksessa toisen ihmisen kanssa Kielellinen kehitys

Lisätiedot

Jorma Joutsenlahti / 2008

Jorma Joutsenlahti / 2008 Jorma Joutsenlahti opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Latinan communicare tehdä yleiseksi, jakaa Käsitteiden merkitysten rakentaminen ei ole luokassa kunkin oppilaan yksityinen oma prosessi, vaan luokan

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN

TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN Hanna Vilkka Mikä on havainto? - merkki (sana, lause, ajatus, ominaisuus, toiminta, teko, suhde) + sen merkitys (huom. myös

Lisätiedot

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä 15.3.2018 Kaisa Lohvansuu, FT JYU. Since 1863. 1 -Kieli ja aivot -Aivotutkimus: Mitä tutkitaan ja miksi? -Mitä hyötyä aivotutkimuksesta on? JYU. Since 1863. 2 Aivotutkimuksen

Lisätiedot

KIELENOPPIJOITA TIEDONHANKINTA KESKIÖSSÄ KUUNTELEMALLA OPPIJA (AUDITIIVINEN) KIELEN KÄYTTÖ, VUOROVAIKUTUS NÄKEMÄLLÄ

KIELENOPPIJOITA TIEDONHANKINTA KESKIÖSSÄ KUUNTELEMALLA OPPIJA (AUDITIIVINEN) KIELEN KÄYTTÖ, VUOROVAIKUTUS NÄKEMÄLLÄ KIELENOPPIJOITA KIELEN KÄYTTÖ, VUOROVAIKUTUS TIEDONHANKINTA KESKIÖSSÄ KUUNTELEMALLA OPPIJA (AUDITIIVINEN) TEKEMÄLLÄ OPPIJA (KINESTEETTINEN) LUOVA KIELENKÄYTTÄJÄ HOLISTINEN OPPIJA (KOKONAISUUDET TÄRKEITÄ)

Lisätiedot

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi Lapsen kielen kehitys II Kielen ja puheen kehityksen tukeminen www.eksote.fi Lapsi- ja nuorisovastaanotto Puheterapia 2010 PUHUMAAN OPPIMINEN Puhe on ihmisen tärkein ilmaisun väline. Pieni lapsi oppii

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen

Lisätiedot

Kommenttipuheenvuoro Musiikinopetuksen oppimisympäristön kehittämishanke

Kommenttipuheenvuoro Musiikinopetuksen oppimisympäristön kehittämishanke Kommenttipuheenvuoro Musiikinopetuksen oppimisympäristön kehittämishanke 2008-2010 TeknoDida 5.2.2010 Eija Kauppinen Opetushallitus Eija.kauppinen@oph.fi Otteita opetussuunnitelmien perusteista 1 Oppimiskäsitys

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS 1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen

Lisätiedot

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia

Lisätiedot

Horisontti

Horisontti Horisontti 19.11.2015 Vuosiluokkaistaminen. Mitä tehdään ennen sitä? Oppimiskäsitys Eriyttäminen ja oppimisen tuki Oppiaine Laaja-alainen osaaminen Oppimisen arvioinnin periaatteet Oppimisympäristöt Tärkeää

Lisätiedot

Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja

Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja Miten kielenkehityksen vaikeudet ilmenevät? Kielenkehityksen vaikeudet näkyvät kielen ymmärtämisessä ja tuottamisessa eri

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center

Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaito ja kielitietoisuus - kysymyksiä Mitä on monilukutaito

Lisätiedot

Työskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen

Työskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen Työskentelyohjeita: Tiedostoa voi muokata useampi ihminen samanaikaisesti. Jakakaa tavoitteet eri vuosiluokille kopioimalla ja liittämällä sinisten otsikoiden alle, jotka löytyvät taulukoiden alta. Kopioi

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Kulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä

Kulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 B2 RANSKA VUOSILUOKKA: 8 VUOSIVIIKKOTUNTEJA: 2 Tavoitteet ymmärtämään erittäin selkeästi puhuttuja tai kirjoitettuja lyhyitä viestejä viestintää tavallisimmissa arkielämän

Lisätiedot

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Sähköä ilmassa IX valtakunnalliset lukiopäivät 12.- 12.11.2013 Kielet sähköistävät Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Suomi

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella LUKIVAIKEUS Lukivaikeus Lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen liittyvät erityisvaikeudet, jotka ovat ristiriidassa oppijan muuhun lahjakkuustasoon ja oppimiskykyyn eli lukivaikeus ei selity - alhaisella älykkyydellä

Lisätiedot

VIERAS KIELI/SAAMEN KIELI, A1-OPPIMÄÄRÄ

VIERAS KIELI/SAAMEN KIELI, A1-OPPIMÄÄRÄ VIERAS KIELI/SAAMEN KIELI, A1-OPPIMÄÄRÄ VIERAAN KIELEN/SAAMEN KIELEN A1-OPPIMÄÄRÄN OPETUKSEN TAVOITTEET VUOSILUOKILLA 1-2 Oppiaineen tehtävä Vuosiluokilla 1 2 vieraan kielen ja saamen kielen opetuksen

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä.

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä... (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2 Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2 Vuosiluokat Opetuksen tavoite Vuorovaikutustilanteissa toimiminen Laaja-alainen osaaminen 1 T1 Rohkaista oppilasta harjoittamaan vuorovaikutus- ja

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

LAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin

LAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin LAUSEPANKKI 1.-2. luokkien lukuvuosiarviointiin SUOMEN KIELI JA KIRJALLISUUS Mekaaninen lukeminen -Harjoittelet äänteitä ja kirjaimia. -Olet oppinut uusia äänteitä ja kirjaimia. -Osaat äänteet ja kirjaimet.

Lisätiedot

Lukumummit ja -vaarit Sanavaraston kartuttamista kaunokirjallisuuden avulla

Lukumummit ja -vaarit Sanavaraston kartuttamista kaunokirjallisuuden avulla Kuka lukisi minut seminaari, Tampere 10.11.2017 Hanna Pöyliö, Niilo Mäki Instituutti Lukumummit ja -vaarit Sanavaraston kartuttamista kaunokirjallisuuden avulla @lukumummit 1 Hyvä sanastoharjoitus Sanasto

Lisätiedot

AJATTELE ITSE. Hanna Vilkka

AJATTELE ITSE. Hanna Vilkka AJATTELE ITSE Hanna Vilkka Kirjallisuus: Hurtig, Laitinen, Uljas-Rautio 2010. Ajattele itse! Hirsjärvi, Remes, Sajavaara 2007: Tutki ja kirjoita Viskari 2009: Tieteellisen kirjoittamisen perusteet TUTKIMUKSELLINEN

Lisätiedot

Sukupolvien välistä vuorovaikutusta

Sukupolvien välistä vuorovaikutusta Luetaan yhdessä verkoston syysseminaari 29.10. Hanna Pöyliö, KM Sanaston oppiminen kaunokirjallisuuden avulla Sukupolvien välistä vuorovaikutusta Lukumummi ja -vaari -toiminnassa vapaaehtoiset seniorit

Lisätiedot

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat.

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat. Ympäristöoppi 4.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja opiskeluun sekä auttaa oppilasta kokemaan

Lisätiedot

HAVAINTO LÄhde: Vilkka 2006, Tutki ja havainnoi. Helsinki: Tammi.

HAVAINTO LÄhde: Vilkka 2006, Tutki ja havainnoi. Helsinki: Tammi. HAVAINTO LÄhde: Vilkka 2006, Tutki ja havainnoi. Helsinki: Tammi. 1 MIKÄ ON HAVAINTO? Merkki (sana, lause, ajatus, ominaisuus, toiminta, teko, suhde) + sen merkitys (huom. myös kvantitatiivisessa, vrt.

Lisätiedot

Miten opettaja voi tukea?

Miten opettaja voi tukea? Miten opettaja voi tukea? Laaja-alaiset oppimisvaikeudet JEDU 12.12.2013 JAMK/AOKK Maija Hirvonen 2013 Tuen tarpeiden kartoittaminen HAASTATTELUT, KYSELYT, SEURANTA hakeutumisvaihe, orientaatiojakso TIEDON-

Lisätiedot

Kolmen teeman kokonaisuus omien ja kaverien vahvuuksien tunnistamiseen ja hyödyntämiseen.

Kolmen teeman kokonaisuus omien ja kaverien vahvuuksien tunnistamiseen ja hyödyntämiseen. Esiopetus ja 1.-3.lk Kolmen teeman kokonaisuus omien ja kaverien vahvuuksien tunnistamiseen ja hyödyntämiseen. Tutustu verkkosivuihin nuoriyrittajyys.fi Tutustu ohjelmavideoon nuoriyrittajyys.fi/ohjelmat/mina-sina-me

Lisätiedot

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET Selkokielen käyttö opetuksessa Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus Ihmisten viestinnän epätarkkuus johtaa usein virheellisiin tulkintoihin keskusteluissa!

Lisätiedot

7.LUOKKA. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet

7.LUOKKA. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 edistää oppilaan taitoa pohtia englannin asemaan ja variantteihin liittyviä ilmiöitä ja arvoja antaa oppilaalle

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Aktiivisuus, vuorovaikutus ja myönteiset kokemukset oppimiskäsityksen kuvauksessa Tampere 28.1.2015 Eija Kauppinen Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Opettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka

Opettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Opettajalle Sammakon loikka -kirjan testit on tarkoitettu alkuopetusluokille. Standardoitu kielellisen tietoisuuden testi tehdään ensimmäisen kouluvuoden alussa. Standardoitu

Lisätiedot

Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen kehittymistä

Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen kehittymistä MATEMATIIKKA JOENSUUN SEUDUN OPETUSSUUNNITELMASSA Merkitys, arvot ja asenteet Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen

Lisätiedot

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,

Lisätiedot

Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä

Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä FT Lea Nieminen Jyväskylän yliopisto 3.10.2016 Lukemisen ja kirjoittamisen monitasoiset prosessit Lukemisen alemman tason prosessit Dekoodaaminen kirjainjono

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

Työskentelyn arviointi eri oppiaineissa vuosiluokilla 1-9

Työskentelyn arviointi eri oppiaineissa vuosiluokilla 1-9 Työskentelyn arviointi eri oppiaineissa vuosiluokilla 1-9 Tämän yhteenvedon pohjana on Vasa övningsskolan opettajien laatima ruotsinkielinen aineisto työskentelyn arvioinnin perusteista; lähtökohtana opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet VIITTOMAKIELI JA KIRJALLISUUS Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävä, oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyvät tavoitteet, ohjaus, eriyttäminen ja tuki sekä oppimisen arviointi koskevat myös

Lisätiedot

LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija

LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija Muokattu suomalaiseen kouluun sopivaksi Miksi? lyhyet opetustuokiot, paljon mallittamista lapsi saa valita itse kirjansa luetaan oikeita

Lisätiedot

Uudet kielten opetussuunnitelmat käytäntöön : https://oph.etapahtuma.fi/

Uudet kielten opetussuunnitelmat käytäntöön : https://oph.etapahtuma.fi/ Uudet kielten opetussuunnitelmat käytäntöön 25.9.2015: https://oph.etapahtuma.fi/ Ryhmätyö, vuosiluokkakokonaisuus 7-9 Kieli englanti Oppimäärä: A1/A2/B1/B2/ÄKO(ympyröi) Laaja-alainen osaaminen Tavoitteet

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

Työjärjestys 6.12.2011

Työjärjestys 6.12.2011 Kirjoittamalla lukemaan - Trageton -työtapa, rehtori Meriusvan koulu 7.12.2011 Virtuaaliopetuksen päivät, Hki Messukeskus 1 Tietokone apuvälineenä lukemaan oppimisessa Arne Trageton, norjalainen pedagogi,

Lisätiedot

Tavoitteet Sisällöt Arvioinnin kohteet oppiaineissa ja hyvän osaamisen kuvaus

Tavoitteet Sisällöt Arvioinnin kohteet oppiaineissa ja hyvän osaamisen kuvaus 13.4.2 Vieraat kielet Vuosiluokkakokonaisuus 1-2 Oppimäärä: A1 Kieli: englanti Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 Tutustutaan, mitä kieliä ja kulttuureita koulussa, lähiympäristössä

Lisätiedot

Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi

Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Kansainväliset arviointitutkimukset Arvioinnin kohteena yleensä aina (myös) lukutaito Kansallisista

Lisätiedot

OPStuki TYÖPAJA Rauma

OPStuki TYÖPAJA Rauma OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa

Lisätiedot

Kielen oppimisen perusta on vuorovaikutus (Launonen, K Vuorovaikutus, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin)

Kielen oppimisen perusta on vuorovaikutus (Launonen, K Vuorovaikutus, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin) Erityispedagogiikan koulutus Kommunikaatiokurssin luento 2010 Dosentti Elina Kontu Kielen oppimisen perusta on vuorovaikutus (Launonen, K. 2007. Vuorovaikutus, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin)

Lisätiedot

Itsetunto. Itsetunto tarkoittaa ihmisen tunteita ja ajatuksia itsestään sekä sitä miten hän kunnioittaa ja arvostaa itseään.

Itsetunto. Itsetunto tarkoittaa ihmisen tunteita ja ajatuksia itsestään sekä sitä miten hän kunnioittaa ja arvostaa itseään. Itsetunto Itsetunto tarkoittaa ihmisen tunteita ja ajatuksia itsestään sekä sitä miten hän kunnioittaa ja arvostaa itseään. Kaikista tärkein vaihe itsetunnon kehittymisessä on lapsuus ja nuoruus. Olen

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

hyvä osaaminen

hyvä osaaminen MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA T2 Oppilas tunnistaa omaa fysiikan osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti. T3 Oppilas ymmärtää fysiikkaan (sähköön

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

Näkökulmia ja haasteita Venäjäliiketoimintaympäristössä. Живи и учись. Век живи - век учись

Näkökulmia ja haasteita Venäjäliiketoimintaympäristössä. Живи и учись. Век живи - век учись Valtakunnalliset ammattikorkeakoulujen liiketalouden koulutusalan kehittämispäivät 7. 8.11.2012 Näkökulmia ja haasteita Venäjäliiketoimintaympäristössä Живи и учись. Век живи - век учись Mitä on Venäjä-osaaminen?

Lisätiedot

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Liite Kansallinen vaativuustaso / eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen taso Taso1 Tutkinnot, oppimäärät ja

Lisätiedot

Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan:

Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen pedagogiseen tietoon 3. opetussuunnitelmalliseen

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi

Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Nokia 16.9.2015 Päivi Nilivaara 1 17.9.2015 Mikä edistää oppimista? Resurssit Opiskeluun käytetty aika Palautteen anto Tvt opetusvälineenä Kotitausta Luokalle

Lisätiedot

Puhumaan oppii vain puhumalla.

Puhumaan oppii vain puhumalla. Puhumaan oppii vain puhumalla. Maisa Martin Jyväskylän yliopisto suomenkielisanootervetuloa.fi Toisto-menetelmän periaatteet ja selkopuhe oppijoiden tukena Luetaan yhdessä -verkoston syysseminaari Paasitorni

Lisätiedot

Mikä ihmeen Global Mindedness?

Mikä ihmeen Global Mindedness? Ulkomaanjakson vaikutukset opiskelijan asenteisiin ja erilaisen kohtaamiseen Global Mindedness kyselyn alustavia tuloksia Irma Garam, CIMO LdV kesäpäivät 4.6.2 Jun- 14 Mikä ihmeen Global Mindedness? Kysely,

Lisätiedot

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa.

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen kulttuurin ja osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. 2 Mitä tarkoittaa, että oppilas ymmärtää suureiden vuorovaikutussuhteet?

Lisätiedot

Ajatuksia oppimisesta

Ajatuksia oppimisesta Ajatuksia oppimisesta Turun normaalikoulun kouluttajat Tampereen normaalikoulun 3. 6. sekä 7. 9. luokkalaiset Tampereen yliopiston 2.vsk luokanopettajaopiskelijat OPPIMINEN ON MUUTOS. Luonto ja opetus

Lisätiedot

Lukemattomat lukemaan Taitoa ja motivaatiota vastahakoisten lukijoiden lukemiseen 3-18 op. Opetussuunnitelma

Lukemattomat lukemaan Taitoa ja motivaatiota vastahakoisten lukijoiden lukemiseen 3-18 op. Opetussuunnitelma Lukemattomat lukemaan Taitoa ja motivaatiota vastahakoisten lukijoiden lukemiseen 3-18 op Opetussuunnitelma 2017-2018 Lukemattomat lukemaan Taitoa ja motivaatiota vastahakoisten lukijoiden lukemiseen 3-18

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot