Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto

Transkriptio

1 Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto Lausunto Hallituksen esityksestä laiksi ammatillisesta koulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi Koulutuksen tutkimuslaitos kiittää mahdollisuudesta antaa lausunto hallituksen esityksestä, joka toteutuessaan uudistaa syvällisesti ammatillisen koulutuksen rakennetta ja sisältöä. Tutkimuslaitoksen arvion mukaan hallituksen esitys on pääosin oikean suuntainen. Uudistus mahdollistaa aiempaa joustavammin ottaa huomioon yksittäisten opiskelijoiden vaihtelevat koulutustarpeet ja luo koulutuksen järjestäjille nykyistä paremmat edellytykset kehittää toimintaansa työelämän ja muun yhteiskunnan muuttuessa. Lausunnossaan tutkimuslaitos keskittyy lähinnä niihin lainkohtiin, joista se voi lausua kansallisiin ja kansainvälisiin tutkimustuloksiin nojautuen. Ammatillisen koulutuksen tutkimus on ollut osa laitoksen tutkimusstrategiaa 1980-luvulta lähtien. Erityisen voimallisesti laitos on paneutunut työssäoppimisen tutkimukseen sen tultua osaksi kaikkea ammatillista koulutusta. Aluksi tutkimuslaitos haluaa korostaa uudistukseen liittyvän seurantatutkimuksen ja vaikuttavuuden jatkuvan arvioinnin tärkeyttä. Kyse on mittavimmasta ja vaikutuksiltaan laajaalaisimmasta uudistuksesta suomalaisen ammatillisen koulutuksen historiassa. Sen vaikutusten kriittinen ja riippumaton arviointi on äärimmäisen tärkeää niin kansalaisten koulutuksellisten oikeuksien toteutumisen kuin kansataloudenkin näkökulmasta. Tämä arviointitehtävä istuu luontevasti KARVIn toimialaan. Uudistus tuottaa myös tutkimuksellisesti ainutlaatuisen asetelman, jossa tuottaa uutta kansainvälisesti merkittävää tieteellistä tietoa monista oppimisen, oppimisympäristöjen ja kulttuurien sekä opettajan työn uudistumisen peruskysymyksistä. Tällä tutkimustiedolla on myös suuri käytännön relevanssi kehitettäessä ammatillisen koulutuksen rakenteita ja sisältöä tulevina vuosikymmeninä. Laitoksessa toteutettujen tutkimusten perusteella tiedämme, että uudistukset toteutuvat ja etenevät hyvin eri tavoin ja ajallisesti eri tahdissa ammatillisen koulutuksen eri aloilla. Alojen erilaisuus on tärkeä ottaa huomioon uudistuksen vaikuttavuuden seurannassa ja tähän sisältyvissä tutkimuksissa. 2 Ammatillisten tutkintojen ja ammatillisen koulutuksen tarkoitus On hyvä että lainsäädännössä ammatillisen koulutuksen tarkoitus nähdään laajempana kuin pelkästään väestön ammatillisen osaamisen kehittämisen ja ylläpidon näkökulmasta. Ammatillisella koulutuksella on oma selkeä paikkansa myös laajemmin työ- ja elinkeinoelämän kehittämisessä. Esimerkiksi Keski-Suomen ammatillisen koulutuksen piirissä toteutettu tutkimus (Tynjälä, Nikkanen, Volanen & Valkonen 2005; Tynjälä & Nikkanen 2009) osoitti, että ammatilliset oppilaitokset voivat omaksua aktiivisen roolin aluekehityksessä ja innovaatiotoiminnassa yhteistyössä työelämän organisaatioiden kanssa. On tärkeää, että tämä rooli säädetään myös laissa.

2 Laitos tervehtii ilolla myös sitä, että lakiluonnokseen on kirjattu tavoite ( 2), jonka mukaan ammatillisen koulutuksen tavoitteena on myös tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi. Vastaava koulutuksen tavoitteita koskeva säännös on lukiolain (629/1998) 2 :n 1 momentissa. Yleisten kansalaistaitojen kehittyminen on ratkaisevan tärkeää maamme tulevaisuuden kannalta. Se on perusta tasapainoiselle demokraattiselle yhteiskuntakehitykselle, joka on ollut Suomen vahvuus. Siksi kaiken koulutuksen tulee palvella pyrkimyksiä edistää hyvää elämää ja demokraattista yhteiskunnallista kehitystä. Näin ollen myös ammatillisessa koulutuksessa tulee pyrkiä antamaan valmiuksia toimia yhteiskunnassa ja maailmassa järkiperäisellä ja eettisesti kestävällä tavalla. Kun maailma tulvii näinä aikoina vaihtoehtoisia faktoja, trollitehtaita ja valeuutisia - toisin sanoen yhä aggressiivisempaa informaatiovaikuttamista - tulee koulutuksen järjestelmällisesti edistää kansalaisten kykyä analysoida tietoa ja antaa valmiuksia tiedon todenperäisyyden sekä taustalla olevien poliittisten ja taloudellisten intressien arvioimiseen. Kriittinen medialukutaito on siksi ratkaisevan tärkeä kansalaistaito, jonka kehittymistä myös ammatillisen koulutuksen tulee tukea. (Heikkinen 2016.) Vaikka lain alussa nämä laajasti yleissivistävät tavoitteet tulevatkin selkeästi esille, lain myöhemmissä kohdissa tämä laajempi näkökulma jää varjoon. Lakiluonnoksen päähuomio kohdistuu työn oppimisen kannalta tärkeän osaamisen edistämiseen, mikä on toki ymmärrettävää, mutta sen seurauksena ammatillinen koulutus saattaa pelkistyä kapeasti talouden ja tuotannon ehdoilla tapahtuvaksi työvoiman uusintamiseksi. Suomen maine turvallisena ja vakaana yhteiskuntana on luonnollisesti myös talouselämän etu - kansainväliset yritykset valitsevat Suomen usein juuri siksi, että maatamme pidetään poliittisesti ja sosiaalisesti vakaana yhteiskuntana. Kyberturvallisuuden riskien globaalisti kasvaessa Suomi on jo osoittanut potentiaalinsa kääntää tämä toimintaympäristön muutos kilpailuedukseen. Tämä suotuisa kehitys tulee turvata. Yksi sen avaintekijöistä on koulutus, jonka avulla kansalaisten kyky toimia haasteellisessa informaatioympäristössä pidetään kansainvälisesti korkealla tasolla. Myöhemmin lakiluonnoksessa toki todetaan ( 13), että ammatilliseen perustutkintoon sisältyy yhteisiä tutkinnon osia, kuten muun muassa viestintä- ja vuorovaikutusosaamista sekä yhteiskunta- ja työelämäosaamista. Edelleen todetaan ( 13), että asetuksella säädetään tarkemmin tutkinnon muodostumisesta ammatillisista ja yhteisistä tutkinnon osista, yhteisten tutkinnon osien laajuudesta osaamispisteinä sekä yhteisiin tutkinnon osiin kuuluvista osaalueista ja osa-alueiden pakollisuudesta ja valinnaisuudesta. Tästä on pääteltävissä, että näitä ammatillisen koulutuksen yleissivistäviä elementtejä tullaan tarkentamaan asetuksessa. Kuitenkin on syytä pohtia, olisiko näitä ratkaisevan tärkeiden kansalaistaitojen kehittämistä annettava tarkempia suuntaviivoja jo lakitekstissä. Sen jättäminen asetukseen tai vieläpä koulutuksen järjestäjien omaan harkintaan saattaa johtaa tilanteeseen, jossa nämä yleissivistävät ammatillisen koulutuksen tavoitteet jäävät toisarvoisiksi. 4 Yhteistyö työ- ja elinkeinoelämän kanssa Edelliseen kohtaan liittyen pidämme tärkeänä myös työ- ja elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön kirjausta lakiin.

3 18 Jatko-opintokelpoisuus Suomessa ammatillisen koulutuksen vetovoima peruskoulun jälkeisenä vaihtoehtona on korkea moneen muuhun EU:n jäsenmaahan verrattuna (Tilastokeskus, 1994; 2014; Stenström & Virolainen, 2014; Virolainen & Persson Thunqvist, 2017). Yhtenä vaikuttavana tekijänä tähän on ollut kolmivuotisen tutkinnon tuottama jatko-opintokelpoisuus korkea-asteen opintoihin. Lakiehdotuksessa esitetty jatko-opintokelpoisuuden säilyttäminen on perusta Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmän esittämälle toimenpideohjelmalle toisen asteen tutkintojen paremmaksi hyödyntämiseksi korkeakoulujen valintamenettelyssä. Muodollisen jatko-opintokelpoisuuden takaamisen rinnalla on tärkeää, että koulutuksen järjestäjät ottavat huomioon lakiesityksen perustelut, joiden mukaan ammatillisten tutkintojen ja koulutuksen tarkoituksena olisi antaa valmiuksia myös työ- ja toimintakyvyn jatkuvaan ylläpitoon sekä tukea elinikäistä oppimista ja ammatillista kasvua. Kyky huolehtia omasta työ- ja toimintakyvystä, kyky oppia jatkuvasti uutta ja kehittää omaa ammattiosaamistaan ovat välttämättömiä taitoja jatkuvasti muuttuvassa työelämässä, jossa työtehtävien sisältö jatkuvasti uudistuu ja työntekijä voi joutua vaihtamaan ammattia useampaan kertaan. 37 Hakeutuminen ja hakumenettelyt Lakiesityksen mukainen jatkuva haku koulutuksen mahdollistaa sujuvan hakeutumisen tarkoituksenmukaiseen koulutukseen. Näemme kuitenkin puutteena sen, että säädöksissä ei oteta kantaa, miten koulutuksen järjestäjiä velvoitettaisiin sellaiseen alueelliseen yhteistyöhön, jonka avulla koulutuksen ulkopuolella olevat nuoria tai aikuisia aktivoidaan ja motivoidaan hakeutumaan ammatilliseen koulutukseen. Näitä henkilöitä tulisi myös auttaa tunnistamaan tarkoituksenmukaisimmat opiskelumahdollisuudet oman osaamisensa kehittämiseksi lakiesityksen 37 hengen mukaisesti. Kysymys liittyy myös siihen, miten pykälässä 61 mainittu opinto-ohjaus nähdään osana alueellista monialaista palvelukokonaisuutta, joka edellyttää yhteistyötä ja koordinaatiota muun koulutuksen, alueella toimivien Ohjaamojen ja työmarkkinoiden välillä. Toimivan ohjauksen tulee olla osa koulutuksen järjestäjän hallinnollisia rakenteita, rahoitusta sekä koulutuksen määrällistä ja sisällöllistä suunnittelua työelämärelevanssin näkökulmasta Henkilökohtaistaminen Joustavien opintopolkujen turvaamisen ja aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen näkökulmasta lakiehdotuksen muotoilut opintojen henkilökohtaistamisesta ovat perusteltuja. Koulutuksen järjestäjän vastuun painottaminen tässä on aiheellista, samoin vastuutahojen tarkka määrittely. Toisaalta on hyvä, että osaamisen osoittamisen suunnittelu on säädetty yleisellä tasolla, jotta koulutuksen järjestäjille jää mahdollisuus erilaisiin räätälöityihin ratkaisuihin. Koulutuksen tarjoajien ratkaisut olemassa olevien resurssien kohdentamisesta vaikuttavat lähiopetuksen ja ohjauksen määrään. Henkilökohtaistamisen yhteydessä on taattava, että opiskelijat ovat tietoisia tekemiensä yksilöllisten painotusten merkityksestä tai mahdollisista rajauksista suhteessa omiin työelämävalmiuksiinsa tai koulutuksen tuottamaan jatkoopintokelpoisuuteen. Oppilaan mahdollisuus erimuotoisiin ohjauspalveluihin korostuu.

4 50-60 Tutkinnon tai valmentavan koulutuksen suorittaminen ja osaamisen arviointi Palautteen saaminen on todettu yhdeksi tärkeäksi elementiksi korkeatasoisen osaamisen kehittymisessä (Ericsson 2011). Tämän vuoksi onkin hyvä, että opiskelijan oikeus palautteen saamiseen säädetään laissa, myös työpaikalla tapahtuvan oppimisen osalta. Koulutuksen arviointineuvoston suorittama työssäoppimisjärjestelmän arviointi (Tynjälä, Räisänen, Määttä, Pesonen, Kauppi, Lempinen, Ede, R., Altonen, & Hietala. 2006) ja seurantaarviointi (Anttila, Kukkonen, Lempinen, Nordman-Byskata, Pesonen, Tuomainen, Hietala, & Räsänen 2010) ovat osoittaneet näyttöihin perustuvan, työpaikalla tapahtuvan osaamisen arvioinnin kaikkien osapuolten (opiskelija, koulutuksen järjestäjä, työssäoppimispaikka) kannalta toimivaksi ja mielekkääksi, mutta toisaalta myös haasteelliseksi tavaksi arvioida osaamista. Sekä opettajien että työpaikkaohjaajien osaaminen korostuu. (Tätä käsitellään tarkemmin työpaikalla oppimista käsittelevässä kohdassa). Opiskelijan itsearviointi edistää opiskelijan oman osaamisen kehittymistä (Stenström, Laine & Kuronen, 2006). Itsearviointi ei ole opiskelijalle itsestään selvä tai helppo tehtävä, vaan sitä on harjoiteltava opintojen alusta lähtien (Virtanen, 2013; Virtanen & Tynjälä, 2016). Taito arvioida omaa toimintaansa on myös keskeisessä asemassa 2000-luvun kansalaisen osaamisessa (Binkley ym. 2012). Tämän vuoksi on perusteltua säätää laissa tarkemmin siitä, kuinka itsearviointitaitoja kehitetään. Tärkeä näkökohta lakiehdotuksessa on myös kahta arvioitsijaa koskeva säädös, jonka mukaan toinen arvioitsija on työelämän edustaja. Aikaisemmin mainittujen työssäoppimisjärjestelmän arviointiraporttien mukaan opiskelijoiden ohjaaminen ja arviointi on haasteellista työelämän edustajille, minkä vuoksi työpaikkaohjaajien ja arvioitsijoiden koulutus on tärkeää, ja senkin on syytä olla lakisääteistä, ja tämä on otettu hyvin huomioon lakiehdotuksessa. 61 Oikeus saada opetusta ja ohjausta Pidämme tärkeänä, että lakiehdotuksessa opiskelijan oikeus saada henkilökohtaista ja muuta tarpeellista opinto-ohjausta on määritelty kuten yleissivistävän koulutuksen säädöksissä. Joustavat opintopolut, opintojen henkilökohtaistaminen ja oppimisympäristöjen monimuotoistuminen lisäävät ohjauksen kysyntää. Toimiva ohjaus edistää opiskelijoiden sitoutumista, opintojen etenemistä ja tavoitellun ammatillisen osaamisen saavuttamista sekä sujuvoittaa siirtymistä työmarkkinoille. Oppilaitostasolla toimivan ohjauksen on osoitettu vähentävän keskeyttämisiä ja nopeuttavan valmistumisaikoja: se on siten yksi tehokkaan koulutusjärjestelmän indikaattori. 62 Koulutuksen sisältö Lakiesityksessä todetaan: Jos ammatillisen perustutkintokoulutuksen opiskelijalla ei ole suoritettavaan tutkintoon liittyvää käytännön työtehtävien yhteydessä aiemmin hankittua osaamista, tulee opiskelijan tutkintokoulutukseen sisältyä työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettävää koulutusta.. Tämä on opiskelijan osaamisen kehittymisen kannalta erittäin tärkeä säädös. Lakiesitykseen ei kuitenkaan sisälly säädöstä työpaikalla tapahtuvan

5 oppimisen vähimmäismäärästä, mitä pidämme puutteena. Anne Virtasen (2013) väitöskirjatutkimuksen tulosten mukaan työssäoppimisella on merkittävä rooli opiskelijoiden ammattitaidon, geneeristen taitojen sekä ammatillisen identiteetin kehittymisen kannalta (myös Virtanen, Tynjälä & Collin, 2009; Virtanen, Tynjälä & Stenström, 2008). Jotta jokainen opiskelija saisi mahdollisuuden riittävään työelämäkokemukseen, on näkemyksemme mukaan työpaikalla tapahtuvan oppimisen vähimmäismäärä säädettävä, ja sen tulisi olla ainakin nykyistä käytäntöä vastaava määrä (30op) Työpaikalla järjestettävä koulutus Tutkimustiedon perusteella työpaikalla tapahtuvaa oppimista voidaan pitää keskeisenä elementtinä ammattitaidon kehittymisessä. Lakiehdotuksessa nykyjärjestelmän mukaisen työssäoppimisen korvaa koulutussopimukseen perustuva koulutus. Pidämme hyvänä lähtökohtana, sitä että lainsäädännössä korostetaan koulutuksen järjestäjän ja työpaikan välisen sopimuksen tekemistä työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta. Tämä toki on käytäntönä myös nykyisessä työssäoppimisjärjestelmässä, mutta sopimuksellisuus saa varmasti vahvemman merkityksen terminologian muuttamisen myötä. Koulutuksen järjestäjän ja opetushenkilöstön vastuu on vahvasti esillä työpaikalla tapahtuvan oppimisen säädöksissä lakiehdotuksessa, mitä pidämme tärkeänä. Laki edellyttää että koulutuksen järjestäjä ja opettajat arvioivat työpaikat lain edellyttämien kriteerien mukaisesti. Koulutuksen järjestäjän on myös perehdytettävä työpaikalla opiskelijoiden arvioijina toimivat henkilöt osaamisen arviointiin. Aiemmin mainitut työssäoppimisjärjestelmän valtakunnalliset arvioinnit osoittivat, että koulutuksen järjestäjien välillä oli erittäin suuria eroja työssäoppimisjärjestelyen laadussa, minkä vuoksi selkeistä kriteereistä säätäminen on tarpeellista. Puutteena lakiehdotuksessa on se, että se ei sisällä säädöksiä koulutuksen järjestäjän velvollisuudesta opettajien ja työpaikkaohjaajien jatkuvaan osaamisen kehittämiseen. Työssäoppimisen tutkimus on osoittanut, että opiskelijoiden oppimisen tasoa työpaikoilla selittää erityisesti kaksi seikkaa: opiskelijan mahdollisuudet aktiiviseen osallisuuteen työpaikalla sekä kouluoppimisen ja työssäoppimisen kytkeytyminen toisiinsa. Kolmas tärkeä tekijä on opiskelijan motivaatio. (Virtanen, 2013; Virtanen, Tynjälä & Eteläpelto, 2014). Näissä kaikissa opettajien ja työpaikkaohjaajien pedagoginen osaaminen on keskeistä. Myös työssäoppimisen valtakunnallisissa arvioinneissa on tullut esiin ohjauksen ja arvioinnin haasteellisuus työpaikoilla, mikä korostaa työpaikkaohjaajakoulutuksen tarpeellisuutta. Tarve työpaikkaohjaajien koulutukseen ei ole kertaluontoista vaan jatkuvaa, minkä vuoksi se olisi syytä tulla esiin lainsäädännössä. Työpaikkaohjaajien koulutus edistää työelämän käytänteitä yleisestikin, koska tietotaloudessa työn luonne muuttuu yhä enemmän oppimisen ohjaamiseksi ja osaamisen kehittämiseksi. Näin ollen työpaikkaohjaajien pedagogiseen koulutukseen sijoitetut investoinnit kehittävät työelämää laajemminkin.

6 124 Koulutuksen järjestäjien yhteistyövelvoite; 125 Osaamistarpeiden ennakointi Verkostoituneen yhteiskunnan ja nopeasti muuttuvan työelämän vuoksi lakiehdotukseen kirjatut yhteistyövelvoitteet samoin kuin velvoite osaamistarpeiden ennakointiin ovat ehdottoman tärkeitä. 126 Koulutuksen arviointi ja laadunhallinta Koulutuksen jatkuvan kehittämisen turvaamiseksi säädökset koulutuksen järjestäjän arviointi- ja laadunvarmistusvelvollisuudesta samoin kuin velvoite osallistua ulkopuoliseen arviointiin ovat myös välttämättömiä säädöksiä. Yhteenveto Näkemyksemme mukaan lakiesitys liittännäislakeineen antaa hyvän pohjan ammatillisen koulutuksen järjestämiselle ja kehittämiselle Suomessa. Keskeiset puutteet liittyvät työpaikalla tapahtuvan oppimisen säädöksiin. Lakiesityksestä puuttuvat kokonaan työpaikalla tapahtuvan oppimisen vähimmäismäärän määrittely sekä koulutuksen järjestäjän velvollisuus opettajien ja työpaikkaohjaajien ohjaus- ja arviointiosaamisen turvaamiseen ja jatkuvaan kehittämiseen. Tutkimusten mukaan työpaikalla oppimisessa keskeistä on toisaalta opiskelijoiden mahdollisuudet aktiiviseen osallisuuteen ja toimijuuteen, toisaalta kouluoppimisen ja työssäoppimisen yhteys. Myös opiskelijoiden motivaatiolla on merkitystä. Kaikkien näiden seikkojen huomioonottaminen edellyttää opettajien ja työpaikkaohjaajien vahvaa pedagogista osaamista, mikä tulee lainsäädännöllä varmistaa. Lisäksi on syytä pohtia, miten lakiluonnoksessa mainitut yleissivistävät tavoitteet tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi konkretisoituvat lakitekstissä tai missä määrin näiden tarkempi määrittely jätetään asetustekstien tai koulutuksen järjestäjän tulkinnan varaan. Lopuksi tutkimuslaitos haluaa vielä ilmaista huolensa resurssien riittävyydestä uudistuksen onnistuneeseen toimeenpanoon. Nuoren näkökulmasta tulevaisuuden ammatillinen koulutus poikkeaa suuresti nykyisestä oppilaitoskeskeisestä mallista. Nuorelta edellytetään entistä enemmän valmiuksia arvioida omia oppimistarpeitaan, etsiä tietoja moninaisesta koulutustarjonnasta, ottaa vastuuta päätöksistään, toimia aktiivisena ja aloitteellisena oppijana työpaikoilla ja osoittaa osaamistaan erilaisissa näyttötilanteissa. Huomattavalle osalle nuoria kyse on hyvin vaativasta oppimistilanteesta, jossa he tarvitsevat runsaasti pedagogista ja ohjauksellista tukea niin opettajiltaan kuin ohjaajiltaan työpaikalla. Mikäli tätä tukea ei kyetä riittävästi resursoimaan, vaarana on työpaikoilla tapahtuvan oppimisen uhkatekijöiden vahvistuminen. Tämä lisää riskiä opintojen keskeytymiseen ja sitä kautta yhteiskunnalliseen syrjäytymiseen. Lähteet Anttila, P. Kukkonen, P.Lempinen, P. Nordman-Byskata,C. Pesonen, K. Tuomainen,S. Hietala, R. & Räsänen, A Työssä oppimisen arvioinnin seuranta. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 44.

7 Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (eds.), Assessment and teaching of 21 st century skills (pp ). New York: Springer. Collin, K. & Tynjälä, P Integrating theory and practice? Employees and students experiences of learning at work. Journal of Workplace Learning 15 (7-8), Ericsson, A Keynote presentation at the Biennial Conference of European Association for Research on Learning and Instruction. Exeter. UK. Heikkinen, H Koulutus, työ ja elämä. Nuorisotutkimus 2, Stenström, M-L., Laine, K. & Kurvonen, L Practice-oriented assessment towards quality assurance through vocational skills demonstrations. In M.L. Stenström & K. Laine (eds.) Quality and practice in assessment. New approaches in work-related learning (pp ). University of Jyväskylä. Institute for Educational Research. Stenström, M.-L., & Virolainen, M. (2014). The current state and challenges of vocational education and training in Finland (The Finnish Country report 1B). Roskilde: Nord-VET. Haettu toukokuu 9, 2017, sivustolta Tilastokeskus. (1994). Education in Finland. Helsinki: Tilastokeskus. Tilastokeskus. (2014). Liitetaulukko 1. Peruskoulun 9. luokan päättäneiden välitön sijoittuminen jatko-opintoihin Helsinki: Tilastokeskus. Haettu toukokuu 8, 2017, sivustolta Tynjälä, P Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review 3, Tynjälä, P. & Newton, J.M Transitions to working life: Securing professional competence. In S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (eds) International handbook of research in professional and practice-based learning. Springer International Handbooks of Education Volume 1. ( ). Dordrecht: Springer. Tynjälä, P. & Nikkanen, P Transformation of individual learning into organizational and networked learning in vocational education. In M-L. Stenström & P. Tynjälä (eds.) Towards integration of work and learning. Strategies for connectivity and transformation. Springer (pp ). Tynjälä, P. Kukkonen, P., Poikela, E., Rask, Ingeborg, Salvi, H., Sirkiä, H. Knubb-Manninen, G, Hietala, R. & Reinikainen, P Ammatillinen koulutus kansallisten arviointien näkökulmasta: Synteesi arvioinneista Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 56. Tynjälä, P., Räisänen, A., Määttä, V. Pesonen, K., Kauppi, A., Lempinen, P., Ede, R., Altonen, M. & Hietala, R Työpaikalla tapahtuva oppiminen ammatillisessa peruskoulutuksessa. Arviointiraportti. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 20. Tynjälä, P., Virtanen, A. & Valkonen, S Työssäoppiminen Keski-Suomessa. Taitava Keski-Suomi -tutkimus. Osa I. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 23 Tynjälä, P., Nikkanen, P., Volanen, M.V. & Valkonen, S Työelämäyhteistyö ammatillisissa oppilaitoksissa ja työyhteisöjen oppiminen. Taitava Keski-Suomi -tutkimus. Osa II. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 24. Virolainen, M., & Persson Thunqvist, D. (2017). Varieties of universalism: post-1990s developments in the initial school-based model of VET in Finland and Sweden and implications for transitions to the world of work and higher education. Journal of Vocational Education and Training, 69(1), Muotoiltu: saksa (Saksa)

8 Virtanen, A Opiskelijoiden oppiminen ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen järjestelmässä. Väitöskirja. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 473. Virtanen, A. Tynjälä, P. & Collin, K Characteristics of workplace learning among Finnish vocational students. Vocations and Learning 2 (3), Virtanen, A., Tynjälä, P. & Eteläpelto, A Factors promoting vocational students learning at work: Study on student experiences. Journal of Education and Work 27(1), Virtanen, A. & Tynjälä, P Factors explaining the Learning of generic skills: A study of university students experiences. (Submitted). Virtanen, A., Tynjälä, P. & Stenström, M-L Field-specific educational practices as a source for students vocational identity formation. In S. Billett, C. Harteis & A. Eteläpelto (eds.) Emerging perspectives of workplace learning (pp ). Rotterdam: Sense Publishers.