OPETUSMENETELMÄT. KUVIO 1. Opetusmenetelmän valintaan vaikuttavia tekijöitä (Vuorinen 1993, 71)

Transkriptio

1 OPETUSMENETELMÄT A Opetusmenetelmä on opetuksen toteuttamis tai työtapa ja sen tulisi edistää oppijan oppimista. Opetusmenetelmällä opettaja organisoi opetusta sekä aktivoi ja motivoi oppijoita. Opetusmenetelmän valintaan vaikuttavat ainakin kuviossa 1 esitetyt tekijät: KUVIO 1. Opetusmenetelmän valintaan vaikuttavia tekijöitä (Vuorinen 1993, 71) Erilaisia opetusmenetelmiä on olemassa valtavasti, yleisesti käytettyjä ovat esimerkiksi luento, yksilötyö, ryhmätyö, projektityöskentely, porinaryhmät, aktivoivat kirjoitustehtävät, kyselevä opetus, käsitekartat, oppimispäiväkirjat, paneelikeskustelut, ongelmaperustainen oppiminen, tietokoneavusteinen opetus, roolipelit, väittely, case opetus, draamamenetelmät, aivoriihi ja näyttelykävely. Aarnion ym. (1991, 159) mukaan opetusmenetelmät voidaan jakaa seuraavasti: 1. Itsenäiseen työskentelyyn pohjautuvat opetusmenetelmät, jossa keskeisimpinä elementteinä ovat yksilöllisyys ja eriytyvät työtavat. Näistä työtavoista mainittakoon esim. tietokoneavusteinen opetus, jonka yhtenä keskeisenä lähtökohtana on yksilöllisyys ja yksilöllisen etenemisen mahdollistava oppimateriaali ja oppimisen ohjaus. 2. Yhteistoiminnalliseen työskentelyyn pohjautuvat opetusmenetelmät joista esimerkkinä mainittakoon esim. ryhmätyöt ja aivoriihi. Nämä menetelmät soveltuvat erityisesti sosiaalisten ja vuorovaikutusvalmiuksien kehittämiseen. 3. Esittävät opetusmenetelmät, joista luento on tyypillinen esimerkki. Soveltuvat esim. suurille ryhmille tapahtuvaan informatiiviseen esitykseen. Esittävässä opetuksessa viesti kulkee pääasiassa opettajalta opiskelijalle. Opetuksen ja opetusmenetelmien tavoitteena on auttaa opiskelijoita oppimaan tavoitteena olevia tietoja, taitoja tai asenteita. Enkenberg (1994) on jaotellut taidot kehollisiin, kognisiivisiin ja sosiaalisiin taitoihin. Opetusmenetelmän valintaan vaikuttaakin oleellisesti se, millaisia taitoja opiskelijoiden halutaan oppivan. Jokaiseen oppimistapahtumaan voidaan siis liittää tavoitteita, joilla esimerkiksi edistetään oppilaan kognitiivista kehitystä, vaikutetaan oppilaan psykomotorisiin alueisiin, kuten aisteihin, havainnointiin ja motoriikkaan tai pyritään kehittämään oppilaan kykyjä havaita omia tunteitaan, asenteitaan ja arvojaan.

2 Kuvio 2. Taitojen rakenne tavoitteiden määrittelyn perustana (Enkenberg, 1994) Opetusmenetelmän valinta on tärkeää, jotta päästäisiin oppimisen näkökulmasta parhaaseen mahdolliseen tulokseen. Menetelmän valintaan ei kuitenkaan ole viisastenkiveä. Oppimisen näkökulmasta hyvään lopputulokseen voidaan päästä useallakin erilaisella opetusmenetelmällä. Opiskelijan henkilökohtainen oppimisprosessi ja aiemmat tiedot, taidot, kokemukset ja asenteet ovat jokaisella opiskelijalla erilaiset. Oppimistilanteissa, joissa hyödynnetään jonkin opiskelijan näkökulmasta hyvinkin "oikeaan" osunutta työtapaa voi toinen opiskelija olla aivan eksyksissä ja hänen oppimisprosessinsa vaatia toisenlaista lähestymistapaa. Opetusmenetelmien toimivuus on vahvasti sidoksissa myös opettajan näkemyksiin, asenteisiin, arvostuksiin, motivaatioon ja sitoutumiseen. Vaikka opetusmenetelmä itsessään aktivoisi oppijoita kuinka paljon tahansa, sellainen opettaja ei saa menetelmää toimimaan, joka ei arvosta opiskelijoiden osaamista ja näkemyksiä. Toisaalta, opiskelijoita arvostava ja heitä huomioonottava opettaja saa luotua hyvän, aktivoivan ja vuorovaikutteisen hengen perinteisiinkin opetusmenetelmiin, kuten luentoihin. Opetusmenetelmiä suunnitellessaan, kehitellessään ja valitessaan tärkeää on pitää mielessä se, että opettajan tekemistä opetusteoista ei automaattisesti seuraa oppimista. Siksi menetelmien suunnittelussa ohjenuorana kannattaa pitää oppimis ja opiskelijalähtöisyyttä: opiskelija oppii tekemällä oppimistekoja oman oppimisensa eteen. Mitä oleellisempia, autenttisempia ja motivoivempia oppimistehtäviä opetukseen onnistutaan rakentamaan, sitä varmemmin opetuksesta seuraa myös oppimista. Lisätietoa opetusmenetelmistä: Vuorinen, I Tuhat tapaa opettaa: Menetelmäopas opettajille, kouluttajille ja ryhmän ohjaajille. Tampere: Resurssi.

3 TENTTI B Tentti on koulutukseen sisältyvä, tahallisesti rakennettu ongelmatilanne. Ongelmatilanne koostuu sisällöstä ja toimintarakenteesta eli sisällöllisestä ongelmasta ja ongelman ratkaisun työvälineistä sosiaalisine sääntöineen ja toimintaohjeineen. Jotta tentti mahdollisimman hyvin täyttäisi luonnollisen tehtävänsä, sen tulisi sekä sisällöltään että toimintarakenteeltaan olla mahdollisimman lähellä todellista ongelmatilannetta.(karjalainen, 2001, 96) Tentit voidaan jakaa toimintarakenteensa mukaan neljään ryhmään: 1. Luonnollinen tentti Aidon alalle ominaisen ongelman ratkaisua todellisessa suoritustilanteessa. Tentti opettaa valmiuksia, joita opiskelija joutuisi kohtaamaan omalla tieteen ja ammattialallaan. Luonnolliseen tenttiin tulisi kuulua myös arkielämään liittyvä tulosvastuu, vastuu suorituksen onnistumisesta. Esimerkki: Lääketieteen opiskelijat tentissä tehtäväkseen haastatella, tutkia ja määrätä hoidon potilaalle, jonka vaivat ovat todellisia. Tentaattori on etukäteen valinnut potilaat siten, että tietää opiskelijoilla tulisi olla tiedot ja taidot, joiden avulla tentti suorittaminen on mahdollista. 2. Simuloiva/mallintava tentti Todellisuutta jäljittelevä tentti vailla todellisen suoritustilanteen tulosvastuuta. Mallintavat tentit jäljittelevät luonnollisia tilanteita. Tentin tulee kuitenkin pyrkiä mahdollisimman todelliseen tilanteeseen esikuvanaan luonnollinen tentti. Produktisuuntautuneissa tenteissä arvioidaan opiskelijan tuottamaa tuotetta, esim. tietokoneohjelmaa tai konepiirustusta. Prosessisuuntautuneissa tenteissä arvioidaan opiskelijan työskentelyä, tehtyjä valintoja, perusteluja, jne. Simulointi tarkoittaa todellisuuden prosessin tai tapahtumaketjun jäljittelyä. Prosessin osavaiheet voidaan erottaa toisistaan. Simulointi tapahtuu kontrolloiduissa olosuhteissa. Useimmiten prosessin tapahtumat voidaan keskeyttää tarkastelua tai analysointia varten. Simulointia käytetään useissa ns. vaarallisten ammattien koulutuksessa (lentoopetus, sotilaskoulutus, avaruuslennot). 3. Murrettu tentti Murrettu tentti on keinotekoisen (ks. alempaa) ja mallintavan tentin välimaastossa. Keinotekoisen ja mallintavan tentin ero voi olla kovinkin pieni, joten määrittely on ontuva. Mitä enemmän perinteisen tentin toimintarakennetta murretaan sitä enemmän tenttimalli lähestyy todellisten toimintojen harjoittelua ja simulointia. On kuitenkin muistettava, että niin kauan kun tentillä ei ole tentin ulkopuolista itsenäistä käyttöarvoa, tentti säilyy keinotekoisena. Esimerkki: Otetaan esimerkiksi kotitentti. Miksi tentti täytyy suorittaa luentosalissa? Kotona tehty tentti vähentää opiskelijan ahdistusta ja parantavat suoritusta. Opiskelija saa aikaa tietojen etsimiseen, pohdintaan ja jäsentelyyn. Tentistä tulee korostetusti oppimistilanne. Myös tenttituotoksen laatu usein paranee. Kotitentin tuotoksen palauttamisen jälkeen on kurssiin helppo liittää asianmukainen henkilökohtainen palaute. 4. Keinotekoinen tentti Keinotekoiset tentit ovat rakennettuja tilanteita, joilla ei ole toimintarakenteidensa puolesta vastaavuutta todellisen elämän kanssa. Esimerkki Yliopisto opiskelijan kirjatenttiin on vaatimuksena lukea 2 kirjaa. Nämä käsittelevät kurssin sisällön keskeisiä aiheita. Opiskelija lukee kirjat ja vastaa tentaattorin kysymyksiin, jotka koskevat kirjassa esiintyviä aihealueita. Opiskelija pyrkii hyödyntämään lukemansa tekstit muistiaan apuna käyttäen. Tentissä onnistuminen riippuu tietojen ja taitojen lisäksi vahvasti myös tuurista: kysytäänkö niitä asioita jotka muistan tarkasti?

4 Lisätietoja erilaisista tenteistä: Karjalainen & Kemppainen (1994). Vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Ohjeita ja ideoita yliopistotenttien kehittämiseen. Karjalainen, A Tentin teoria. Oulun yliopisto. Dialogeja 4.

5 OPETUSSUUNNITELMA C Opetussuunnitelma (OPS) on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Käytännössä se on opetuksen kokonaisuuden etukäteissuunnittelua. Ihannetapauksessa opetussuunnitelma ilmenee opintoja selkeyttävänä ja koossa pitävänä rakenteena. Akateemisen opetussuunnitelman suunnittelun pohjana on valtakunnallinen tutkintoasetus ja siinä säädetyt tavoitteet ja tutkinnon rakenteet. Opetussuunnitelman tekeminen ei tarkoita pelkästään opintojaksojen sisältöjen määrittelyä. Keskustelut koulutuksen tehtävästä, tavoitelluista kompetensseista, käytettävistä opetusmenetelmistä ja opintojen rakenteesta ovat yhtä välttämättömiä. Opetussuunnitelman rakentaminen on pitkä prosessi, joka vaatii yhteisiä keskusteluja sekä kriittistä arviointia siitä, mitä todella kuuluu alan tieteenalan ytimeen. Akateemiselle tutkinnolle on usein luontaista selkeän ammattikuvan puuttuminen, joten tutkinnon tulee olla laaja alainen. Silti sen pitää olla selkeästi rajattu. Opiskelija omaksuu alan ydinaineksen syvällisemmin, jos sitä ei ole kuorrutettu liiallisella erityistietämyksellä. Hyvä opetussuunnitelma toimii kitkatta: opiskelijan opinnot etenevät. Etenemistä eivät estä jaksojen päällekkäisyydet, ylikuormittavat opintojaksot, opetus tai tenttijärjestelyt. Toimivassa opetussuunnitelmassa oppiminen kumuloituu opintojen edetessä. Opetussuunnitelmia voidaan tarkastella niin laadullisin kuin määrällisinkin kriteerein. Arvioinnin kohteena tulisi ensisijaisesti olla opiskelijoiden oppiminen, mutta arviointia voidaan kohdistaa myös opetussuunnitelman perustehtävän toteutumiseen, kuormittavuuteen, rakenteen toimivuuteen, opetus ja tenttimenetelmien moninaisuuteen tai opetusresurssien riittävyyteen. Henkilökohtaisten opintosuunnitelmien kohdalla voidaan arvioida niiden tekemisen ohjausta, toteutumista ja tukea opintojen edistymiselle. Opetussuunnitelman laatimisessa on otettava huomioon ainakin kuviossa 1 esitetyt kysymykset. Koulutuksen perustehtävä miksi koulutusta ylipäätään järjestetään, mihin odotuksiin, tarpeisiin ja kysymyksiin se vastaa? Tavoitellut kompetenssit millaisia tietoja, taitoja ja asenteita valmistuneella tulisi olla? Ydinaines Mikä on koulutuksen ydinaines, sen keskeisimmät sisällöt? Opetussuunnitelmatyön tärkeät kysymykset Opintojen mitoitus kuinka paljon aikaa tarvitaan tavoiteltujen kompetenssien oppimiseen? Opetusmenetelmät Millaisilla menetelmillä tavoitellut kompetenssit parhaiten saavutetaan? Opetussuunnitelman rakenne Miten OPS rakennetaan? Kuvio1. Opetussuunnitelmatyön tärkeät kysymykset.

6 Lisätietoa opetussuunnitelmista: Akateeminen opetussuunnitelmatyö Karjalainen, A. (toim.) Oulun yliopisto. Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaali 7. Karjalainen A., Alha K. ja Jutila S Anna aikaa ajatella. Suomalaisten yliopisto opintojen mitoitusjärjestelmä. Oulun yliopisto. Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaali 8.

7 OPPIMISYMPÄRISTÖ D Oppimisympäristö on yleisesti määriteltynä paikka, tila, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista. Siihen kuuluvat kaikki opiskelijan käytössä olevat opiskelumuodot, oppimistavat ja työskentelyvälineet. Perinteinen luokkatila on, mutta yhtä lailla voidaan katsoa ksi ympäröivän yhteiskunnan eri tilat ja paikat. Oppimisympäristö käsitettä käytetään usein tarkoitettaessa jä, joissa käytetään apuvälineenä teknologiasovelluksia (esim. Optima). Oppimisympäristö ei kuitenkaan välttämättä edellytä tietotekniikan käyttöä. Oleellista ympäristölle on, että se muodostaa oppimista tukevan sosiaalisen yhteisön ja että ympäristön käyttö on didaktisesti ja pedagogisesti huolella mietitty. Oppimisympäristöajattelun tavoitteena on sitoa oppilaitoksen ulkopuolella tapahtuva oppiminen kiinteästi opetussuunnitelmiin, monipuolistaa opetusta ja hyödyntää erilaisia jä siten, että ne tukevat oppimista, joka tapahtuu koulujen ja oppilaitosten fyysisen toimintaympäristön ulkopuolella. Mannisen ym. (2007) mukaan jä voidaan tarkastella ainakin viidestä eri näkökulmasta, jotka on esitetty kuviossa 1. Fyysinen tilana ja rakennuksena (arkkitehtuuri, tilasuunnittelu) Paikallinen paikkoina ja tiloina ( oikea maailma, työpaikat, luonto, kaupunki) Oppimisympäristö Sosiaalinen vuorovaikutuksena (sosiaalipsykologia, ryhmäprosessit, vuorovaikutus) Tekninen opetusteknologiana (tieto- ja viestintäteknologia opetuksessa) Didaktinen oppimista tukevana ympäristönä (materiaalit, tuki, haasteet) Kuvio 1. Oppimisympäristöjen jaottelua (Manninen ym. 2007) Lisätietoa istä: Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E. Luukannel, S. Passi, S. ja Särkkä, H Oppimista tukevat ympäristöt johdatus ajatteluun. Opetushallitus.