KTKP102 KASVATUSTIETEEN PSYKOLOGISET PERUSTEET Heiskanen, Tuula: Informaatioyhteiskunnasta oppimisyhteiskunnaksi?

Transkriptio

1 1 Panu Moilanen Jyväskylän yliopisto ALUSTUS KTKP102 KASVATUSTIETEEN PSYKOLOGISET PERUSTEET Heiskanen, Tuula: Informaatioyhteiskunnasta oppimisyhteiskunnaksi? Informaatioyhteiskuntaa on määritelty monella tavoin. Toisaalta huomio on ollut informaation määrän lisääntymisessä, toisaalta teknologian kehityksessä ja ns. tietotalouden kokonaistaloudellisen merkityksen kasvussa. Varmaa kuitenkin on, että siirtyminen informaatioyhteiskuntaan on muuttanut yhteiskunnan rakenteita ja luonut uudenlaisia haasteita yhteiskunnassa toimiville yksilöille. Informaatioyhteiskunnan välttämättömänä vastinparina nähdään usein oppimisyhteiskunta. Ruotsalainen psykologi ja kasvatustieteilijä Torsten Husén määritteli oppimisyhteiskunnan jo vuonna 1974 neljän siihen liittyvän perusoletuksen kautta. Hän tarkoitti oppimisyhteiskunnalla yhteiskuntaa, joka mahdollistaa elinikäisen oppimisen, jossa muodollinen koulutus kattaa koko ikäryhmän, jossa informaalisen koulutuksen erilaiset muodot kukoistavat ja jossa erilaiset instituutiot ja organisaatiot tukevat koulutusta. Oppimisyhteiskuntaan liittyy olennaisena osana myös elinikäisen oppimisen käsite. Molemmat käsitteet nähdään eurooppalaisessa keskustelussa ennen kaikkea niiden taloudellisen merkityksen kautta: niinpä esimerkiksi Euroopan komissio pitää EU:n elinikäisen oppimisen vuonna 1996 julkaisemassaan valkoisessa kirjassa oppimisyhteiskunnan rakentamista välttämättömän nimenomaan siksi, että globalisoituneen talouden, informaatioyhteiskuntakehityksen ja tieteellisen tiedon kasvun tarjoamat mahdollisuudet voidaan hyödyntää ja niiden aiheuttamat uhat torjua. Huomion kiinnittäminen taloudellisiin aspekteihin onkin perusteltua, sillä informaatioyhteiskuntakehitys on asettanut uudenlaisia vaatimuksia taidoille ja työskentelymuodoille.

2 2 Myös työn organisoinnissa on tapahtunut merkittäviä muutoksia yritysten järjestäessä toimintansa yhä useammin verkostopohjaiseksi, globaaliksi yhteistyöksi, mikä yhdessä entistä asiakaslähtöisemmän toiminnan kanssa on johtanut lyhytkestoisten ja projektiluontoisten työtehtävien lisääntymiseen. Näillä muutoksilla on myös yhteiskunnalliset seurauksensa: kun ihmisten asema yhteiskunnassa määräytyy yhä enemmän heidän osaamisensa ja tietojensa pohjalta, kasvaa myös sosiaalisen syrjäytymisen riski, jos yksilö ei pystykään vastaamaan uuden toimintaympäristön vaatimuksiin. Stewart Ranson on todennut sosiaalisen muutoksen aikakausina koulutuksen merkityksen hyvinvoinnin turvaajana korostuvan. Koulutuksella onkin oppimisyhteiskunnan muovautumisessa ja mm. sosiaalisen syrjäytymisen torjunnassa keskeinen rooli jotkut ovatkin pohtineet, keskustellaanko yleisesti itse asiassa koulutusyhteiskunnasta oppimisyhteiskunnan sijaan. Tämä johtuu siitä, että oppimisesta puhuttaessa voimakkaimmin esillä on yleensä nimenomaan muodollinen oppiminen ja koulutus, minkä lisäksi keskusteluissa tulee esille voimakas koulutuspoliittinen näkökulma. Oppimisyhteiskunta ja koulutusyhteiskunta eivät kuitenkaan ole sama asia esimerkiksi Antikainen, Houtsonen, Huotelin ja Kauppila (1996) havaitsivat, että ihmisten merkittävät oppimiskokemukset liittyivät hyvinkin vaihtelevaan tilanteiden joukkoon, ei pelkkään formaaliin koulutukseen. Tämä tulee esille myös OECD:n elinikäistä oppimista käsittelevässä, vuonna 1996 julkaistussa raportissa, jossa kiteytetään viisi kohtaa, jotka näyttävät muodostavan käsitteen ytimen. Ensinnäkin elinikäisestä oppimisesta keskusteltaessa korostetaan usein voimakasta uskoa koulutuksen ja oppimisen itseisarvoon välinearvon sijaan. Toiseksi oppimisen mahdollisuus halutaan varmistaa kaikille ikään, sukupuoleen tai työasemaan katsomatta. Kolmanneksi usein korostetaan, että oppimista tapahtuu erilaisilla elämänalueilla, ei ainoastaan koulutusinstituutioissa. Neljänneksi oppimisen ja opettamisen keinojen valikoima nähdään laajempana kuin perinteisesti. Viidenneksi elinikäisestä oppimisesta puhuttaessa korostetaan erityisesti sellaisia yksilöllisiä ominaisuuksia, joita tarvitaan omaehtoisessa oppimisessa. Minne kaikkialle informaatioyhteiskunta sitten on levittäytynyt? Jos kiinnostuksen kohteena ovat nimenomaan työ ja työelämä, voidaan tätä arvioida tarkastelemalla ammattira-

3 3 kenteissa tapahtuneita muutoksia. Erityisen kiinnostuneita on oltu siitä, miten suuri osa työssäkäyvästä väestöstä toimii ns. informaatioammateissa, jotka OECD:n luokitus jakaa tiedon tuottajiin, käsittelijöihin, jakajiin ja tukitoimintojen tuottajiin. Kun esimerkiksi Suomessa 1980-luvun alussa vajaa kolmannes työvoimasta oli informaatioammatissa, niin 1997 osuus oli 44 %. Jos taas tarkastellaan sitä, kuinka suuri osa työvoimasta käyttää tietotekniikkaa työssään, muutos on suurempi: vuoden % tasosta oli vuoteen 1997 mennessä noustu 66 % tasoon. Pelkkiä numeroita merkittävämpi vaikutus informaatioyhteiskunnalla on kuitenkin ollut työtehtävien sisältöön ja niiden edellyttämään osaamiseen. Yleisesti voidaan todeta, että tietokoneistuminen on vähentänyt työn konkreettisuutta: sellutyöntekijä on menettänyt sellun tunnun käsissään ja toimistovirkailija on joutunut luopumaan rekisterikirjoista ja arkistokorteista. Myös ajan ja paikan merkitys on muuttunut; paikka- ja aikasidonnaisuus on suhteellistunut: tieto on saatavilla missä ja milloin tahansa, ja koko yhteiskunnan tasolla tila ja aika muotoutuvat teknologisen kehityksen ja laajemman sosiaalisen muutoksen vuorovaikutuksen tuloksena. Myös työntekijän suhde informaatioon on muuttunut. Kun aiemmin työhön liittyvät taidot perustuivat usein aisti-informaatioon konkreettisen, fyysisen työn yhteydessä, niin nykyisessä informaatioyhteiskunnassa työssäkin tarvittava osaaminen on usein läheistä sukua muodollisen koulutuksen tuottamaksi katsotulle, perustellun, johdonmukaisen tieteellisen päättelyn kyvylle. Toisaalta moni asia on pysynyt ennallaankin: esimerkiksi niin sanotun hiljaisen tiedon merkitys työn teossa on edelleenkin merkittävä. Tämä osaamisen luonteen muutos on työntekijän kannalta merkittävä: osaaminen on olennainen osa työyhteisöjen sisäistä sosiaalista järjestystä, ja yksittäisen työntekijän paikka työyhteisössä on käytännössä suoraan sidoksissa hänen osaamiseensa. Kun osaamisen perusteet muuttuvat, ei muutos koskekaan siis ainoastaan tietyistä tehtävistä suoriutumista, vaan se ravistelee myös työntekijän identiteettiä. Uudenlainen työtilanne synnyttää uudenlaisia osaamistarpeita, mikä taas johtaa siihen, että kokenutkin työntekijä saattaa osaamisen perusteiden muututtua huomata olevansa jälleen työyhteisössään tulokas, jonka on hankittava uudelleen sellaiset tiedot ja taidot, joita täysivaltainen osallistuminen työyhteisöön ja sen toimintaan edellyttävät.

4 4 Organisaatioiden näkökulmasta informaatioyhteiskunnan etenemisessä on usein kyse sopeutumisesta ja mukautumisesta: se johtaa organisaatioiden tarpeeseen varmistaa koulutuksella, työroolien määrittelyllä ja yhteistyösuhteiden järjestelyllä sen, että teknologian parissa työskentelevillä on tarvittava osaaminen ja kokonaisuuden hallinta. Organisaatioiden tulisi kuitenkin varoa, etteivät ne sorru teknodeterminismiin näe teknologiaa ainoastaan annettuna asiana, jonka tarjoamiin mahdollisuuksiin ja asettamiin rajoituksiin on vain sopeuduttava. Teknologiakin tulisi nähdä vain järjestelmän yhtenä toimijana. Tällöin se, onko työssä tilaa oppimiselle ja pätevyyden kasvamiselle on enemmän kiinni organisaatiosta kokonaisuudessaan kuin teknologiasta. Toisaalta myös organisaation käsite on muuttumassa: perinteisistä, ehkä hieman jäykistäkin organisaatioista ja yhteisöistä ollaan siirtymässä kohti dynaamisempaa verkostomallia, jossa eri toimijat sovellus- ja tilannekohtaisesti organisoituvat toimimaan yhdessä informaatioteknologian tuella. Voidaanko sitten mitä tahansa yhteiskuntaa, jossa yksilön täytyy muutoksesta selviytyäkseen kehittää itseään ja oppia uusia asioita, kutsua oppimisyhteiskunnaksi? Ei voida. Aidossa oppimisyhteiskunnassa yhteiskunta on tietoisesti sitoutunut sekä oppimisen arvostamiseen että oppimismahdollisuuksien tarjoamiseen. Ranson nostaa lisäksi oppimisyhteiskunnan keskuskäsitteeksi kansalaisuuden, joka tuo keskusteluun mukaan ihmisten kaksoisidentiteetin sekä yksilöinä että yhteisön jäseninä. Yhteiskunta vaatii jäseniään kehittymään, ja se onnistuu ainoastaan aktiivisessa vuorovaikutuksessa, jossa kansalaiset aktiivisesti osallistuvat yhteiskunnan muovaamiseen. Merkittävä osa tätä muovaamista on osallistuminen käsitteellistä viitekehystä rakentavaan keskusteluun, joka osaltaan kompensoi myös yhä epäselvemmiksi muuttuvien organisaatioiden ja työyhteisöjen aiheuttamaa puutetta yhteenkuuluvuuden tunteesta. Tällaiset keskusteluareenat eivät korvaa yhteisöjä, mutta ne voivat tukea identiteetin kehittymistä tärkeillä alueilla ja samalla edesauttaa oppimisyhteiskunnan rakentumista.

5 5 POHDITTAVAA 1. Heiskasen artikkeli on yhdentoista vuoden ikäinen se on kirjoitettu ns. pitkän 1990-luvun lopussa. Miten arvioisit artikkelissa kuvatun kehityksen jatkuneen 2000-luvulla? 2. Artikkelissa ns. formaalille koulutusjärjestelmälle katsotaan kuuluvan vain osavastuu oppimisyhteiskunnan rakentamisessa. Suomalaiset viettävät kuitenkin tämän järjestelmän piirissä pidempään kuin useimmat muut länsimaalaiset virallisena tavoitteena on korkeakouluttaa 70 % väestöstä. Millaisia haasteita tämä mielestäsi aiheuttaa formaalin koulutuksen suunnittelulle ja sisällöille? LÄHTEET/VIITTEET Antikainen, A., Houtsonen, J., Huotelin, H. & Kauppila, J Living in a learning society : life histories, identities and education. London : The Falmer Press. Husén, T The learning society. London : Methuen & Co. OECD Lifelong learning for all : meeting of the Education Committee at Ministerial level, January Paris : OECD. Ranson, S Towards the learning society. Trowbridge, Wilshire : Cassell, Redwood Books.