LAUTAPELI OPETUSMEDIANA

Transkriptio

1 LAUTAPELI OPETUSMEDIANA Opettajien kokemuksia ja käsityksiä peleistä oppimisesta Jaana Hintsanen Opinnäytetyö, kevät 2008 Diakonia-ammattikorkeakoulu Turun toimipaikka Viestinnän koulutusohjelma Medianomi (AMK)

2 TIIVISTELMÄ Jaana Hintsanen. Lautapeli opetusmediana. Opettajien kokemuksia ja käsityksiä peleistä oppimisesta. Turku, kevät s. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Länsi, viestinnän koulutusohjelma, medianomi (AMK), viestintäkasvattaja. Opinnäytetyön tarkoituksena on tutkia miten pelejä ja näistä erityisesti lautapelejä hyödynnetään opetuksessa. Aineistona on käytetty Varsinais- Suomen suomenkielisten ala- ja yläkoulujen opettajille tehtyä sähköpostikyselyä ja kyselyyn vastanneista opettajista valittujen opettajien haastatteluja. Tutkielma yhdistää määrällistä ja laadullista lähestymistapaa. Tutkielmaa taustoitetaan kuvailemalla pelitutkimuksen nykytilaa sekä digitaalisten pelien että perinteisten lautapelien näkökulmasta. Tutkielman mukaan lautapelit eivät ole menettäneet kasvatuksellista asemaansa nykyisessä tietoyhteiskunnassa. Pelioppiminen on jaoteltu tutkielmassa ensisijaiseen oppimiseen, joka tapahtuu opetuskäyttöön suunniteltujen pelien avulla ja toissijaiseen oppimiseen, joka mahdollistuu kaupallisia viihteellisiä lautapelejä pelaamalla. Opinnäytteen mukaan pelin ei tarvitse olla opetuskäyttöön suunniteltu oppimispeli, vaan myös viihdyttävä lautapeli voi tuottaa oppimistuloksia. Tutkielman sähköpostikysely- ja haastatteluaineistoista saadut tulokset tukevat väittämää, että lautapeli voi toimia kasvatuksellisena ja tietoa välittävänä mediana. Verrattuna digitaalivälitteisiin peleihin, lautapelillä pelaamisessa korostuu sen sosiaalinen vaikutus. Haastateltujen opettajien näkemykset lautapelien opettavuudesta, painottuvat jonkin verran eri asioihin. Aineen- ja luokanopettajat arvostavat lautapelejä perinteisen opetuksen lisänä. Niiden kasvattava merkitys tulee esiin elämän perustaitojen opettamisessa. Erityisopettajat taas käyttävät lautapelejä myös uusien ennalta tarkoin määrättyjen asioiden ja taitojen opettamisessa. Lautapeleillä voidaan opettaa asioita pelaajan oman toiminnan kautta. Tutkielma osoitti, että useimmat opettajat suhtautuvat myönteisesti pelien käyttöön opetuksessa. Avainsanat: lautapelit, opetuspelit, oppimispelit, oppiminen, mediakasvatus, laadullinen tutkimus, määrällinen tutkimus.

3 ABSTRACT Jaana Hintsanen. Board Games as Teaching Medium. Experiences and Views of Teachers about Game-Learning. Turku, Spring pages. Diakonia University of Applied Sciences, Turku Unit. Degree Programme in Communication and Media, Bachelor of Media, Option of Media Education. The aim of this study is to examine how games, and especially board games, are utilized in education. The source material consists of a questionnaire for Finnish-language elementary and junior high schools in Varsinais-Suomi and interviews of the teachers responding to the questionnaire. The research approach is both qualitative and quantitative. As an introduction to the issue the study describes the current state of game research from the perspective of digital games and traditional board games. According to this study, board games have not lost their educational status in the current information society. Game-learning has been divided into primary learning, which takes place with educational games that have been designed for use in teaching, and secondary learning, which is enabled by playing the commercial board games. According to the scholarly thesis, the game does not need to be planned specifically for educational teaching, but entertaining board games can also produce learning results. The questionnaire of the study and accompanying results from the interview materials support the claim that board games can function both as an educational and informational media. Playing board games emphasizes the social effect as compared to digital-media games. The view points of the interviewed teachers concerning the educational value of board games emphasized somewhat different matters. Subject and form teachers value board games as an enhancement to traditional teaching. Their significance in education appears in the teaching of basic life-skills. Specialeducation teachers, on the other hand, use board games also for teaching special needs and skills. Board games can be used to teach matters with the player's own activity. This study showed that most of the teachers take a positive attitude towards game-learning. Keywords: Board Games, Educational Games, Teaching Games, Learning Games, Learning, Media Education, Qualitative research, Quantitative research.

4 SISÄLTÖ 1JOHDANTO PELI VIESTINTÄVÄLINEENÄ Pelit osana mediakulttuuria Pelin ja oppimisen historiaa Lapsi ja media Lasten kiire aikuisuuteen Haasteita lainsäädännölle OPPIMINEN PELIN AVULLA Tutkimus tunnustaa pelin Ensisijainen oppiminen pelien avulla Toissijainen oppiminen pelien avulla OPETTAJAT JA PELIT Pienten ja suurten koulujen erot Äidinkielen ja matematiikan tunneilla pelataan eniten Pelit suosittuja alaluokilla Pelien käyttö opetuksessa ei riipu opettajan iästä tai sukupuolesta Kaiken ikäiset opettajat hyödyntävät pelejä opetuksessa Opettajien arvioita pelaamisen kehittävyydestä PERUSOPETUKSESSA HYÖDYNNETÄÄN PELEJÄ Lautapeli on sosiaalinen oppimisympäristö Lautapeli kehittää Afrikan Tähteä ja Monopolia Opetuspelejä laudalla ja koneella Ajan käyttö ja uudet pelit PELIT ERITYISOPETUKSESSA Peli on toiminnallinen tapa oppia Opettava lautapeli vaatii muutakin kuin mekaanista liikahtamista Tietokonepelejä hyödynnetään harkiten Afrikan Tähti on suosittu myös erityisopetuksessa LOPUKSI LÄHTEET LIITTEET LIITE 1: Kyselylomake LIITE 2: Haastattelukysymykset... 62

5 1 JOHDANTO Tutkielmassani tarkastelen sitä, miten opettajat asennoituvat pelien kautta oppimiseen ja kuinka he hyödyntävät pelejä opetuksessaan. Aineistona käytän peruskoulun opettajille tekemääni sähköpostikyselyä ja haastatteluja. Sähköpostikyselyssä selvitän opettajien kokemuksia peleistä opetustyössä. Kyselyyn vastanneista opettajista valitsin viisi henkilökohtaiseen haastatteluun. Opinnäytteeni tarkoitus on selvittää, minkälaisia kokemuksia opettajilla on peleistä oppimisesta, ja voiko lautapeli opettaa käyttäjälleen jotakin ilman, että peli olisi varsinainen opetuspeli. Aloittaessani opinnäytettäni en ollut vielä perehtynyt pelitutkimukseen. Vaikka pelitutkimuksen historia on lyhyt, on se kuitenkin käynnistynyt useankin tieteenalan piirissä. Suomessa pelitutkimus on keskittynyt tietokonepeleihin ja liittyy kiinteästi tietoyhteiskuntaan. Lautapelit eivät kuitenkaan ole menettäneet suosiotaan nykyisessä yhteiskunnassa, vaan ovat säilyttäneet asemansa tietokonepelien rinnalla. Opinnäytteessäni on kaksi keskeistä teemaa: Pelit osana mediakulttuuria ja pelien hyödyntäminen perusopetuksessa. Tutkielmani alussa pohdin pelin käsitettä ja sen mediakulttuurista merkitystä yhteiskunnassa. Tämän jälkeen keskityn pelien hyödyntämiseen viestinnässä ja kasvatuksessa. Perehdyn erityisesti lautapelin mahdollisuuksiin herättää kiinnostusta pelin sisällön kautta jotakin uutta asiaa kohtaan. Olen jaotellut lautapeleistä oppimisen ensisijaiseen ja toissijaiseen oppimiseen. Ensisijaisella oppimisella tarkoitan oppimis- ja opetuspelien kautta oppimista. Tällaiset pelit on suunniteltu opettamaan ja harjoittamaan jotakin määrättyä asiaa pelin pelaajalle. Oppimispelien sisällöt keskittyvät usein matemaattisten tai kielellisten taitojen harjoittamiseen ja niitä pelataan usein itsenäisesti joko tietokoneella tai pelilaudalla. Toissijaisella oppimisella tarkoitan oppimista pelin kautta, joka on ensisijaisesti suunniteltu viihdyttäväksi ja sosiaaliseksi peliksi.

6 6 2 PELI VIESTINTÄVÄLINEENÄ Viestintä on sanomien vaihdantaa lähettäjän ja vastaanottajan välillä (Kunelius 1999, 10). Myös sosiaalisissa yhdessä pelattavissa peleissä pelaajat ovat sekä viestien lähettäjiä että vastaanottajia. Oppimisen edellytyksenä on motivaatio ja uteliaisuus uutta asiaa kohtaan. Samat edellytykset toimivat myös onnistuneessa pelikokemuksessa. Tällöin on loogista yhdistää oppiminen pelikokemukseen. Toisaalta pelaaminen voi opettaa pelaajalle erinäisiä taitoja ilman erityistä opetuksellista painotusta. Pelaaminen on jo itsessään sosiaalinen kokemus, joka vaatii viestintätaitoa. Peliä voidaan siis kutsua viestintävälineeksi, mediaksi. Raymond Williams (1981. Herkmanin 2001, 13 mukaan) tulkitsee englanninkielisen medium-sanan kolmella eri tavalla. Ensinnäkin se tarkoittaa jotakin, joka sijoittuu väliin ja toimii siis välittäjänä. Toiseksi medium erottaa erilaisia viestintätapoja ja välineitä toisistaan, kuten esimerkiksi printti-, äänitai kuvamediat. Kolmas merkitys medium-sanalle on sen toiminta tuotantovälineenä, joka tuottaa voittoa erityisesti mainonnan avulla. Myös meillä media viittaa ennen kaikkea viestintävälineisiin, joiden avulla voidaan kertoa uutisia tai tarinoita ja joiden ääressä voi saada tietoa ja viihtyä. (Herkman 2001, 14) Herkmanin media-määrittelyä voidaan soveltaa myös lautapeliin. Lautapeli toimii pelitilanteessa välittäjänä, mediana kahden tai useamman henkilön välissä. Sen avulla voidaan kertoa tarinoita ja jakaa tietoa. Lautapeli ei kerro uutista, mutta se voi opettaa pelaajalleen uusia asioita. Lautapelin olennainen ominaisuus, joka yhdistää sen mediaan, on sen viihteellinen arvo.

7 7 2.1 Pelit osana mediakulttuuria Tietokone, kännykkä ja pelikonsolit on luokiteltu osaksi mediakulttuuria niiden interaktiivisen välineellisyyden vuoksi. Kaikki kolme välinettä mahdollistavat ihmisten välisen kommunikoinnin, mutta samalla ne voivat toimia rajoitteisesti ainoastaan ihmisen ja koneen välisenä vuorovaikutuksena. Kännykät mahdollistavat eräänlaisen etäläsnäolon, jossa ihminen saattaa olla fyysisesti tuhansien kilometrien päässä, mutta silti reaaliajassa saavutettavissa. Tällainen mahdollisuus olla samanaikaisesti poissa ja läsnä on tyypillistä digitaaliselle virtuaaliselle mediakulttuurille. (Näre & Oksanen 2006, 21.) Kännykkä toimii useimmiten viestimenä kahden tai useamman henkilön välillä, mutta varsinkin lapsilla matkapuhelin voi toimia myös pelivälineenä, jossa vastustajana on ainoastaan laite. Tällöin lasten keskinäinen kommunikointi rajoittuu ainoastaan pelien jälkeen tapahtuvaksi tulosten vertailuksi. Myöskään pelikonsoleilla pelattaessa interaktiivisuus ei välttämättä ole pelaajien välistä toimintaa, vaan vuorovaikutteisuus voi rajoittua yhden pelaajan ja tietokoneen väliseksi kommunikoinniksi. Toisaalta verkossa pelattavat tietokonepelit voivat luoda omia erittäin tiiviitäkin sosiaalisia verkostoja, joissa peliä ei voi läpäistä ilman yhteistyötä muiden pelaajien kanssa (Siitonen 2004, 115). Tietokone on usein esimerkkinä, kun puhutaan peleistä. Tämä on tietenkin ymmärrettävää yhteiskunnassa, jossa tietokone näyttelee suurta osaa. Digitalisoituneessa ajassa vuorovaikutteisuus on usein korvattu virtuaalisuudella tai interaktiivisuus-sanalla. Digitaalinen kulttuuri voi olla kuitenkin mitä tahansa, mikä täyttää mp3-soittimen, matkapuhelimen tai pelikonsolin muistisirun, ja antaa siten epäsuoran oikeutuksensa yhä uusien kulutuselektroniikkalaitteiden hankinnalle. Vuorovaikutteisuus nostetaan usein digitaalisen kulttuurin keskeiseksi termiksi. Joissakin yhteyksissä saattaa olla vaikeaa puhua vuorovaikutuksesta eiteknisessä merkityksessä. Uudet mediat painottavat usein vuorovaikutteista ja interaktiivista asemaansa. Digitaalisuus ei kuitenkaan välttämättä takaa

8 8 vuorovaikutusta. (Mäyrä 2007, 3) Interaktiivisuus-sana näyttää siis usein korvaavan vuorovaikutteisuus-sanan puhuttaessa digitaalisesta viestinnästä. Vuorovaikutuksessa nousee ihmisten suora kommunikointi keskiöön, kun taas kommunikointi teknisen välineen välityksellä kuvataan interaktiivisuudeksi. Siinä missä pelikonsoleilla pelataan useimmiten konetta vastaan ja viestintä rajoittuu ainoastaan koneen ja pelaajan väliseksi kommunikaatioksi, on lautapeli kahden tai useamman henkilön reaaliajassa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Lautapelissä keskeistä on ihmisten välinen suora viestintä. Kun vuorovaikutuksen välineenä eli mediana toimii lautapeli, sen tapahtumia ohjaavat median käyttäjät eli pelaajat. Pelaaja joutuu ottamaan huomioon vastustajansa, viestimään ja ottamaan vastaan viestejä. Lautapelin pelaaminen on myös sosiaalinen tapahtuma, jota ei voi lopettaa kesken samalla tavoin kuin tietokonepeliä. Jokainen tapahtuma on sovittava peliin osallistuvien henkilöiden kesken. Myös pelin lopulliset säännöt tulee lyödä lukkoon jokaisen pelaajan kesken. Monet tietokonepelien parissa varttuneet nuoret aikuiset ovat löytäneet lautapelit uudeksi sosiaalisen pelaamisen muodoksi (Saari 2007, 7). Mediakulttuurin käsite viittaa yhteiskunnalliseen tilanteeseen, jossa suurin osa päivittäisistä havainnoistamme tulee jonkin välineen eli median välityksellä, ts. opimme todellisuutta välittyneesti. ( Suoranta 2001, 18.) Suorannan mediakulttuurimääritelmä on tarkoitettu sisältämään juuri tietokonevälitteiset pelit. Nämä elektroniset pelit ovat osa vuorovaikutteista multimediaa ja niitä pelataan sekä tietokoneilla että pelikonsoleilla (Salokoski 2005, 9). Printtimediaa lukuun ottamatta mediakulttuuri-käsite liitetään usein juuri sähköisiin medioihin. Tällöin keskeisiksi asioiksi nousee tiedon välittämisen nopeus ja uusiutuvuus. Perinteisiin peleihin, kuten saman pöydän äärellä pelattaviin lautapeleihin, mediakulttuurimääritelmä ei siis suoralta kädeltä tunnu soveltuvan, koska niistä puuttuu nopeus ja sähköisyys. Lautapelissä keskeisenä teemana ovat juuri päinvastaiset tekijät: hitaus ja vakaus. Todellisuuden välitteisyys sopii kuitenkin myös lautapeleihin. Lautapeli on media, joka välittää

9 9 kahden tai useamman henkilön välistä kommunikaatiota. Peli synnyttää suoraa viestintää sellaistenkin henkilöiden välille, joiden kesken kommunikaatiota ei ilman peliä syntyisi. Erilaiset lautapelikerhot yhdistävät ihmisiä, jotka muutoin eivät olisi missään tekemisessä toistensa kanssa. Flow käsitteen on luonut professori Mihaly Csikszentmihalyi. Flow`ssa henkilö saavuttaa mielihyvän kokemuksen oivaltaessaan tai oppiessaan jotakin uutta. Kokemuksessa henkilö eläytyy ja paneutuu asiaan niin, ettei mikään muu ylimääräinen asia häiritse keskittymistä. (Lääperi, 2004.) Hyvässä ja laadukkaassa pelissä korostuu myös flow-kokemus. Mielenkiintoisessa lautapelikokemuksessa pelaajat eläytyvät lautapelin maailmaan kokien pelin vievän heitä matkalle, jossa kaikilla on sama päämäärä. Kuitenkin päämäärän saavuttaakseen, jokaisen pelaajan on tehtävä omat oivalluksensa ja ratkaisunsa. Lautapeli toimii konkreettisesti mediana eri pelaajien välillä. Pelaajat kommunikoivat keskenään pelin välityksellä ja sen sääntöjä noudattaen kuitenkin niin, että peli ei ohjaa pelaajan siirtoja ja ratkaisuja. Lautapeli mediana on sen oma mielikuvitusmaailma, johon pelaaja uppoutuu. Flow-kokemus voi tapahtua, myös tietokonepeliä pelattaessa, mutta lautapeliä pelaavat ihmiset keskenään samanaikaisesti samassa tilassa. Peli ei rajoitu ainoastaan koneen ja pelaajan väliseksi kommunikaatioksi, vaan pelaajan tulee ottaa jatkuvasti huomioon muut peliin osallistuvat ihmiset. Myös digitaalinen peli voi toimia mediana eri henkilöiden kesken, mutta tällöin pelaamisessa ei korostu ihmisten välinen konkreettinen vuorovaikutus (Saari 2007, 7). 2.2 Pelin ja oppimisen historiaa Nykysuomen sanakirjassa (1986) peli-sana määritellään ajanvietteeksi tai kisailuksi, jossa vaaditaan taitoa, nokkeluutta ja harkintakykyä. Peli voi tarkoittaa myös ottelua ja kilpailua, jota ohjaavat ennalta määrätyt säännöt. Useissa kielissä peli-sana on läheisessä yhteydessä leikki-sanaan. Esimerkiksi saksan spielen kääntyy suomeksi pelata, leikkiä ja soittaa. Englannin kielessä play tarkoittaa muun muassa pelaamista, leikkimistä, soittamista, näyttelemistä,

10 10 esittämistä ja tanssimista. Italian kielen verbi giocare on sekä leikkiä ja telmiä että pelata ja pelata uhkapeliä. Latinalainen termi ludologia tarkoittaa pelitutkimusta. Ludologia puolestaan muodostuu substantiivista ludus, joka tarkoittaa leikkimistä, pelaamista ja koulua.(wikimedia) Peli mielletään siis kisailuksi tai leikiksi, jossa päämääränä on voittaminen. Toisaalta leikki mielletään helpoksi ja vaivattomaksi lapsen toiminnaksi, jolla ei ole muuta tarkoitusta kuin mielihyvä (Riihonen 1991, 9I). Ihminen on aina halunnut leikkiä ja pelata. Leikki ei kuitenkaan ole pelkkä mielikuvituksen tuote, vaan se on aina heijastanut jollakin tavalla todellisuutta ja ympäröivää arkea. Nykyajan ihminen yhdistää leikin lapsen maailmaan. Entisaikaan lapset ja aikuiset leikkivät suunnilleen samoja leikkejä, eivätkä leikki ja työ olleet erossa toisistaan. Leikki alettiin yhdistää olennaisesti lapseen vasta viime vuosisadalla. (Riihonen 1991, 11.) Voidaankin kysyä, onko äly ennen leikkiä vai leikki ennen älyä. Pelin evoluutio alkaa todennäköisesti matkimisesta, koska ihminen on motivoitunut tutkimaan ja kokeilemaan uusia asioita. Peli on siis näin ollen jalostunutta leikkiä. Leikkiminen taas on lapsen oppimista matkimisen avulla, eräänlaista jalostunutta matkimista, joka vaatii älykkyyttä. Leikin avulla lapsi voi harjoitella sellaisia tilanteita varten, joissa tekemisen tavoite on saavutettava. Leikkiä ja pelaamista voitaisiin siis kutsua elämän harjoitteluksi. Maailman vanhimmaksi peliksi voitaisiin kutsua itse elämää. Charles Darwin ( ) puhui elämäntaistelusta, henkiinjäämis- ja selviytymispelistä luontoa vastaan. Tässä selviytymispelissä on kyse luonnon yhteistoiminnasta, jossa pelinappuloina toimivat sekä omat lajikumppanit että muut lajit. Elämänpelin sääntöjä ovat luonnon lait, joiden mukaan kaikki osapuolet tekevät siirtojaan ja valintojaan. Pidemmällä aikavälillä nämä siirtojen ja valintojen tulokset ilmenevät luonnon valintana. (Seppänen 1999, 14.) Piilosilla-leikki oli alun perin metsästyksen ja pedoilta suojautumisen opetuspeli. Ensimmäinen tiedossa oleva peli on peräisin sumerilaisilta 2500 eaa. Pelin tarkoista säännöistä ei ole tietoa, mutta tiedetään, että se oli

11 11 vedonlyöntipeli. Kolmesataa vuotta myöhemmin Kiinan keisari Shun käytti backgammonin kaltaista peliä opettaakseen pojalleen tulevia hallitsijan taitoja. Shakki taas on pitänyt strategiapelin manttelia keskiajalta renessanssiin ja tähän päivään asti ollen samalla tyylitelty kuvaus sodankäynnistä. (Bethke 2003, 8; Koikkalainen 2007, 7.) Pelit ovat vahvasti kulttuurisidonnaisia. Ne auttavat meitä ymmärtämään ja jäsentämään maailmaa. Pelit jäsentävät erilaisia kulttuurisia käsityksiä, jotka muodostuvat erilaisten ihmisten vuorovaikutuksessa. Monet pelit, leikit ja kisailut ovat harjoittaneet tärkeitä yhteiskunnallisia taitoja. Lautapelejä opetuksessaan hyödyntävät opettajat korostavatkin pelien opettavan elämän perustaitoja ja pelaamisen elämää simuloivaa vaikutusta (Ks. luvut 6,7). 2.3 Lapsi ja media Lehdistö, radio ja televisio, juuri tässä aikajärjestyksessä, ovat olleet vanhemmille ikäluokille tärkeimmät mediat luvuilla syntyneille aikuisille televisio on muodostunut jokapäiväiseksi viestintävälineeksi, jota he edelleenkin pääsääntöisesti käyttävät. Vasta 1980-luvulla, ja sen jälkeen syntyneet mediakuluttajat, ovat saaneet kosketuksen tietokonevälitteiseen ja digitaaliseen mediaympäristöön. (Näre & Oksanen 2006, 36, 37.) Lapsen keskeisin motiivi median käytölle on usein elämyksellisyyden ja seikkailun tavoittelu, halu uppoutua seikkailuun, jonka kulloinenkin väline hänelle tarjoaa. Pelaaja eläytyy ja uppoutuu peliympäristöönsä, siinä missä television katselu on suhteellisen etäistä. Digitaalisten pelien luoma kokemus eletystä todellisuudesta voi pahimmillaan olla niin häiritsevä, että jopa aikuisen psyyke on koetuksella, saati lapsen. (Näre & Oksanen 2006,17.) Toisaalta joidenkin tutkimusten

12 12 mukaan lasten on havaittu erottavan faktan fiktiosta yllättävän hyvin. Tällöin merkityksellistä on se, missä yhteydessä ja millä tavoin mahdollinen väkivalta mediassa esiintyy. Myös lapsen sosiaalinen ympäristö vaikuttaa mediakokemukseen. (Herkman 2001, 178,179.) Lopulta aikuisella on aina vastuu lapsesta ja siitä, miten lapsi kokee median välittämän sisällön. Psykologi Tarja Salokoski (2006, 2005) on tutkinut lasten ja nuorten mediakäyttäytymistä. Salokoski tarkastelee tietokonepelien ja muiden medioiden eroja: Peleissä yhdistyy vuorovaikutteisuus ja eri aisteja yhdistävä toiminta. Tämä kietoo lapsen tarkkaavaisuuden tehokkaammin osaksi pelin tarinaa kuin esimerkiksi televisio-ohjelmat, joiden tapahtumien eteneminen on lapsesta riippumatonta. Pelien tarjoamaa virtuaalitodellisuuteen sulautumista kutsutaan immersioksi. Tällä tarkoitetaan voimakasta psykologista eläytymistä ja tunnetta siitä, että pelaaja on osa pelissä tapahtuvia seikkailuja. Peli ei etene ilman lapsen aktiivista toimintaa, ja peliin uppoutuessaan lapsi eläytyy voimakkaasti pelien tapahtumiin ja pelihahmoihin. Vuorovaikutteisuutensa ja helposti syntyvän immersiokokemuksensa takia, pelien oletetaan tuottavan voimakkaampia elämyksiä kuin perinteisen median. (Salokoski 2006, 67; 2005, 11.) Varsinkin digitaaliset pelit luovat audiovisuaalisen ja vuorovaikutteisen maailman, jonka uskotaan olevan immersiivisempi kuin muiden medioiden tarjoavat maailmat (Mäyrä 2007, 214). Digitaalisessa mediaympäristössä leimallista on kosketukseen perustuva kinesteettinen suhde välineeseen (Näre & Oksanen 2006,37). Kinesteettinen ihminen oppii parhaiten toimimalla ja kokeilemalla. Aikaisemmin sähköisten medioiden voima perustui radion auditiiviseen kokemukseen sekä television auditiiviseen ja visuaaliseen kokemukseen. Tällöin tieto välitettiin yksisuuntaisesti vanhemmalta nuoremmalle sukupolvelle. Nykyisessä mediakulttuurissa tilanne on kokolailla toinen: Enää ei voida olettaa kulttuurista pysähtyneisyyttä, vaan jatkuva kulttuurinen muutos ja uudistuminen ovat tosiasioita jokapäiväisissä kulttuurin välineissä. (Suoranta 2001, 29.) Mediakulttuurin kehitys kuuloaistista näköaistiin ja lopulta kosketusaistiin tuo mieleen, olemmeko kuitenkin palanneet takaisin eräänlaiselle viestinnän

13 13 ensimmäiselle asteelle, jolloin sanomalehden konkreettinen koskettaminen tyydytti monen kineettisen ihmisen kosketusaistin käytön tarpeita. Kun viime vuosituhannella radion ja television maailma oli etäällä, voi nykymedian kokeminen olla hyvinkin intensiivistä. Varsinkin lapsi voi tuntea olevansa ikään kuin osana mediaa. (Näre & Oksanen 2006, 37.) Digitaalisen pelaamisen kaikkiin aisteihin perustuva immersiokokemus toimii usein pelaajalla itsenäisesti ilman muiden ihmisten läsnäoloa, mutta lautapelissä kinestettinen kosketukseen perustuva kokemus yhdistyy konkreettisesti toisen ihmisen läsnäoloon. Suorannan mukaan mediakulttuurin tuottamiseen tarvitaan aina kulloisenkin aikakauden käyttämää teknologiaa. Mediakulttuurikäsitteeseen liittyvät olennaisesti laitteet ja välineet, joilla kulttuuria tuotetaan, sekä niiden käytön hallinta. (Suoranta 2001, 23.) Esimerkiksi agraarikulttuurissa tärkeää oli lukutaidon kehittäminen, koska lehdistö oli vallitseva media. Tällöin median kuluttajalle riitti usein lukutaito. Tänään teknologian ääripäässä oleva kineettinen mediakokemus muistuttaa lehdistön alkuaikojen kultakautta. Sen vaikutukset ovat erilaiset, koska uuden median käyttämiseen ja kokemiseen ei välttämättä tarvita lukutaitoa tai kriittisen ajattelun kehittymistä. Näin lapset voivat olla alttiimpia virtuaalikulttuurin haittavaikutuksille, jos heiltä puuttuu aikuisten tuki ja ohjaus median käytöstä. 2.4 Lasten kiire aikuisuuteen Tutkijat esittävät vastakkaisia näkemyksiä siitä, millaisia vaikutuksia digitaalisella pelaamisella on lapseen. Osa tutkijoista on sitä mieltä, että peleissä esiintyvä väkivalta on vahingollisempaa kuin esimerkiksi tv-väkivalta. Toiset tutkijat ovat erottaneet tietokonepelien pelihahmojen ohjaamisen ja television tai elokuvan katseluun liittyvät kokemukset. Kyseiset tutkijat ovat esittäneet, että television katselukokemus voi vaikuttaa voimakkaammin tunteisiin kuin pelaaminen. On myös tutkijoita, jotka ovat asettuneet

14 14 puolustamaan fantasiaväkivaltaa, korostaen sen olevan nuorelle kokemuksellinen ilmaisukanava. Yhteistä tutkijoiden mielipiteissä on aikuisten vastuullisen roolin korostaminen lasten ja nuorten pelaamisen ohjaamisessa. (Pelitutkimus 2008,2) Vuonna 2002 tehdyn pohjoismaisen tutkimuksen mukaan, suomalaiset lapset ovat masentuneempia kuin norjalaiset ja ruotsalaiset ikätoverinsa. Suomessa lapset myös lopettavat leikkimisen nuorempana ja alkavat ottaa aikaisemmin vastuuta aikuisten ongelmista. Tutkimuksessa lasten tietoisuus vanhempiensa työstressistä oli suoraan verrannollinen heidän kokemaansa masennukseen. Kymmenen ikävuoden jälkeen suomalaislasten luottamus vanhempiin ja aikuisiin myös heikkeni, ja he sulkeutuvat enemmän omanikäistensä maailmaan. (Näre & Oksanen 2006, 30 32). Uuden vuosituhannen Suomen kymmenvuotiaalla on kova kiire aikuisuuteen: Tutkimuksen suomalaiset lapset kertoivat lopettavansa leikin 10 ikävuoden jälkeen. Teknologian lisääntyminen perheiden arjessa, saattaa toimia tienä pois leikkimisestä. Leikki näyttää myös loppuvan samoihin aikoihin, kun lapset jäävät pois lakisääteisestä iltapäivähoidon piiristä. Tästä voisi päätellä, että netistä ja muusta lasten käyttämästä mediasta on tullut iltapäivähoidon korvike. (Emt., 35) Teknologia ei itsessään aiheuta ongelmia, mutta yhdistettynä kannattelevan yhteisöllisyyden puutteeseen se saattaa tuottaa vahingossa seurauksia joita ei haluta (Näre & Oksanen 2006, 35). Kiireisessä ja teknologisoituvassa yhteiskunnassa suomalaislapset lopettavat leikkimisen ja astuvat aikuisten maailmaan aina vain varhaisemmassa vaiheessa. Perinteisten leikkien, lelujen ja pelien hyvä puoli on niiden pysyvyys. Kovassa kiireessä ja nopeasti muuttuvassa maailmassa vakaat ja muuttumattomat asiat ja esineet luovat turvallisuuden tunnetta, jota lapsi tarvitsee. Elämän teknologinen virtualisoituminen merkitsee ennen kaikkea jatkuvaa muutosnopeutta ja muutospakkoa, johon myös lapset saavat tottua jo pienestä pitäen (Näre & Oksanen 2006, 22).

15 15 Jo parin sukupolven ajan on runsas ja jäsentymätön ärsyketulva ollut suurempi ongelma kuin virikkeiden tai ärsykkeiden vähäisyys. Vielä 1970-luvulla oppikirjojen vähävirikkeisyyttä pidettiin ongelmana, mutta viimeistään 1990 luvulla lasten kasvuympäristön ongelmaksi on tullut viriketulva ja sen jäsentämättömyys. Myös lasten äänihäiriöt ovat yleistyneet. Tietynlaiset puheen pintaan, ääntämiseen, selkeyteen, artikulointiin ja äänenkäyttöön liittyvät ongelmat ovat tavallisempia kuin sukupolvi sitten. Käheys on kaikkein tavallisin lapsen äänihäiriö. Tämä johtuu vääränlaisesta äänenkäytöstä eli paljosta huutamisesta: liian kovaa, liian korkealta ja liian paljon. (Tuomo 2008.) Voitaisiinkin kysyä, onko nykyajan sekä aikuisten että lasten kiireisyys synnyttänyt lapsia, joilla ei ole enää aikaa leikkiin muutoin kuin koneen välityksellä. Sosiaalisten suhteiden ja ihmisten välisen kommunikoinnin vähentyessä ei ehkä opita enää leppoisaa ihmisten välistä kanssakäymistä, vaan lapset turvautuvat nopeissa toistensa kohtaamistilanteissa huutamiseen. 2.5 Haasteita lainsäädännölle Uusi tietotekninen pelikulttuuri nousi nuorten suosioon Suomessa 1980-luvulla. Samoihin aikoihin tuli esiin viihteen ja hyödyn vastakkain asettelu luvulla keskusteltiin väkivaltaviihteen vaikutuksista lapsiin ja nuoriin, mutta painopiste keskittyi kuitenkin lähinnä television kontrolloimiseen. Pelit olivat lähinnä marginaali-ilmiöitä, eikä lainsäädäntöön kiinnitetty huomiota. (Suominen 2007,14.) Tänä päivänä digitaaliset pelit eivät kuitenkaan ole ainoastaan lastenkulttuuria, vaan ovat kaiken ikäisten pelaajien harrastus. Iso-Britanniassa tehdyn tutkimuksen mukaan digitaalisten pelien pelaajien keski-ikä on 28 vuotta. Käytännössä ainoastaan peleissä olevat ikärajamerkinnät kertovat joidenkin pelien olevan aikuisviihdettä. 18-ikärajalla merkityn pelin saa luovuttaa vain täysi-ikäiselle. (Pelitutkimus 2008, 2.)

16 16 Tietokonevälitteisten pelien ikärajoitusten määrittely on osoittautunut haastavaksi tehtäväksi. Tietokone- ja videopelien eurooppalainen ikärajajärjestelmä PEGI käynnistyi vuonna PEGI-järjestelmässä ikärajan peruste on pelien haitallisuus. PEGI-järjestelmään kuuluu valitusmekanismi. Eurooppalaiset kuluttajat voivat tehdä verkkosivujen kautta valituksen, joka voi johtaa esimerkiksi ikärajan muuttamiseen. ( PEGI 2008.) Vuonna 2004 Antti Kaikkonen teki eduskunnalle kyselyn lasten mobiilipelien pelaamisesta. Tällöin vanhemmat olivat huolestuneita erilaisista interaktiivisista peleistä, chateista ja muista televisiossa tarjottavista ajanvietepalveluista. Alaikäiset olivat saattaneet käyttää rahaa tv-peleihin jopa yli euron edestä tajuamatta asiaa itse. Televisio- ja radiotoiminnasta annetun lain mukaan kuluttaja-asiamies voi puuttua kuluttajansuojalain nojalla televisiotoiminnan harjoittajien lähetyksiin. (Eduskunta 2004.) Kesällä 2007 vihreiden kansanedustaja ja kasvatustieteiden maisteri Merikukka Forsius pyysi hallitukselta selvitystä siitä, mihin toimenpiteisiin hallitus ryhtyisi tietokonepelien tarkastamisessa ja niiden rinnastamisessa kuvatallenteiden tarkastamiseen. Vastaukseksi kysymykseensä Forsius sai että, tietokone- ja videopelien tarkastaminen vaatii huomattavasti enemmän aikaa kuin elokuvien. Peleistä on etsittävä kaikki eri vaihtoehdot. Valtion elokuvatarkastamolla ei ole nykyisellään henkilö-, tila- tai taloudellisia resursseja huolehtiakseen laajamittaisesta pelien ennakkotarkastuksesta. (Eduskunta 2007 a.) Euroopan unioni käsitteli vuoden 2007 tammikuussa väkivaltaisten tietokonepelien kieltämistä EU-alueella. Suomi tuki kokouksessa kovaa linjaa, jonka mukaan äärimmäisen väkivaltaiset tietokonepelit tulisi kieltää kaikissa jäsenmaissa. Kansanedustaja Jyrki Kasvi oli huolissaan mahdollisesta ennakkosensuurista tietokonepeleille. Hänen mukaansa suurin väkivaltaisten tietopelien käyttäjäryhmä ovat aikuiset. Kasvi esitti eduskunnalle aiheesta kirjallisen kyselyn.

17 17 Miten varmistetaan se, ettei tietokonepeleille synny muita medioita tiukempaa ennakkosensuurijärjestelmää, joka on ristiriidassa Suomen perustuslain kanssa ja vaarantaa suomalaisen peliteollisuuden kilpailukyvyn? (Eduskunta 2007 b.) Vastauksessaan Kasvin kyselyyn oikeusministeri Leena Luhtanen painotti, ettei kyseinen EU:n kokous ollut virallinen, eikä sen perusteella tehty päätöksiä. Luhtanen painotti myös medialainsäädännön itsemääräämisoikeutta. Lasten suojaamisessa ovat kuitenkin ensisijaisia muut toimet kuin rikosoikeudellinen lainsäädäntö, ennen muuta mediakasvatus ja vanhempien tietoisuuden lisääminen sekä viestintäalan omaehtoinen toiminta muun muassa ikärajasuositusten asettamisessa. (Eduskunta 2007 b.) Digitaalisten pelien nopea tuleminen ja niiden kiihtyvä suosio on siis tuonut esiin myös moraalisia ongelmia. Digitaalisten pelien pelaajien ensimmäinen sukupolvi on jo aikuistunut ja saanut omia lapsia. Tällöin voisi kuvitella, että itse digitaalisten pelien kanssa kasvaneella aikuisella olisi keinot lastensa mediakäyttäytymisen kontrollointiin, eikä apuun tarvittaisi erillistä lainsäädäntöä. Kuitenkin pelit kehittyvät ajassa eteenpäin vauhdilla, johon aikuisten on joskus vaikea pysähtyä havaitsemaan lasten pelaamien pelien, mahdollisesti epäsopivaa sisältöä.

18 18 3 OPPIMINEN PELIN AVULLA Vaikka pelit ovat perinteisesti olleet sisällöltään opettavaisia, on pelien käyttöä osana opetusta tutkittu suhteellisen vähän aikaa. Koulujen opetussuunnitelmissa ei myöskään välttämättä ole löytynyt tilaa pelien käyttämiseen opetuksessa. Oppimis- ja opetuspelejä on hyödynnetty perinteisesti erityisopetuksessa. Tällöin pelit ovat olleet yleensä itsenäisesti tai opettajan avustuksella pelattavia lautapelejä. Nykyään uudet opetuspelit ovat usein uusmediasovelluksia. Peli voi olla opetustarkoitukseen suunniteltu uusmediasovellus (esim. cd-rom). Rompun vuorovaikutteisen käyttöliittymän sanotaan liittävän opetuksen ja viihteen toisiinsa. Niinpä sovellusta kutsutaan toisinaan termillä eduntainmet (education+entertainment). Uskotaan, että lapsi oppii pelaamalla taitoja ja tietoja paremmin kuin perinteisillä menetelmillä kirjasta lukien tai opettajan opetusta passiivisena seuraten. Opetuspeli vaatii siis lapselta aktiivisuutta ja valmiutta käyttää sovellusta. Vuorovaikutteinen oppiminen on mahdollista, jos lapsi on motivoitunut itseohjautuvaan oppimiseen pelin avulla. (Herkman 2001, 147.) Peli voi olla myös kaupallinen pelisovellus, jonka ensisijainen tarkoitus on viihdyttää, mutta jonka avulla voidaan oppia erilaisia asioita. Yleensä melkeinpä kaikki pelit opettavat joitakin erityistaitoja pelaajalleen. Jaottelenkin pelit seuraavissa alaluvuissa 3.1 ja 3.2 peleihin, joiden ensisijainen tarkoitus on opettaa ja peleihin, joiden opetuskäyttö on toissijaista. Ensisijaiset oppimispelit ovat nimenomaan opetuskäyttöön suunniteltuja opetuspelejä, kun taas toissijaiset oppimispelit ovat kaupallisia viihdepelejä, jotka kuitenkin opettavat käyttäjälleen joitakin taitoja tai asioita.

19 Tutkimus tunnustaa pelin Pelitutkimus eli ludologia on tieteenala, joka tutkii pelejä ja niihin läheisesti liittyviä ilmiöitä. Ludologian tutkimuskohteita ovat kaikenlaiset pelit, kuten lautapelit, roolipelit, korttipelit ja tietokonepelit. Tutkimuksen piiriin luetaan myös pelaajan ja pelikulttuurien tutkimus. Maailman ensimmäisinä pelitutkijoina voidaan pitää etnografeja Johan Huizingaa (1938) ja Roger Caillois'a (1958). Vuonna 1985 amerikkalainen Mary Ann Buckles julkaisi maailman ensimmäisen tietokonepelitutkimuksellisen väitöskirjan. Bucklesin väitöskirja sai kuitenkin niin tyrmäävän vastaanoton, että Buckles katsoi parhaaksi lopettaa tutkijanuransa. (Wikipedia.) Nykymuotoisen pelitutkimuksen voidaan katsoa syntyneen 1990-luvun lopulla ja 2000-luvun alussa. Suomessa pelitutkimusta on tehty 90-luvun lopulta saakka. Tutkimus on ollut pääasiassa tietokonepelitutkimusta. Tampereen yliopiston Hypermedialaboratoriossa ja Lapin yliopiston taiteiden tiedekunnan medialaitoksella on tutkittu pelejä ensimmäisinä. Nykyään tietokonepelejä tutkitaan useissa suomalaisissa yliopistossa, monien eri tieteenalojen näkökulmista. (Emt.) Viime vuosikymmenen lopussa uusmedia-, elokuva-, ja kirjallisuudentutkimus kohtasivat nopeasti esiin nousseet tietokonepelit. Vaikka tietokonepelissä on tarinoita, päähenkilöitä ja erikoisefektejä, eivät tietokonepelit ole interaktiivisia elokuvia tai uudistuneita televisiota. Uusi ilmiö synnytti yliopistoissa erilaisia käsityksiä siitä, miten ilmiötä pitäisi tutkia. (Leino 2007, 12.) Lapin yliopistossa on kehitetty teoreettinen pedagoginen malli, jossa on hyödynnetty leikkimisen, pelaamisen ja oppimisen teorioita. Tutkimuksen päämääränä on sisällyttää leikkiminen ja pelaaminen esi- ja peruskoulujen opetussuunnitelmiin. (Wikipedia.)

20 Ensisijainen oppiminen pelien avulla Nykyisessä perusopetuksessa pelien käyttö on yleistynyt niin, että se on jo yksi opetusmenetelmistä (Oanh 2007, 116). Suuri osa kouluissa käytettävistä peleistä on opetuskäyttöön suunniteltuja tietokone- ja konsolipelejä, oppikirjoissa olevia pelejä sekä perinteisiä lautapelejä. Tavallisimmat aineet, joissa oppimispelejä käytetään apuna, ovat matematiikka ja äidinkieli. (Ks. Kuvio 4. s. 29.) Alfasoft Oy on tuottanut 20 vuoden ajan tietokonevälitteisiä opetuskäyttöön suunnattuja pelejä. Suomalainen pelisuunnitteluyritys Alfa-ohjelmat suunnittelee oppimispelejä yhteistyössä kieltenopettajien kanssa. Yritys tuottaa tietokonepelejä äidinkielen, ruotsin ja vieraiden kielten opettamiseksi. Perusopetuksen 1-6 -luokkalaisille on tehty Suomiset seikkailevat niminen peli ja Alfa-aapinen, joka sisältää tehtäviä, joissa oppilaiden on havaittu tekevän usein virheitä tai jotka kaipaavat muusta syystä erityishuomiota. (Alfasoft Oy 2007.) Pelejä voidaan käyttää muun opetuksen tukena myös oppimisvaikeuksien hoidossa. Pelin avulla on jo jonkin aikaa voitu auttaa lasten motorista, avaruudellista ja kielellistä hahmottamista. Tietotekniikan yleistyessä on kiinnitetty huomiota lasten mieltymykseen tietokonepelejä kohtaan, jonka vuoksi viime vuosikymmeninä tietokonepohjaiset opetuspelit ovat yleistyneet. (Näre & Oksanen 2006, 70.) Kristian Kiilin (2005, ) mukaan hyvän pelin kehittäminen on yksi vaikeimmista tehtävistä. Hyvissä peliominaisuuksissa on kyse muustakin uusimman teknologian hyödyntämisestä. Peliominaisuuksilla tarkoitetaan haasteita, joiden eteen pelaaja joutuu ja keinoja, joilla hän voi haasteet voittaa. Opiskelupelejä suunniteltaessa Kiili painottaakin opettajien ja pelisuunnittelijoiden yhteistyötä.

21 21 Pelien mahdollistama tunnepohjainen osallistuminen on tekijä, jolla voidaan edesauttaa uusien asioiden mieleen painamista. Toisaalta jopa hurjimmat räiskintäpelit kehittävät avaruudellista ja kolmiulotteista hahmottamista. Opetuspelien tulevaisuuden haasteena voidaan kuitenkin pitää monimutkaisiin sisältöihin perehdyttämistä. Oppimisen ei tulisi perustua nippelitietojen opetteluun, vaan laajemmin kriittisen ajattelun kehittymiseen. (Kiili 2005, 70.) Hyvän pelin tunnistaa usein samoista asioista kuin hyvän lelun. Eeva Riihosen määritelmä lelun kehittävyydestä sopii myös hyvälle pelille: Jokainen lelu ja jokainen leikki kehittää omalla tavallaan; toisaalta ns. opettava lelu voi olla turha, jos se ei kiinnosta lasta (Riihonen 1991, 37). Opetuspelien haasteena on se, ettei sen sisältämä tieto uuvuta pelaajaansa. Peli ei saa olla pelkkää oppimista. (Emt., 36.) Pelissä pitää säilyä seikkailun tunne alusta loppuun. Onnistuneen opetuspelin rakentamista voisi verrata Tukholmassa sijaitsevan lasten kulttuuritalon Junibackenin idean syntyyn: Kulttuuritalon alulle panija Steffan Götestam kertoo muistavansa lapsuudestaan ikävät museokäynnit ja mieluisat teatterikokemukset. Myöhemmin hän päätti yhdistää tiedon ja teatterin lasten kulttuuritaloksi, jossa kaikki aistit olisivat käytössä. Kuivat sanat muuttuivat muodoksi, väriksi, ääneksi ja valoksi. (Karjalainen 2002, ) Samalla tavoin voisi yhdistää jo valmiiksi lasta kiinnostavan peli-idean tietoon. Opetuspelin haaste ja voima piilee elämyksellisyydessä. Pelissä pelaaja tempautuu matkalle, jossa aistit herkistyvät uusille asioille. Elämyksellisyyden tulee toimia imuna, joka motivoi pelaajan jatkamaan peliä.

22 Toissijainen oppiminen pelien avulla Vaikka pelin tarkoituksena olisikin opettaa taitoja tai tietoja, tulee pelin kuitenkin ensisijaisesti olla viihdettä eli leikkiä. Leikillisyys tempaa pelaajan mukaansa haastaen hänet omatoimisuuteen. Kulttuuritutkija Johan Huizinga painottaa leikin vapaamuotoisuutta: Leikki on vapaa-ehtoista toimintaa tai askarointia, joka suoritetaan määrätyissä ajan ja paikan rajoissa vapaaehtoisesti hyväksyttyjen, mutta ehdottomasti sitovien sääntöjen mukaan; se on oma tarkoitusperänsä, ja sitä seuraa jännityksen ja ilon tunne sekä tietoisuus jostakin, mikä on toista kuin tavallinen elämä. (Huizinga 1984,39.) Jaakko Suominen (2007) tulkitsee Calloista, Huitzingaa ja Wolfgang Krameria pohtiessaan pelin ja leikin eroja. Leikki on toimintana spontaanimpaa kuin peli, ja mahdollistaa vapaamman muutoksen ja sääntöjen sopimisen. Leikki muuttuu peliksi, kun se monimutkaistuu tai muuttuu taktisemmaksi ja tavoitteellisemmaksi. Peli vaatii oppimista ja tietyn tilan, kuten esimerkiksi urheilussa pelikentän ja -välineet. (Suominen 2007, 11.) Huizinga painottaa leikin todellisuuspakoisuutta ja sitä, ettei leikillä tavoitella mitään hyötyä. Hyödyn voi kuitenkin yhdistää leikkiin ja peliin niin, että leikkimieli ja pelaamisen ilo säilyvät ensisijaisina elementteinä. Opettavan hyötypelin ei tarvitse välttämättä olla opetuspeli, eikä sen käyttöpaikan tarvitse olla koulu ja käyttäjäryhmänä koulun oppilaat. Myös koulun ulkopuolisessa maailmassa löytynee sekä lapsia että aikuisia, jotka haluavat viihtyä sisällöltään opettavien pelien parissa. Mediakulttuurisesti on mielekästä löytää arjesta esimerkkejä järjestettyjen opetustilanteiden ulkopuolella tapahtuvasta oppimisesta. Arkea ei vain yleensä mielletä kasvatukselliseksi oppimisympäristöksi. Pedagoginen kulttuuri luottaa koulun tuottamaan merkitysmaailmaan. Mediakulttuurin pedagogisena ajatuksena taas on, että viihde ja median toiminnallinen kuluttaminen saa ihmisen aktivoitumaan. (Suoranta 2003, 49.) Luova suhtautuminen oppimiseen

23 23 ja viihteeseen voi saada ihmisen kokemaan uudenlaisen elämyksellisen oppimiskokemuksen. Jotta peliä pelatessaan oppisi jotakin, opetusfunktion ei pidä poistaa pelattavuutta. Pelaamisen ensisijaisena motivaationa ei siis välttämättä tarvitse olla oppiminen vaan viihtyminen. Toissijaisessa oppimisessa viihtyminen voi edelleenkin olla ensisijainen tarkoitus, ja oppiminen tapahtuu viihtymisen rinnalla aivan kuin huomaamatta. Toissijaisessa oppimisessa korostuu sosiaalisuus ja muiden pelaajien huomioon ottaminen. Lautapeli toimii siis mediana sosiaalisten taitojen kehittämisessä ja pelin sisällön välittämisessä. Hyvän lautapelin haasteena onkin toimia sisällöltään mielekkäänä, jotta sen avulla voisi tapahtua oppimista. Viihteellinen pelaaminen koetaan toisinaan jonakin passiivisena toimintana. Uskon, että moni äiti olisi tyytyväisempi, jos päivän päätteeksi lapseltaan kysyessään kuulisi tämän viettäneen aikansa kirjan parissa, kuin että lapsi olisi pelannut lautapeliä ystäviensä kanssa. Periaatteessa kirjan lukemisessa on kuitenkin kyse samoista asioista kuin lautapelissä. Molemmissa eläydytään toiseen maailmaan, mutta lautapelissä eläytyminen on sosiaalista. Myös muut kuin oppimispelit voivat olla opettavaisia. Useimmat lapsille tarkoitetut viihdepelit opettavat erinäisiä taitoja, vaikka pelin ensisijainen tarkoitus ei olisikaan olla opettava. Esimerkiksi dominot ja muistipelit opettavat lapselle keskittymiskykyä, värien ja muotojen hahmottamiskykyä, käden ja silmän yhteistoimintaa sekä harjoittavat muistia (Riihonen 1991, 36). Viihdepelit opettavat monia tärkeitä ajatteluprosesseja, kuten ongelmanratkaisua, päättelyä ja visuaalista hahmottamista. Lisäksi ne harjaannuttavat lapsen avaruudellista ajattelua ja muistia. (Salokoski 2006, 71.) Erilaisten peliteemojen kautta lapset voivat oppia asioita vaikkapa historiasta ja vieraista kulttuureista. Yksinkertaiset esimerkit historiaa ja maantietoa yhdistävistä teemoista ovat suositut suomalaiset lautapelit Afrikan Tähti ja Inkan Aarre.

24 24 Ala-asteikäiselle ja jopa sitä nuoremmalle lapselle pelien kautta oppiminen on loogisen ajattelun kehittämistä, valintojen tekemisen harjaannuttamista ja yleensäkin kongnitiivisten taitojen kehittämistä ja hyödyntämistä mielikuvitusmaailmaan eläytyen. Lapsen ensimmäinen peli on usein palapeli, joka on suunniteltu kehittämään kulloisenkin ikäluokan taitoja ja hahmottamiskykyä. Jopa väkivaltaisimmat digitaaliset pelit kehittävät avaruudellista ja kolmiulotteista hahmottamista. (Riihonen 1991, 36; Näre & Oksanen 2006, 70.) Usein pelit myös jäljittelevät todellista maailmaa fiktion keinoin. Lapsi pääsee vaikuttamaan pelin tarinan etenemiseen tekemällä valintoja. Lautapelissä pienikin lapsi voi usein pärjätä heittämällä noppaa, yrityksen ja erehdyksen kautta, mutta useimmiten parhaimpaan lopputulokseen pääsee taktikoinnin ja oivalluksen kautta. Itse pelin pelaaminen opettaa useita taitoja, vaikkei pelin sisältö opettaisikaan mitään uutta. Hämeen Härkätien vaiheista kertovan lautapelin suunnittelija Tarja Vuokkovaara uskoo myös pelien monitasoiseen voimaan. Vuokkovaaran suunnittelemalla lautapelillä kuljetaan Turusta Hämeenlinnaan ja samalla pelaajat voivat tutustua Hämeen Härkätien historiaan. Peli on koko perheen peli, jota voivat pelata myös perheen pienimmät perinteisenä noppapelinä. (Hätönen 2007,12.) Turun pääkirjastosta järjestettiin kesän ajan vuotiaille nuorille lautapelikerho. Turun Sanomien haastattelussa 14-vuotias Joonatan kertoi yksinkertaisen syyn, miksi oli liittynyt kerhoon: Tulin, koska pelaaminen kuulostaa hauskalta. (Arola 2007,12.)

25 25 4 OPETTAJAT JA PELIT Varsinais-Suomen perusopetuksessa toimiville opettajille tekemäni sähköpostikysely selvittää pelien hyödyntämistä kyseisissä kouluissa. Mielenkiintoni kohteena ovat opettajien näkemykset pelien opettavuudesta. Kyselyä tehdessäni minulla ei ollut ennakkokäsitystä siitä kuinka paljon ja minkälaisia pelejä opetuksessa käytetään. Kyselyn toteuttamisen helpottamiseksi käytin Diakonia-ammattikorkeakoulun käyttämää Webropolkyselyalustaa. Sähköpostiosoitteet etsin kuntien tai kaupunkien sivuilta. Lopullisia sähköpostiosoitteita kertyi yhteensä 1906 kappaletta. Teknisten ongelmien vuoksi tein kyselyn kolmeen otteeseen. Ensimmäinen kysely keskeytyi jo toisena päivänä 60 vastaajan jälkeen, mikä johtui Webropolalustan asetuksista. Ensimmäisen kyselyn aikana opettajille oli myös epäselvää mitä tarkoitin opetus/oppimispelillä, joten tarkensin toiseen kyselyyn kysymyksiäni. Tehdessäni kyselyalustan kysymyksiä uudestaan, laadin erehdyksessä valintakysymyksen monivalintakysymyksen sijaan. Tekemässäni kysymyksessä opettajalta kysyttiin, mitä aineita opettaessaan hän oli pelejä hyödyntänyt. Tarkoitus oli, että opettaja olisi voinut valita useita oppiaineita yhden sijaan. Koska vastausvaihtoehto oli valinnainen, ei opettaja voinut valita useaa ainetta. Mahdollisimman oikean tuloksen saamiseksi lähetin kyselyn vielä kolmannen kerran. Tämä aiheutti sen, etteivät kaikki aikaisempiin kyselyihin vastanneet opettajat enää vastanneet viimeiseen kyselyyn. Lopulta kuitenkin sain mielestäni tarpeeksi kattavan tuloksen kolmannesta kyselystä. Viimeinen kysely oli opettajien vastattavissa ainoastaan viikon, josta ilmoitin opettajille etukäteen. Tutkielmani analyysin pohjana olen siis käyttänyt viimeiseen kyselyyn osallistuneiden opettajien vastauksia. Tähän kyselyyn vastasi 169 opettajaa.

26 Pienten ja suurten koulujen erot Lähes kaksi kolmasosaa vastanneista opettajista opettaa kouluissa, joiden oppilasmäärä liikkuu sadan ja viidensadan välillä. Vajaa neljännes opettajista opettaa suurissa yli viidensadan oppilaan kouluissa. Seitsemän prosenttia opettajista opettaa oppilaan koulussa ja pienissä alle 50 oppilaan kouluissa opettaa ainoastaan runsas viisi prosenttia vastanneista opettajista. (Kuvio 1.) Oppilasmäärä alle yli KUVIO 1. Koulujen oppilasmäärät ( n=169) Yli puolet kyselyyn vastanneista opettajista opettaa kouluissa, jotka sijaitsevat yli asukkaan kunnassa. (Kuvio 2.) Asukasluku alle yli KUVIO 2. Paikkakuntien asukasluvut, joissa koulut sijaitsevat ( n=169)

27 27 Tarkasteltaessa koulujen oppilasmääriä ja pelien hyödyntämistä opetuksessa vastauksista käy ilmi, että koulujen koot eivät olennaisesti vaikuta pelien hyödyntämiseen opetuksessa. Useimmin kuitenkin pelejä opetuksessa käyttävät keskisuurten oppilaan ja pienten alle 50 oppilaan koulujen opettajat. Vähiten pelejä opetuksessa käyttivät suurten yli 500 oppilaan koulut, mutta näidenkin koulujen opettajista yli 60 prosenttia käytti pelejä opetuksessa. (Kuvio 3.) Pelien hyödyntäminen opetuksessa (koulun oppilasmäärä) Alle Oppimispelit opetuksessa Lautapelit opetuksessa Yli KUVIO 3. Erikokoisten koulujen opettajien opetuksessa käyttämät pelit (kaikki n=169, alle 50 n=9, n=12, n=110, yli 500 n=38) Keskisuurissa ja suurissa kouluissa painopiste on hieman enemmän opetuspeleissä ja pienissä kouluissa lautapeleissä. Alle 50 oppilaan kouluissa opetti vastaajista yhdeksän. Heistä 89 prosenttia käytti opetuksessa lautapelejä ja 75 prosenttia opetuspelejä. Keskisuurissa oppilaan kouluissa taas 88 prosenttia vastanneista käytti opetuksessa opetuspelejä ja 76 prosenttia lautapelejä. Yhteenvetona voi todeta, että vastanneista ainoastaan pienten alle 50 oppilaan koulujen opettajat ilmoittivat käyttävänsä enemmän lautapelejä kuin oppimispelejä opetuksessa. Muiden koulujen opettajat hyödynsivät enemmän oppimispelejä kuin lautapelejä. (Kuvio 3.) Alle sadan oppilaan koulujen opettajien käyttämät lautapelit olivat Domino, Alias, Tammi ja erilaiset muistipelit. Keskisuurten koulujen opettajien suosimat pelit olivat Alias, Afrikan tähti ja Trivial pursuit. Ne keskisuurten koulujen opettajat, jotka eivät hyödyntäneet opetuksessa lautapelejä, pitivät lautapelejä liian kalliina hankintana isoille oppilasryhmille ja käyttivät mieluummin tietokonepelejä opetuksessa. Myös yli 500 oppilaan kouluissa Alias oli suosituin

28 28 peli. Kaiken kokoisten koulujen opettajissa oli opettajia, jotka mielsivät Aliaksen sekä opetuspeliksi että lautapeliksi. Vastanneista suurten koulujen opettajista kertoi pelien puuttumisen ja suurien oppilaskokojen olevan syynä siihen ettei ollut käyttänyt pelejä opetuksessa. 4.2 Äidinkielen ja matematiikan tunneilla pelataan eniten Kyselyn vastauksista päätellen sekä opetuskäyttöön suunniteltuja oppimispelejä että kaupallisia lautapelejä hyödynnetään eniten äidinkielen ja matematiikan tunneilla. Vastanneista 57 prosenttia oli hyödyntänyt oppimispelejä matematiikassa ja 47 prosenttia äidinkielen opetuksessa. Vastaavasti lautapelejä oli vastanneista käyttänyt matematiikassa 40 prosenttia ja äidinkielessä 49 prosenttia. (Kuvio 4. s.29) Avoimissa vastauksissaan 43 prosenttia opettajista nimesi oppimispelien olevan oppikirjoissa tai opettajan materiaalissa olevia pelejä tai pelipohjia. Matematiikan, vieraiden kielten, fysiikan ja kemian oppikirjoissa kerrottiin olevan runsaasti oppimispelejä. Kysymykseen vastanneista opettajista 24 prosenttia ilmoitti valmistaneensa itse oppimispelejä, joko yksin tai yhdessä oppilaiden kanssa. Useimmat opettajista, jotka valmistivat itse oppimispelejä, käyttivät myös muita pelejä opetuksessaan. Opettajista 16 prosenttia ilmoitti käyttävänsä tietokonevälitteisiä oppimispelejä. Tietokonepelejä mainittiin käytetyn matematiikan, äidinkielen ja fysiikan opetuksessa. Oppimispeleistä mainittiin Luko- ja Logigot-pelit ja tietokonevälitteiset Moppi-pelit. Myös erilaiset bingopelit mainittiin (12 prosenttia) vastauksissa. Muita usein mainittuja oppimispelien nimiä olivat SAK:n Työelämässä-peli ja EU-peli. Muutama vastaajista mielsi Aliaksen, Monopolin ja Afrikan Tähden oppimispeliksi.