Pro gradu -tutkielma Fysiikan opettajan suuntautumisvaihtoehto OPETUKSEN LAATU JA LAATUKRITEERIT FYSIIKAN LAITOKSELLA. Hanna-Mari Kivinen 27.2.

Transkriptio

1 Pro gradu -tutkielma Fysiikan opettajan suuntautumisvaihtoehto OPETUKSEN LAATU JA LAATUKRITEERIT FYSIIKAN LAITOKSELLA Hanna-Mari Kivinen Ohjaaja: Dos. Ismo Koponen Tarkastajat: Dos. Ismo Koponen Prof. Heimo Saarikko HELSINGIN YLIOPISTO FYSIIKAN LAITOS PL 64 (Gustaf Hällströmin katu 2) Helsingin yliopisto

2 HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET Tiedekunta/Osasto Fakultet/Sektion Laitos Institution Matemaattis-luonnontieteellinen Fysiikan laitos Tekijä Författare Hanna-Mari Kivinen Työn nimi Arbetets titel Opetuksen laatu ja laatukriteerit fysiikan laitoksella Oppiaine Läroämne Fysiikka, aineenopettajan suuntautumisvaihtoehto Työn laji Arbetets art Pro gradu -tutkielma Tiivistelmä Referat Aika Datum Sivumäärä Sidoantal Toimintaympäristön muuttuminen on osaltaan vaikuttanut laatuajattelun voimistumiseen yliopistossa. Korkeatasoinen tutkimus ja koulutus ovat yliopiston kilpailukyvyn kulmakiviä ja laadunvarmistuksen eteen tehdään määrätietoisesti työtä. Laadunvarmistuksessa ja opetuksen kehittämistyön tukena hyödynnetään muodollisia arviointeja. Kriteeristöjen arvoasetelmat ja tietoteoreettiset lähtökohdat ovat luonnontieteiden kannalta kuitenkin usein ongelmallisia. Nykyiset Helsingin yliopistossa hyödynnettävät opetuksen laadunarviointikriteeristöt nojaavat vahvasti yliopistopedagogiikan edustamaan relativistiseen tiedonkäsitykseen ja konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen. Nämä pedagogisesti painottuneet kriteeristöt eivät juuri huomioi tieteenalan erityispiirteitä ja tutkimuksen roolia opetusta ohjaavana tekijänä. Ne ovat myös ristiriidassa fysiikan objektiivisen tiedonkäsityksen kanssa. Tieteenalojen erilaiset lähtökohdat ja tiedonkäsitykset on huomioitava paremmin opetuksen laatua arvioidessa. Myös pedagogisessa ajattelussa tulisi yleisen näkökulman sijaan siirtyä kohti tieteenalakohtaista tarkastelua. Oppimisen ja opetuksen kannalta laadukkaita pedagogisia ratkaisuja voidaan rakentaa erilaisten näkemysten ja lähtökohtien varaan. Fysiikan näkökulmasta tasapainoinen opetuksen laadunarviointi edellyttää sekä tutkimuksen että pedagogisten näkökulmien huomioon ottamista. Eurooppalainen CHE Excellence-arviointi (2008) tunnistaa nykyisiä kriteeristöjä paremmin tutkimuksen ohjaavan vaikutuksen ja tieteenalan erityispiirteiden merkityksen opetuksen laadunarvioinnissa. Arvioinnin tulos osoittaa, että fysiikan laitoksella on kaikki edellytykset antaa kansainvälisesti korkeatasoista koulutusta. Laitos sijoittui arvioinnissa ainoana suomalaisena yksikkönä eurooppalaista 1,3 % parhaimmistoa edustavaan ryhmään. Fysiikan laitoksen antaman koulutuksen kulmakivi on tutkimuksen korkea laatu. Arviointi- ja opiskelijapalautteiden perusteella on kuitenkin selvää, että laitoksella on tehtävä määrätietoisesti ja pitkäjänteisesti työtä opetuksen kehittämisen eteen. Laitos sijoittui esimerkiksi CHE Excellence-arvioinnissa keskimääräistä heikommin muihin excellencestatuksen laitoksiin verrattuna. Laitoksella on vastaisuudessa kiinnitettävä enemmän huomiota esimerkiksi opiskelijakeskeisyyteen, opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksiin ja palautteen hyödyntämiseen. Tulevaisuuden haasteisiin lukeutuvat niin ikään opintohallinnon ja opetustoiminnan koordinoinnin kehittäminen, kansainvälisyys sekä monitieteellisyys. Avainsanat - Nyckelord fysiikan yliopisto-opetus, opetuksen laatu, laadunarviointi, opetuksen kehittäminen Säilytyspaikka - Förvaringställe Kumpulan tiedekirjasto, Gustaf Hällströmin katu 2 (PL 64), Helsingin yliopisto Muita tietoja

3 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO YLIOPISTOPEDAGOGIIKAN NÄKÖKULMA OPETUKSEN LAATUUN Laadukkaan opetuksen perusta Opetuksen suunnittelu laadun perustana Yliopistopedagogiikan tiedonkäsitys ja oppimisnäkemys Opettajien käsitykset oppimisesta ja opettamisesta Tieteenalan vaikutus opettajien lähestymistapoihin Opetuksen laadun arviointimatriisi TIETEENALAN NÄKÖKULMA OPETUKSEN LAATUUN Fysiikan tiedonkäsitys ja sen vaatimukset Tiedonkäsitysten välinen ristiriita Tutkimus ja tieteenalan asiantuntijuus opetuksen laadun edellytyksenä TASAPAINOINEN LAATUNÄKÖKULMA JA OPETUKSEN KEHITTÄMINEN Laatukriteeristöjen yhteensovittaminen Seurannan vaikutus opetuksen kehittämiseen Opetuksen kehittäminen tieteenalan lähtökohdista OPETUKSEN LAATU PALAUTTEEN VALOSSA Fysiikan laitoksella kerätty opiskelijapalaute CHE-arvioinnin opiskelijapalaute Aineiston kerääminen Aineiston analysointi Vertailu muihin fysiikan excellence-kategorian laitoksiin Kansainvälinen opetustoiminnan johtamisen arviointi KEHITYSHAASTEET Fysiikan laitoksen kurssipalautejärjestelmä Laadun arviointi ja palaute opetuksen kehittämisessä ja johtamisessa YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET...81 LÄHTEET...87

4 LIITE 1. Fysiikan laitoksen kurssipalautekysely LIITE 2. EUSID European Study Guide kysely maisteriopiskelijoille LIITE 3. EUSID European Study Guide kysely jatko-opiskelijoille

5 1 JOHDANTO Yliopiston toimintaympäristö muuttuu kiihtyvää tahtia. Entistä globaalimmaksi muuttuva kenttä tuo mukanaan niin haasteita kuin mahdollisuuksia. Jokaisen yliopiston on löydettävä ne vahvuusalueensa, joiden varassa se pystyy kilpailemaan rahoituksesta, tutkijoista, opettajista ja opiskelijoista. Kilpailua käydään niin kansallisella kuin kansainvälisellä tasolla. Yhä tärkeämmäksi käy kysymys siitä, kuinka yliopisto voi vakuuttaa eri vaihtoehtoja harkitsevat tutkijat, opiskelijat ja yhteistyökumppanit toiminnan korkeasta tasosta. Toimintaympäristön muuttuminen on johtanut laatuajattelun voimistumiseen. Laadulla tarkoitetaan toiminnan korkeaa tasoa ja hyviä tuloksia. Todennettu tutkimuksen ja koulutuksen laatu on rahoittajille, yhteistyökumppaneille, tutkijoille ja opiskelijoille tae toiminnan tarkoituksenmukaisuudesta ja hyvistä tuloksista. Jokapäiväiseen toimintaan kytkeytyvä laatu pitää kyetä tekemään näkyväksi. Jatkuvaan laadunvarmistukseen ja seurantaan on kehitetty viime vuosien aikana erilaisia määrällisiä ja laadullisia mittareita. (Helsingin yliopiston strategia ) Laadunvarmistuksen tärkeyden korostumisen myötä myös Helsingin yliopisto on osallistunut laadunarviointiprosesseihin, joissa se on menestynyt hyvin. Yliopisto läpäisi esimerkiksi laadunvarmistusjärjestelmän auditoinnin syksyllä 2007 ja sai pääosin myönteistä palautetta syksyllä 2008 toteutetussa kansainvälisessä koulutuksen arvioinnissa, jonka kohteena oli opetustoiminnan johtaminen. Korkeakoulujen arviointineuvoston (KKA) suorittaman laadunvarmistusjärjestelmien auditoinnin tarkoituksena oli varmistaa, että yliopisto toimii tavoitteiden mukaisesti ja arvioida laadunvarmistusjärjestelmän toimintaa laadunhallinnan ja kehittämisen välineenä. (Vuorio et al. 2008) Kansainvälisen koulutuksen arvioinnissa keskityttiin puolestaan tarkastelemaan niitä akateemisen ja hallinnollisen johtamisen käytäntöjä, joiden avulla tiedekunnat ja laitokset suunnittelevat ja toteuttavat perustutkintokoulutusta. Arvioinnissa kiinnitettiin huomiota muun muassa siihen, miten opetustoiminnan johtaminen tukee opetukselle ja oppimisella asetettujen tavoitteiden toteutumista. (Saari & Frimodig 2009) Saatua palautetta hyödynnetään 1

6 yliopiston strategian ja kehittämisohjelmien sekä tiedekuntien ja laitosten tavoiteohjelmien valmistelussa. Arvioinneista on siten muodostunut laadunhallinnan ja kehittämistyön keskeinen työväline. (Helsingin yliopiston strategia ) Koulutuksen laatu on näkyvästi esillä myös Helsingin yliopiston toimintaa ohjaavassa strategiassa, joka laaditaan aina kolmivuotiskaudeksi ja joista viimeisin on laadittu kaudelle Strategiassa on luonnehdittu lyhyesti yliopiston toimintaympäristöä, arvoja, tulevaisuuden näkymiä, perustehtäviä, toimintaedellytyksiä ja kauden kehittämiskohteita (Helsingin yliopiston strategia ). Kuluvalla strategiakaudella laatukysymykset ovat olleet näkyvästi esillä yliopiston toiminnassa ja laadunhallinta on nostettu yhdeksi kauden viidestä kehittämiskohteesta. Ne kohdentuvat luonnollisesti yliopistolaissa (645/1997) määrättyihin perustehtäviin, jotka ovat tutkimus, opetus ja yhteiskunnallinen vuorovaikutus. Strategian pohjalta laaditaan toimenpideohjelmia, joissa eritellään tarkemmin esimerkiksi opetusta ja opintoja koskevat konkreettisen toimenpiteet, tavoitteet, vastuut ja resurssit (Helsingin yliopiston strategia ). Suomen menestyminen ja kilpailukyky nojaavat vahvasti korkeatasoiseen tutkimukseen ja koulutukseen. Helsingin yliopisto on profiloitunut tutkimukseen ja tutkijankoulutukseen. Yliopiston tavoitteena on lujittaa asemansa Euroopan parhaiden monitieteisten tutkimusyliopistojen joukossa. (Helsingin yliopiston strategia ) Seuraavalla strategiakaudella tähdätään vielä pidemmälle, maailman parhaiden yliopistojen joukkoon. Helsingin yliopisto on päättänyt panostaa toiminnassaan erityisesti perustutkimukseen ja tutkijankoulutukseen. Vahvistaakseen tätä profiilia, yliopisto on kuulunut vuodesta 2002 lähtien eurooppalaisten tutkimusyliopistojen liittoon LERU:n (League of European Research Universities). Tutkimuksen suuri painoarvo näkyy myös opetusfilosofiassa, jossa linjataan, että opetuksen tulee perustua tieteelliseen tutkimukseen. Tutkimuksen laatua arvioidaan kuuden vuoden välein kansainvälisillä arvioinneilla (Helsingin yliopiston strategia ). Vuonna 2005 toteutetussa arvioinnissa yksikköjen keskiarvosana oli 5,8 asteikolla 1-7 ja enemmistön katsottiin sijoittuvan kansainvälisesti korkealle tasolle. Noin neljäsosa yliopiston 75 2

7 arvioidusta yksiköstä sai korkeimman arvosanan, näiden joukossa myös Fysiikan laitos. (Makarow & Haila 2006) Opetuksen laadun kohottamiseksi ja saavutetun laadun varmistamiseksi Helsingin yliopistossa on viime vuosina panostettu määrätietoisesti yliopisto-opetuksen kehittämiseen ja laadunvarmistukseen. Laadukas koulutus on merkittävä kilpailuvaltti. Jos Helsingin yliopisto haluaa vahvistaa sijoituksiaan kansainvälisellä toimintakentällä, sen täytyy kyetä houkuttelemaan korkeatasoisia opiskelijoita ja opettajia. Opiskelijat, opettajat ja opetus ovat koulutuksen laadun kulmakiviä (Kuvio 1). Kaikki osatekijät on siten huomioitu kuluvan kauden strategiassa sekä opetuksen ja opintojen kehittämisohjelmassa. Strategiakaudella erityistä huomiota on kiinnitetty niin opetusfilosofiaan, opiskelijoiden rekrytoitiin, opettajien pedagogisiin valmiuksiin kuin opetustoiminnan johtamiseen (Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelma ). Tässä työssä keskitytään pohtimaan opetuksen laatukysymyksiä Fysiikan laitoksen näkökulmasta ja tarkastellaan sitä, miten nämä laatutekijät ilmenevät laitoksen opetuksen kehittämisessä ja sitä ohjaavissa toimenpiteissä. Kuvio 1. Laadukkaan koulutuksen osatekijät. 3

8 Opetuksen kehittämistyön rinnalla koulutuksen tason kohottamisessa myös arvioinneilla on oma keskeinen roolinsa. Koulutuksen ja tutkintojen laatu arvioitiin laajasti Arviointipaneeli totesi loppuarviossaan, että yleisesti ottaen yliopiston opetus ja opiskelijoiden taso on hyvää eurooppalaista tasoa. Helsingin yliopiston tutkimussuuntautuneisuuden huomioon ottaen ei ollut kovin yllättävää, että yliopiston erityisenä vahvuutena pidettiin tutkimuksen korkeaa tasoa ja sen yhteyttä opetukseen. Esimerkiksi opiskelijoiden mahdollisuuksia osallistua opintojen varhaisessa vaiheessa tutkimushankkeisiin pidettiin hyvänä käytäntönä. Arviointiryhmä tunnisti kuitenkin myös kehittämistarpeita, joista esille nostettiin erityisesti opetustoiminnan johtaminen, opetussuunnitelmatyö, henkilöstön pedagogisen kehittäminen ja opiskelijakeskeisyys opetuksessa. (Tuomi & Pakkanen 2003; Saarikko 2005) Viimeisin, erityisesti opetustoiminnan johtamiseen keskittynyt, kansainvälinen koulutuksen arviointi toteutettiin syksyllä Loppuraportissaan arviointiryhmä toi aiempien arviointien tavoin esiin Helsingin yliopiston tutkimusvahvuuden, laaja-alaisen osaamisen ja henkilökunnan sitoutumisen työhönsä. Kehittämiskohteissa nousivat kuitenkin toistamiseen esiin muun muassa henkilökunnan pedagoginen kehittäminen, opiskelijakeskeisten lähestymistapojen hyödyntäminen opetuksessa sekä palautteen roolin selkeyttäminen toimintojen kehittämisessä. (Saari & Frimodig 2009) Koska samat kehittämiskohteet nousevat toistuvasti esiin kuuden vuoden välein tehdyissä arvioinneissa, vaikuttaa selvältä, että vaikka muutosta oikeaan suuntaan tapahtuu, se tapahtuu suuressa yliopistossa ja suurissa laitoksissa hitaasti. Kansainvälisten arviointien ohella Helsingin yliopistossa opetuksen laatua edistetään myös sisäisillä kannustimilla. Yliopisto esimerkiksi palkitsee vuosittain sisäisiä opetuksen laatuyksikköjä ja yksittäisiä opettajia. Nämä valinnat tehdään opetuksen strategiaan ja yliopiston omaan opetuksen laadun arviointimatriisin perustuen. Myös Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on laatinut oman koulutuksen laatukriteeristön ja valitsee siihen nojautuen valtakunnalliset koulutuksen laatuyksiköt kolmivuotiskausittain (Omar 2006). 4

9 Koulutuksen laadun arviointi tukee koulutuksen yleistavoitteita, joista tärkein on tuottaa monipuolisia ja vastuullisia akateemisia asiantuntijoita. Vahvasti tutkimukseen profiloituneessa yliopistossa pidetään tärkeänä, että opetus perustuu tutkimukseen ja sen järjestämisessä on hyödynnetty myös yliopisto-opetusta ja oppimista koskevaa tutkimustietoa. Lähtökohtaisesti Helsingin yliopistossa kaikki tutkijat opettavat ja kaikki opettajat tutkivat. (Helsingin yliopiston strategia ) Yliopisto-opetuksella tavoitellaan opiskelijalähtöistä, syvällistä oppimista, joka luo pohjan akateemiselle asiantuntijuudelle ja elinikäiselle oppimiselle. Helsingin yliopiston opetusfilosofian avainkäsite on tutkimukseen perustuva opetus, jolla tarkoitetaan perinteisen tutkimustiedon välittämiseen liittyvän näkökulman ohella myös yliopistopedagogiseen tutkimukseen perustuvien opetusmenetelmien hyödyntämistä. Opetuksessa pyritään linjakkuuteen, jolla kaikessa yksinkertaisuudessaan tarkoitetaan sitä, että arviointimenetelmien tulee olla yhteensopivia opetettavan aineksen ja opetusmenetelmien kanssa. Näin kaikki opetusprosessin osa-alueet edistävät samansuuntaisesti syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävää oppimista Opetuksen laatu ja laadun varmistaminen ei ole pelkästään eikä ensisijaisesti yliopiston hallinnon ylärakenteita koskeva asia. Laadun tekijä on aina yksittäinen laitos ja sen opettajat ja opiskelijat. Siksi laatutyö kytkeytyy ja sen tulee aina kytkeytyä kiinteästi tiedekuntien ja laitosten perustoimintaan. Laitokset ja tiedekunnat laativat strategian ja kehittämisohjelmien pohjalta omat tavoiteohjelmat. (Helsingin yliopiston strategia ) Tavoiteohjelmat heijastelevat yliopiston yleisiä linjauksia, mutta niissä on mahdollista huomioida tiedekuntien ja laitosten erityispiirteet ja kehittämistarpeet. Laitoksilla ja tiedekunnissa on käynnissä lukuisia opetuksen ja laadun kehittämishankkeita. Matemaattis-luonnontieteelliseen tiedekuntaan on esimerkiksi perustettu opetuksen tukiyksikkö, jonka toimintaa johtaa pedagoginen yliopistonlehtori. Tiedekunnassa käynnistyi vuonna 2004 opetuksen laadunvarmistusjärjestelmien kehittämishanke, jonka tavoitteena oli yhtenäistää ja kehittää tiedekunnan palautekäytäntöjä. Keskeisenä toimintamuotona oli laitosten kanssa yhteistyössä toteutetut kokeilut. (Palo-Kauppi & Aremo 2006) Hankkeen puitteissa on uudistettu muun muassa Fysiikan laitoksen kurssipalautejärjestelmä. Kuluvalla strategiakaudella 5

10 opetuksen kehittämismäärärahoja on tiedekunnassa ohjattu muun muassa henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käyttöönottoon, seurantajärjestelmien kehittämiseen laatutyöhön, opintojen keskivaiheen ohjaukseen ja loppuun saattamiseen. (Matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan tavoiteohjelma kaudelle ) Opetusministeriö on lisäksi myöntänyt tiedekunnalle erityisesti luonnontieteellisen koulutuksen kehittämiseen korvamerkittyä hankerahaa, jonka puitteissa esimerkiksi Fysiikan laitoksella on uudistettu perusopintoja ja laboratoriotöitä sekä kehitetty toimintamalleja opetuksen johtamisen ja suunnittelun saralla. Laitos- ja tiedekuntatasolla on siis käynnistetty useita osahankkeita, jotka yleiseen strategiaan tukeutuen pyrkivät kehittämään opetusta ja parantamaan laatua. Laitoksen kannalta on ensisijaisen tärkeää saada luotettavaa tietoa kehityshankkeiden vaikutuksista ja siitä, miten laitoksen opetuksen taso vertautuu esimerkiksi tieteenalan eurooppalaiseen akateemisen koulutuksen tasoon. Vertailuarvioinnin tärkeyden vuoksi Fysiikan laitos osallistui vuonna 2007 saksalaisen korkeakouluopetuksen tutkimuskeskuksen toteuttamaan CHE Excellence-hankkeeseen, jossa luonnontieteellisen alan koulutus arvioitiin tieteenaloittain niin tutkimusperustaisten kuin opiskelijapalautteeseen nojaavien kriteerien pohjalta. Fysiikan laitos sijoittui arvioinnissa alansa parhaita yksiköitä edustavaan excellence-luokkaan. (Berghoff et al. 2008) CHE Excellence-arviointi toi esiin opetuksen kehittämisen kannalta tärkeitä näkökulmia, jotka merkittävällä tapaa täydentävät muiden kyselyjen ja arviointien tuloksia. Arvioinnissa tuli ilmi, että fysiikan laitoksella on kaikki edellytykset korkeatasoisen tutkimukseen perustuvan koulutuksen antamiseen. Täydentävässä opiskelijapalautteessa kävi kuitenkin ilmi, että laitos sijoittuu muihin excellencestatuksen yksiköihin verrattuna keskimääräistä heikommin monella opetuksen osaalueella. Opiskelijapalautteen perusteella esimerkiksi opetuksen laatuun, monitieteellisyyteen, koulutuksen järjestämiseen ja opintohallintoon pitäisi kiinnittää enemmän huomiota. Tässä työssä tarkastellaan, miten pedagoginen ja tieteenalakohtainen näkökulma ohjaavat yliopisto-opetuksen laadun kriteereiden rakentumista ja pohditaan 6

11 tasapainoisen laatunäkökulman edellytyksiä. Fysiikan laitoksen opetuksen laatua lähestytään viime vuosien aikana kerätyn palautteen ja kansainvälisten arviointien tulosten pohjalta. Tulosten pohjalta pyritään tunnistamaan ne olennaisimmat kehityshaasteet, jotka pitäisi huomioida suunniteltaessa tulevien vuosien strategisia painopistealueita ja laadittaessa opetuksen kehittämisen tavoite- ja toimenpideohjelmia. Työssä paneudutaan erityisesti kysymykseen, millainen on arviointien antama kokonaiskuva ja miten Fysiikan laitos vertautuu muihin fysiikan koulutusta antaviin korkeakouluasteen oppilaitoksiin, joissa vastaavanlaisia arviointeja on tehty. Tämän kaltaiseen vertaisarviointiin pyrkivä synteesi voi merkittävällä tavalla ohjata laitoksen opetuksen kehittämistä, kun se koulutuksen osalta pyrkii omalla tieteenalallaan eurooppalaiseen kärkijoukkoon. 7

12 2 YLIOPISTOPEDAGOGIIKAN NÄKÖKULMA OPETUKSEN LAATUUN Yliopiston tavoitteena on kouluttaa laaja-alaisia eri tieteenalojen asiantuntijoita. Lopputuloksen laatuun vaikuttavat niin koulutukseen valittava opiskelija-aines, oman alan tutkimuksessa pätevöityneet opettajat kuin se, miten opetetaan. Yliopistopedagogiikka on viime vuosina kiinnittänyt yhä enenevässä määrin huomiota siihen, kuinka tärkeää on tunnistaa juuri opetuksellisiin lähestymistapoihin ja opiskelijan oppimisprosessiin liittyviä laatutekijöitä. Sisällöllisten tekijöiden ohella yliopistopedagogiikka avaa siten tärkeän näkökulman niihin tekijöihin, joiden varaan korkeatasoinen yliopisto-opetus rakentuu. Yliopistopedagogiikka on tieteenala, joka tarkastelee yliopisto-opetusta ja oppimista. Tieteenalojen nelikentällä yliopistopedagogiikka sijoittuu soveltavien ihmistieteiden (soft applied) joukkoon (Jakku-Sihvonen 2005). Sen tavoitteena on kehittää yliopistoopetusta ja oppimista tutkimukseen perustuvan teoreettisen viitekehyksen pohjalta. Oppimisen teoriaa tulkitaan painottaen aikuisopiskelijoiden erityispiirteitä ja yksilöllisiä eroja. Yliopistopedagoginen tutkimus kattaa koko korkeakoulutuksen kentän lähtien erilaisista oppimiskäsityksistä, opetuksellisista lähestymistavoista ja arvioinnista aina koulutuksen laatuun, korkeakoulupolitiikkaan ja opetuksen johtamiseen liittyviin kysymyksiin. Tieteenalan keskeisiä tutkimusalueita ovat asiantuntijuuden kehittyminen ja opiskelijoiden ohjaus. Trigwell ja Prosser (1996) ovat esimerkiksi tutkineet laajasti yliopisto-opettajien oppimis- ja opetuskäsityksiä sekä opetuksellisten lähestymistapojen suhdetta opiskelijoiden oppimiskäsityksiin ja opiskeluprosessiin. Yliopistopedagogiikan piirissä tehdään myös eri tieteenalojen opetuksen erityiskysymyksiin painottuvaa soveltavaa tutkimusta. Yliopistopedagogiikka pyrkii kehittämään yliopisto-opetusta korkeatasoisemmaksi, laadukkaammaksi ja opiskelijakeskeisemmäksi esimerkiksi opettajien pedagogisen kehittämisen kautta. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003; Nevgi 2006) Postareff (2007) on osoittanut, että opettajien pedagogisen asiantuntijuuden lisäämiseksi tarvitaan yliopistopedagogista koulutusta. Prosessi tiedonsiirtämistä 8

13 painottavasta sisältökeskeisestä lähestymistavasta oppimista ja ymmärtämistä korostavaan opiskelijakeskeiseen lähestymistapaan on hidas ja opettajien käsityksien opettamisesta täytyy muuttua ennen kuin muutos on ylipäätänsä mahdollinen. 2.1 Laadukkaan opetuksen perusta Yliopiston vahva tutkimuspainotteisuus on hyvän ja ajanmukaisen korkeamman asteen koulutuksen kulmakivi ilman laadukasta tieteellistä tutkimusta ei voi myöskään olla hyvää tutkimukseen perustuvaa opetusta. Yliopistotasoisessa opetuksessa tutkimus ohjaa itsestään selvästi opettajien rekrytointia, tutkintojen rakenteita, opetettavia sisältöjä ja myös sitä, miten yliopistossa opetetaan ja opiskellaan. Tutkimukseen perustuvaa opetusta voidaan tarkastella neljästä eri näkökulmasta (Taulukko 1). 1. Research-led teaching Opetus tähtää tuoreen tutkimustiedon välittämiseen opiskelijoille ja kytkeytyy ajankohtaisiin tutkimushankkeisiin. Tutkintovaatimukset ja opetusohjelma rakentuvat tieteenalakohtaisten sisältöjen varaan. 2. Research-oriented teaching Opetuksessa painotetaan sisältöjen ohella tutkimus- ja tiedonrakennusprosesseja. Tutkimustaitojen opetusta ja tieteellisen ajattelutavan sisäistämistä korostetaan. 3. Research-based teaching Tutkimukseen perustuva opetus toteutetaan tutkimuksen tavoin, esimerkiksi tutkivan tai ongelmalähtöisen oppimisen periaatteita noudattaen. Uusi tieto opitaan tutkimusprosessia jäljitellen. 4. Research-informed teaching Opetuksessa painotetaan yliopisto-opetukseen ja oppimiseen liittyvää tietämystä. Taulukko 1. Tutkimukseen perustuva opetus (Griffiths 2004; Nevgi 2006). Perinteisesti tutkimukseen perustuva opetus on mielletty nimenomaan sisältönäkökulmasta, jolloin korostetaan tieteenalan tutkimusperinteen ja ajankohtaisten tutkimushankkeiden opetuksen suunnittelua ja järjestämistä ohjaavaa vaikutusta. On selvää, että yliopistossa opetettavien sisältöjen tulee pohjautua alan tieteelliseen tutkimukseen ja yliopisto-opettajien edellytetään olevan tieteellisesti pätevöityneitä 9

14 tutkijoita omalla alallaan. Helsingin yliopiston strategiassa (2006) tutkimuksen ja opetuksen välistä sidettä on haluttu vahvistaa entisestään linjaamalla, että kaikki opettajat tutkivat ja kaikki tutkijat opettavat. Tutkimuspohjaisen opetuksen tieteenalakohtaisia lähtökohtia ja asiantuntijuutta korostavien näkökulmien rinnalle on viime vuosina noussut myös uusia tulkintoja, jotka yliopistopedagogiikan hengessä korostavat oppimisprosessin sekä oppimista ja opetusta koskevan tutkimuksen merkitystä. Ylipäätänsä yliopistopedagogisen tiedon hyödyntämistä opetuksen järjestämisessä ja kehittämisessä korostetaan yhä enemmän. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003; Postareff 2007). Yliopisto-opiskelijoiden opiskeluorientaatiot ja lähestymistavat oppimiseen ja opiskeluun vaihtelevat paljon. Tilanne on otettava huomioon paitsi haasteellisena lähtökohtana myös toivottavana lähtökohtana. Valmiuksiltaan hyvin heterogeeninen opiskelijajoukko haastaa yliopiston kehittämään opetustaan niin, että tutkintojen korkeasta laadusta ei jouduta tinkimään (Biggs 2003). Toisaalta opiskelijoiden yksilöllisyys tarjoaa yliopistolle hyvät lähtökohdat kouluttaa itsenäisesti toimivia akateemisia asiantuntijoita, joilla koulutuksen pohjalta on hyvät valmiudet toimia erilaisissa asiantuntijatehtävissä ja kehittää itseään edelleen elinikäisen oppimisen periaatetta noudattaen. Opiskelijat ymmärtävät, kokevat ja tulkitsevat opiskelutilanteita eri tavoilla. Näitä eri tapoja kutsutaan lähestymistavoiksi oppimiseen (approaches to studying). Opiskelijat voidaan lähestymistapojen suhteen jakaa kahteen laadullisesti erilaiseen ryhmään, pintasuuntautuneisiin ja syväsuuntautuneisiin. Syväsuuntautuneet akateemiset opiskelijat käyttävät opiskellessaan spontaanisti asiantuntijoille tyypillisiä korkeamman asteen ajattelutaitoja. He pyrkivät aktiivisesti ymmärtämään oppimansa syvällisemmin esimerkiksi yhdistämällä tietoa aikaisempiin kokemuksiin, analysoimalla tietoa kriittisesti ja luomalla merkityksiä. Syväsuuntautuneet opiskelijat ovat omaksuneet strategisen näkökulman tiedon rakentamiseen ja pystyvät säätelemään itse oppimistaan. Pintasuuntautuneet opiskelijat toimivat puolestaan hyvin erilaisella tavalla. He keskittyvät selviämään minimivaatimuksista tiedon rutiininomaisella toistamisella 10

15 ymmärtämisen sijaan. Pintasuuntautuneet opiskelijat suhtautuvat oppimiseen tiedon tallentamisena ja heillä on tyypillisesti vaikeuksia oppimisen sääntelyn kanssa. Kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet, että syväsuuntautunut lähestymistapa johtaa selvästi laadukkaampiin oppimistuloksiin kuin pintasuuntautunut lähestymistapa. (Biggs 2003; Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Yliopistokoulutuksen kannalta akateemisesti syväsuuntautuneet opiskelijat ovat ihanteellisia, koska he kouluttavat käytännössä itse itsensä riippumatta opetuksen tasosta. Opetuksen kannalta keskeisen ja haasteellisen joukon muodostavat ne opiskelijat, joiden akateeminen ajattelutapa on vasta kehittymässä. Biggsin (2003) mukaan laadukkaan yliopisto-opetuksen tulee ennen kaikkea edistää asiantuntijoille tyypillisten korkeampien ajattelutaitojen kehittymistä ja syvällistä ymmärtämistä. Ymmärtämisen eri tasoja voidaan kuvailla viisiportaisella luokittelulla, jossa edetään asteittain pinnallisesta ymmärtämisestä syvälliseen (Taulukko 2). Ymmärtämisen tasot 1. Sisällön toistaminen ilman tietorakennetta. 2. Sisällön toistaminen opettajan käyttämän tietorakenteen puitteissa. 3. Oman tietorakenteen kehittäminen oletettujen tenttikysymysten pohjalta. 4. Oman tietorakenteen ja henkilökohtaisen näkemyksen kehittäminen kirjallisuuden ja oletettujen tenttikysymysten pohjalta. 5. Oman tietorakenteen kehittäminen laajan lukeneisuuden ja oman ajattelun pohjalta. Taulukko 2. Ymmärtämisen tasot (Biggs 2003). Alimmalla tasolla ymmärtäminen on sisällön pinnallista toistamista ilman käsitteiden selkeää hahmotusta. Seuraavalla tasolla opittu sisältö pyritään toistamaan tukeutuen opettajan antamiin käsitteellisiin määritelmiin ja hahmotuksiin. Kun edetään kohti syvällisempää ymmärtämistä, luokituksessa alkaa painottua oman kokonaisvaltaisen käsitejärjestelmän kehittyminen. Aluksi käsitejärjestelmä kehittyy opiskellun aineiston pohjalta. Syvällisempi ymmärtäminen edellyttää kuitenkin kirjallisuuteen perehtymistä 11

16 ja henkilökohtaisen näkemyksen muodostamista. Korkeimmalla syvällisen ymmärtämisen tasolla opiskelijan oletetaan kehittäneen käsityksen oppiaineesta laajan lukeneisuuden, oman ajattelun ja pohdinnan pohjalta. (Biggs 2003) On syytä huomioida, että luokittelu tarkastelee persoonallisen tiedon rakentumista, joka ei ole rinnastettavissa tieteellisen tiedon rakentumiseen. Opetuksen osuuteen oppimisprosessista on myös kiinnitettävä huomiota. Opetuksesta puhuttaessa se mielletään usein pelkäksi konkreettiseksi opetustapahtumaksi. Laadukasta opetusta kehittäessä tilannetta pitää kuitenkin tarkastella kokonaisvaltaisemmin ottaen huomioon myös varsinaista opetustapahtumaa edeltävä suunnittelutyö sekä oppimisen arviointi. Opetuksen suunnittelu, toteutus ja oppimistulosten arviointi muodostavat opetuksen järjestämisen ja kehittämisen kannalta keskeisen käsitekolmikon, jonka varassa voidaan hahmottaa eri osatekijöiden vaikutuksia kokonaisuuteen. Kaikki osatekijät liittyvät kiinteästi toisiinsa ja mitään niistä ei voida jättää huomioimatta, kun yliopisto-opetusta pyritään kehittämään korkeatasoisemmaksi. Opetusprosessissa tulee tähdätä linjakkuuteen, jolla tarkoitetaan, että kaikkien opetuksen osatekijöiden tulee tukea toisiaan ja vaikuttaa samansuuntaisesti, toisin sanoen olla linjassa keskenään. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Biggs (2003) viittaa linjakkuudella edelleen siihen, että oppimistavoitteiden, opetusmenetelmien ja arviointikäytäntöjen tulee edistää syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävää oppimista ja korkeamman tason ajattelutaitojen kehittymistä. Opetuksen linjakkuuden periaatetta on havainnollistettu kuviossa 2. 12

17 Kuvio 2. Linjakkaan opetuksen malli (Biggs 2003). Opetusprosessi käynnistyy suunnitteluvaiheella, jossa määritellään oppimistavoitteet ja valitaan opetettava aines ja sisällöt. Suunnitteluvaiheessa asetettujen tavoitteiden pohjalta pohditaan, millä menetelmillä ja kriteereillä opiskelijoiden oppimista ja osaamista voidaan arvioida. Tavoitteiden ja valittujen arviointikriteerien pohjalta harkitaan, millä opetusmenetelmillä asetetut tavoitteet voidaan saavuttaa ja mitkä menetelmät soveltuvat parhaiten opiskeltavan aineksen opettamiseen. Oppimistulosten arvioinnilla on erityisen keskeinen rooli oppimisen laadun suhteen. Opettajan täytyy tietää, mitä hän haluaa opiskelijoiden oppivan ja miten oppiminen näyttäytyy opiskelijoiden laadultaan eritasoisissa suorituksissa. Noudattamalla linjakkaan opetuksen periaatetta voidaan varmistaa, että arviointi on luotettavaa ja edistää laadukasta oppimista. Arviointi ohjaa vahvasti opiskelijoiden opiskelua ja valituilla menetelmillä voidaan ratkaisevasti auttaa opiskelijoita suuntaamaan opiskelunsa opiskeltavan aineksen syvälliseen ymmärtämiseen. On osoitettu, että tietyt arviointikäytännöt ohjaavat pinnalliseen oppimiseen ja tietyt syvälliseen oppimiseen. Jos opiskelijan halutaan sisäistävän asiat syvällisesti, arvioinnissa pitää painottaa opiskelijan omaa 13

18 ajattelua, tiedon soveltamista ja ongelmanratkaisua. Arviointi vaikuttaa opetuksen taustalla siten läpinäkyvyyttä heikentävänä piilo-opetussuunnitelmana. Opiskelijat asettavat henkilökohtaiset oppimistavoitteensa ja valitsevat opiskelustrategiansa usein juuri arviointikäytäntöjen ja kriteerien perusteella, eivät koulutuksen varsinaisten tavoitteiden pohjalta. Jos opettaja puolestaan pohjaa arvioinnissa opetukselle asetettuihin tavoitteisiin, voivat oppimistulokset poiketa huomattavasti odotetusta. Pelkistäen voidaan todeta, että yliopistokoulutus tuottaa arviointinsa näköisiä asiantuntijoita. Ristiriitatilanteilta voidaan välttyä, jos tavoitteet, opetusmenetelmät ja arviointi ovat jo lähtökohtaisesti linjassa keskenään. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Opetusprosessia voidaan lähteä rakentamaan joko opettaja- tai opiskelijakeskeisesti. Jos opettaja määrittelee tavoitteet, toteutuksen ja arvioinnin omista lähtökohdistaan käsin, kyseessä on opettajakeskeistä toteutustapa. Opettajakeskeisellä näkökulmalla on todettu olevan yhteys opiskelijoiden pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Opiskelijakeskeisessä lähestymistavassa opetuksen suunnittelun ja toteutuksen lähtökohdaksi otetaan opiskelijoiden omat oppimistavoitteet, heidän tapansa hahmottaa opiskeltavia käsitteitä ja aikaisemman tiedon merkitystä oppimisprosessissa. Opiskelijat otetaan aktiivisesti mukaan oppimistavoitteiden määrittelyyn ja heille annetaan vastuuta sisältöjen, opetusmenetelmien ja arviointikäytäntöjen valinnassa. Opetuksessa painotetaan opiskelijoiden käsitysten ja näkemysten laadullista muuttumista. Opettajan pyrkimys nähdä ja ymmärtää opiskelijan näkökulma oppimiseen on hyvä lähtökohta opetuksen kehittämiseen. Opiskelijakeskeistä näkökulmaa voidaan tuoda opetukseen esimerkiksi opiskelijapalautteen avulla. Opiskelijapalautteella on siten tärkeä rooli, kun opetus kehitetään niin yksittäisen opettajan kuin koko laitoksen näkökulmasta. Esimerkiksi kurssin aikana tai päätteeksi kerätty opiskelijapalaute auttaa opettajaa suuntaamaan kurssin opetuksen tavoitteita, toteutusta ja arviointia opiskelijakeskeisempään suuntaan. Kurssin aikana kerätty palaute on erityisen arvokasta siksi, että opettaja pystyy sen perusteella arvioimaan, miten opiskelijat ovat ymmärtäneet opetetut asiat ja edetäänkö kurssilla ennakkoon asetettujen tavoitteisen suuntaisesti. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) 14

19 2.2 Opetuksen suunnittelu laadun perustana Linjakkaan opetuksen periaatteen mukaan opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi kytkeytyvät kiinteästi toisiinsa ja vaikuttavat osaltaan oppimistulosten laatuun. Opetuksen suunnitteluvaihe luo pohjan toteutukselle ja arvioinnille. Sen yhteydessä asetetaan opetukselle oppitavoitteet, joilla on keskeinen rooli opetusmenetelmien valintaa ja arviointia ohjaavana tekijänä. Biggs (1996) on kuvannut opetuksen suunnittelun nelivaiheisena prosessina. Ensimmäisessä vaiheessa määritellään täsmälliset oppimistavoitteet. Opettajan tulee pystyä selkeästi erittelemään, mitä haluaa opiskelijoiden oppivan ja mitä tavoitteita asettaa opetukselleen. Tavoitteet tulisi määritellä mahdollisimman konkreettisesti, sillä liian abstraktit ja yleiset määrittelyt välittyvät opiskelijoille huonosti. Toisessa vaiheessa valitaan opettava sisältö ja eritellään, mikä aineksesta on keskeisintä. Keskeisen ja täydentävän tietämyksen jäsentelyn tukena voidaan käyttää ydinainesanalyyseja. Kolmannessa vaiheessa valitaan arviointimenetelmät. Arviointi ohjaa vahvasti opiskelua, joten sen täytyy olla linjassa oppimistavoitteiden kanssa. Viimeiseksi valitaan opetusmenetelmät, jotka mahdollistavat opiskelijoiden oppimisen ja ovat linjassa edellä määriteltyjen kanssa. Opetusta suunnitellessa on tärkeää tiedostaa, että oppimistavoitteet eivät ole sama asia kuin lista opintojaksolla käsiteltävistä sisällöistä. Oppimistavoitteita määritellessä on tärkeää pohtia, millä tasolla käsiteltävät sisällöt pitää oppia. Määrällisen Mitä opiskelija tietää opintojakson suoritettuaan? näkökulman sijasta pitäisi painottaa laadullista Miten hyvin opiskelija tietää? näkökulmaa. Oppimistavoitteet määritellään usein liian yleisellä tasolla. Jos opettaja asettaa opintojakson oppimistavoitteeksi esimerkiksi kurssilla käsiteltävien asioiden ymmärtämisen, liikutaan liian yleisellä tasolla. Ymmärtäminen on hyvin monitahoinen käsite. Edellä on kuvattu, miten ymmärtämisen tasot ulottuvat aina pinnallisesta tiedon toistamisesta syvälliseen käsitteelliseen ymmärtämiseen, oivaltamiseen ja soveltamiseen. Oppimistavoitteita määritellessä ymmärryksen taso täytyy määritellä selkeästi ja opintojakson arvioinnin täytyy olla linjassa asetettujen oppimistavoitteiden kanssa. On tärkeää tiedostaa, että oppimistavoitteilla ei myöskään tarkoiteta opettajan omalle opetustoiminnalle tekemää 15

20 tavoitteidenasettelua. Oppimistavoitteiden asettelussa pyritään niin ikään opiskelijakeskeisyyteen. Laadukkaan opetuksen ja opiskelijoiden sitouttamisen kannalta on tärkeää, että opiskelijat otetaan aktiivisesti mukaan oppimistavoitteiden määrittelyyn tai tavoitteita vähintään pohditaan opiskelijoiden näkökulmasta. Opettajakeskeisen tiedonsiirtoajattelun sijaan opetuksessa edetään opiskelijoiden ennakkotietojen, kysymysten ja vaikeaksi kokemien asioiden ehdoilla. (Biggs 2003; Lindblom-Ylänne 2003) Niin sanottu ydinainesanalyysi on osoittautunut monella tapaa hyödylliseksi apuvälineeksi opetettavan aineksen valinnassa ja sisältöjen mitoittamisessa. Ydinainesanalyysi on opetuksen suunnittelun työkalu, jonka avulla tutkitaan opetettavan aineen sisäistä rakennetta. Sen tarkoituksena on auttaa opettajaa hahmottamaan opetettavan aiheen tietojen ja taitojen väliset hierarkkiset yhteydet ja suhteuttamaan nämä yleisempiin tutkintovaatimuksiin ja opetussuunnitelmaan. Ydinainesanalyysin avulla opettaja pystyy edelleen tarkastelemaan kurssin työmäärää suhteessa opiskeluun varattuun aikaan. Opettajan täytyy kyetä arvioimaan opintojakson aihepiiriin kuuluvaa tietoa ja sen tärkeyttä. Ydinainesanalyysissa tiedot ja taidot luokitellaan kolmeen ryhmään: ydinainekseen, täydentävään tietämykseen ja erityistietämykseen. Opintojakson ydinaines kattaa keskeisimmät tiedot ja taidot, jotka ovat välttämättömiä uuden tiedon omaksumisen kannalta ja jotka kaikkien opiskelijoiden tulisi hallita. Ydinaineksen kuvailussa pyritään nostamaan esiin yleisempiä teorioita, malleja ja periaatteita ja välttämään yksittäisten faktojen luettelointia. Täydentävän tietämyksen yhteydessä on mahdollista eritellä yksityiskohtaisemmin ydinainesta ja sen laajennuksia. Täydentävä tietämys on tarpeellista, mutta sitä ei esimerkiksi aikaresurssien rajallisuuden vuoksi painoteta. Erityistietämys liittyy vielä astetta yksityiskohtaisempaan ja erikoistuneempaan tietoon. Sillä ei ole käyttöarvoa perusasioiden omaksumisen kannalta ja sen oppiminen jätetään esimerkiksi opiskelijan oman harrastuneisuuden ja erikoistumisen varaan. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) 16

21 2.3 Yliopistopedagogiikan tiedonkäsitys ja oppimisnäkemys Yliopistopedagogiikan edustama käsitys opetuksen laadusta nojautuu tietynlaisen tiedonkäsityksen ja oppimisnäkemyksen varaan. Näkemys siitä, mitä tieto on ja miten se muodostuu, vaikuttaa oppimiskäsitykseen ja opetuksellisiin lähestymistapoihin. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003). Epistemologia eli tietoteoria tarkastelee tietoon liittyviä näkökulmia kuten tiedon alkuperää, luonnetta, rajoja ja oikeutusta. Se pyrkii vastaamaan kysymyksiin siitä, mitä voimme tietää ja miksi? Ontologia ottaa puolestaan kantaa olemassa oloa koskeviin kysymyksiin. (Hetemäki 1999) Eri tieteenalojen epistemologiset ja ontologiset lähtökohdat eroavat toisistaan olennaisesti, mikä on otettava huomioon, kun esimerkiksi kasvatustieteen tuloksia sovelletaan luonnontieteiden opetukseen ja sen kehittämiseen. Yliopistopedagogiikka kuuluu soveltavien humanististen tieteiden joukkoon. Yliopistopedagogiikan epistemologiset lähtökohdat sekä teoreettinen tietämys oppimisesta ja opettamisesta nojaavat vahvasti psykologiaan ja kasvatustieteisiin. Tietoteoreettisesti nämä tieteenalat edustavat konstruktivistista näkökulmaa ja painottavat henkilökohtaisten tietokäsitysten, tulkinnan ja kokemuksen merkitystä. Tieteenalalla voi näin ollen vallita samanaikaisesti useita erilaisia käsityksiä asioista. Humanistis-konstruktivistisen perinteen mukaan tieto on luonteeltaan relativistista, moniulotteista ja tilannesidonnaista. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003; Jakku-Sihvola 2005) Konstruktivistinen tiedonkäsitys on sukua antirealismille, joka kiistää ihmisestä riippumattoman todellisuuden ja sitä koskevan tiedon olemassaolon. Konstruktivistinen tiedonkäsitys ilmenee eri muodoissa ja suuntausten välillä on painotuseroja. Esimerkiksi konstruktivistisen empirismin mukaan tieteen tavoitteena on tuottaa havaittuja ilmiöitä kuvaavia malleja. Mallien ja teorioiden ei kuitenkaan katsota edustavan totuutta todellisuudesta. Sosiokonstruktivismi puolestaan painottaa tiedon rakentumisen sosiaalisia ulottuvuuksia. Suuntauksista riippumatta konstruktivistit suhtautuvat skeptisesti ajatukseen, että on olemassa havainnoijasta ja ajattelusta riippumaton 17

22 todellisuus ja todellisuudesta on mahdollista saada objektiivista tietoa. Objektiivisuuden ja yksiselitteisen totuuden sijaan konstruktivistit korostavat tiedon subjektiivisuutta ja relativistista näkökulmaa. Relativismilla viitataan suhteellisuuteen eli siihen, että totuus riippuu aina tarkasteltavasta viitekehyksestä. Konstruktivismin näkemystä tiedonmuodostumisesta voidaan kuvailla rakentamisanalogian avulla; tieteen käsitteet, oliot ja prosessit konstruoidaan kokemuksen pohjalta. Nola (1997) on eritellyt epistemologiseen muutokseen tähtäävän konstruktivismin keskeisiä väitteitä: 1. Totuus ja tieto eivät kuvaa todellisuutta, joka on riippumaton kokemuksesta. Kokemuksesta riippumattomasta todellisuudesta ei voi saada tietoa. 2. On mahdollista tietää vain se, mitä koemme tai mitä konstruoimme kokemuksen perusteella. Kaikki tieto on konstruoitua. 3. Se, mitä on olemassa ja mikä on totta, täytyy tarkastella suhteessa konstruoituihin rakenteisiin. Konstruoitujen rakenteiden elinkelpoisuus on suhteessa kokemuksiin; ne eivät itsessään ole tosia tai epätosia. 4. Hypoteesien ja oletuksien testaamisessa on kyse tiedeyhteisön välisestä sopimuksesta, ei luonnon antamasta Kyllä tai Ei -vastauksesta. 5. Koska ei ole yhtenäisiä kokemuksia, ei voi myöskään olla yhteisiä ja jaettuja merkityksiä. Neunmann et al (2002) on analysoinut eri tieteenalojen tietorakenteita. Soveltavana tieteenä yliopistopedagogiikka hyödyntää perusihmistieteiden tutkimuksella tuotettuja teorioita ja pyrkii niitä soveltamalla muuttamaan ihmisten käyttäytymistä ja toimintaa. Perusihmistieteiden tietorakenne on luonteeltaan uuteen tulkintaan perustuvaa ja uuden tulkinnan kautta muotoutuvaa, laadullista, holistista ja kuvailevaa tietoa, jossa tutkimuskohde on harvoin selkeästi rajattavissa tai määriteltävissä. Perusihmistieteiden tietorakenne on vastakkainen perusluonnontieteiden tietorakenteelle. Perusihmistieteissä etsitään uutta tietoa uudelleen tulkintojen ja pohdintojen avulla ja tutkimustyö on luonteeltaan yksittäisen tutkijan puurtamista tutkimusongelmien parissa. Tiedon oikeellisuus ja oikeutus riippuvat konstruktivistisen näkemyksen mukaan satunnaisista 18

23 tarpeista ja intresseistä. Tieto on aina kytköksissä sosiaaliseen kontekstiin ja kulttuurilliseen taustaan. (Boghossian 2006) Oppimisnäkemyksellä tarkoitetaan tieteellistä tutkimukseen pohjautuvaa teoriaa, jolla selitetään oppimista. Erilaisia näkemyksiä oppimisesta on valtavasti ja esimerkiksi psykologian, tietoteorian, filosofian ja opetuksen tutkimus ovat vaikuttaneet niiden kehitykseen. Näkemyksiä voidaan luokitella usealla eri tavalla. Tietoteoreettisen näkökulman ohella niitä voidaan tarkastella esimerkiksi oppimisen yksilöllisten, yhteisöllisten tai vuorovaikutuksellisten ulottuvuuksien kannalta. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Nykyinen yliopistopedagoginen tietämys nojautuu vahvasti konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen. Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen ei ole passiivista tiedon vastaanottamista vaan kognitiivinen toiminto, jossa opiskelija aktiivisesti rakentaa eli konstruoi uutta tietoa tulkiten havaintoja aikaisemman tiedon ja nykyisten uskomusten valossa. Opiskelijan aktiivisuus on kaiken toiminnan keskipisteessä. Oppiminen ymmärretään jatkuvaksi prosessiksi, jossa yksilön käsitykset maailmasta konstruoituvat yhä uudelleen ja uudellaan. Itseohjautuvuus ja metakognitiiviset taidot ovat keskeisiä oppimisprosessin kannalta. Oppiminen on monimuotoinen prosessi, joka voi samassa tilanteessa johtaa useisiin toistensa suhteen erilaisiin ja yksilöllisiin tuloksiin. Konstruktivistinen oppimisnäkemys painottaa vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden merkitystä oppimisessa. Sosiaalisesta ulottuvuudesta huolimatta oppimistilanteissa annetaan tilaa yksilöllisille käsityksille ja tulkinnoille. (Postareff 2007) Konstruktivistisella oppimiskäsityksellä on selvä yhteys konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen, jonka mukaan tieto on suhteellista ja sosiaalisesti konstruoitua. Kun oppimiskäsitystä sovelletaan luonnontieteiden opetuksessa, törmätään väistämättä tiedon luonnetta ja oikeutusta koskeviin ristiriitoihin. Konstruktivistisen näkemyksen edustama suhteellinen tiedonkäsitys yrittää alistaa tiedon objektiivisuuden vaatimuksen ja näin ei tietenkään voi olla. 19

24 2.4 Opettajien käsitykset oppimisesta ja opettamisesta Opettajan toimintaa ohjaavat hänen henkilökohtaiset näkemyksensä oppimisesta, opettamisesta ja tiedon luonteesta. Yliopistopedagogiikan piirissä on tarkasteltu paljon opettajien käsityksiä oppimisesta ja opettamisesta (esimerkiksi Trigwell & Prosser 1996). Lisäksi tutkimuksissa on selvitetty, millainen yhteys käsityksillä on opetuksellisiin lähestymistapoihin eli siihen, miten opettaja toimii tietyssä opetustilanteessa. Yliopisto-opettajien tietokäsityksiä ja niiden yhteyksiä opetukseen ei kuitenkaan ole juurikaan tutkittu. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Trigwell ja Prosser (1996) ovat tutkineet yliopisto-opettajien käsityksiä oppimisesta ja opettamisesta sekä niiden yhteyksiä opetuksellisiin lähestymistapoihin. Aineiston perusteella he ovat jakaneet opettajien käsitykset opettamisesta kuuteen ja käsitykset oppimisesta puolestaan viiteen laadulliseen kategoriaan. Käsitysten luokittelu on esitetty taulukossa 3. Luokittelu perustuu kahteen komponenttiin. Jaottelussa on otettu huomioon, mihin opettamisessa tai oppimisessa keskitytään ja miten tavoitteeseen pyritään. Esimerkiksi oppimiskäsityksessä A tavoitteena on tiedon kartuttaminen ja päämäärä saavutetaan täyttämällä ulkoiset vaatimukset. Opettajien käsitykset opettamisesta Opettajien käsitykset oppimisesta A. Opettaminen on opetussuunnitelmaan kuuluvan tiedon siirtämistä. A. Oppiminen on tiedon kartuttamista ulkoisten vaatimusten täyttämiseksi. B. Opettaminen on opettajan tiedon välittämistä. B. Oppiminen on käsitteiden omaksumista ulkoisten vaatimusten täyttämiseksi. C. Opettaminen on opiskelijan auttamista opetusohjelmaan kuuluvan tiedon vastaanottamisessa. D. Opettaminen on opiskelijan auttamista opettajan tiedon omaksumisessa. E. Opettaminen on opiskelijoiden auttamista käsitysten kehittelyssä. F. Opettaminen on opiskelijoiden auttamista käsitysten muuttamisessa. C. Oppiminen on käsitteiden omaksumista sisäisten vaatimusten täyttämiseksi. D. Oppiminen on käsitteiden merkitysten syventämistä sisäisten vaatimusten täyttämiseksi. E. Oppiminen on käsitteellistä muutosta sisäisten vaatimusten täyttämiseksi. Taulukko 3. Opettajien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta. (Trigwell & Prosser 1996) 20

25 Tarkastellaan aluksi opettajien käsityksiä opettamisesta. A kategoriaan sijoittuvat opettajat, jotka keskittyvät opetuksessaan välittämään opiskelijoille käsiteltävän aiheen käsitteet ja sisällön. B kategoriassa kuuluvat opettajat pyrkivät välittämään opiskelijoille oman tietämyksensä. He jäsentävät tiedon oman tietorakenteen pohjalta. Kahdessa ensimmäisessä kategoriassa opetus ei painota käsitteiden välisiä suhteita eikä huomioi opiskelijoiden aikaisempia tietoja. C ja D kategoriassa opettajan rooli on erilainen kahteen ensimmäiseen verrattuna. Opettaja ei toimi tiedon siirtäjänä vaan keskittyy auttamaan opiskelijoita oppimisprosessissa. Opiskelijoiden aikaisemmat tiedot opiskeltavasta aiheesta saavat enemmän painoarvoa. Opetussuunnitelma ja opettajan oma näkemys aiheesta määräävät edelleen opiskeltavat sisällöt. Kategoriassa E huomio kiinnittyy opiskelijoiden omiin näkökulmiin opettajan oman näkemyksen sijaan. Opettaja toimii tukijana, joka pyrkii ottamaan selville opiskelijoiden käsitykset opiskeltavasta aiheesta ja auttaa opiskelijoita syventämään ja muokkaamaan käsitteitä. Viimeisessä kategoriassa lähtökohtana ovat niin ikään opiskelijoiden omat näkökulmat. Erona edelliseen kategoriaan opettajat pyrkivät vielä pidemmälle käsitysten muuttumisessa ja syventymisessä. (Trigwell & Prosser 1996; Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Trigwellin ja Prosserin (1996) esittämällä opettajien oppimiskäsitysten jaottelulla on monia yhtymäkohtia opetuskäsityksiin. Oppimiskäsitysten kategoriaan A sijoittuvat opettajat, joiden mielestä oppiminen on tiedon kumuloitumista. Uudet tiedot lisätään ulkoa opiskelemalla aikaisempaan tietoon tai sen päälle. Asioiden ja yhteyksien merkitykset ovat opettajan rakentamia. Opiskelijoiden aikaisemmalle tiedolle ei anneta suurta painoarvoa. Oppimista arvioidaan sen perusteella, miten opiskelija osaa soveltaa opettajan tarjoamaa tietoa tehtävissä. Kategoriassa B oppiminen opiskelijoiden aikaisemmalla tiedolla ja kokemuksilla on keskeisempi rooli. Oppimisen aikana syntyy käsitys siitä, miten käsitteet liittyvät toisiinsa ja kytkeytyvät aikaisempaan tietoon. Opettaja määrittelee tiedon oikeellisuuden ja arviointi tapahtuu sen perusteella, pystyykö opiskelija käyttämään ja soveltamaan tietoa tehtävissä. Kategoriaan C kuuluvat opettajat, joiden mielestä sisäisten vaatimuksien täyttäminen on tärkeämpää kuin ulkoisten. Opiskelijoiden koetaan oppineen asiat, kun he ovat muodostaneet asioista oman 21

26 henkilökohtaisen käsityksen. Kategoriaan D liittyy ajatus oppimisesta opiskelijoiden ymmärryksen syvenemisenä ja kehittymisenä. Opiskelijoiden omaa näkemystä pidetään tärkeämpänä kuin tieteenalalla yleisesti vallitsevaa näkemystä. Opiskelijan tietorakenteet voivat poiketa opettajan rakenteista ja opiskelijat käyttävät omia kriteerejään arvioidessaan, ovatko he oppineet jotain. Viimeisessä kategoriassa E oppiminen nähdään astetta syvällisempänä opiskelijan kehitysprosessina. Tavoitteena, on, että opiskelija muuttaa käsitystään tieteenalasta rakentamalla uuden tavan hahmottaa tieteenala ja maailma. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Opettajien opetukselliset lähestymistavat ovat kytköksissä oppimis- ja opettamiskäsityksiin. Trigwell ja Prosser (1996) ovat jaotelleet lähestymistavat viiteen kategoriaan, jotka on kuvattu taulukossa 4. Jaottelussa nähdään jatkumo opettajakeskeisestä tiedon siirtämiseen pyrkivästä lähestymistavasta opiskelijoiden käsitteellistä muutosta painottavaan opiskelijakeskeiseen lähestymistapaan. Opettajien opetukselliset lähestymistavat A. Opettajakeskeinen lähestymistapa, jonka päämääränä on sisältöjen siirtäminen opiskelijoille. B. Opettajakeskeinen lähestymistapa, jonka päämääränä on, että opiskelijat omaksuvat oppiaineen käsitteet. C. Opettaja-/ opiskelijakeskeinen lähestymistapa, jonka päämääränä on, että opiskelijat omaksuvat oppiaineen käsitteet. D. Opiskelijakeskeinen lähestymistapa, jonka päämääränä on opiskelijoiden käsitysten kehittyminen. E. Opiskelijakeskeinen lähestymistapa, jonka päämääränä on opiskelijoiden käsitysten muuttuminen. Taulukko 4. Opettajien lähestymistavat opetukseen. (Trigwell & Prosser 1996) Trigwell ja Prosser (1996) havaitsivat tutkimuksessaan yhdenmukaisuuden opettajien käsitysten ja lähestymistapojen välillä. Ne opettajat, jotka suhtautuivat oppimiseen tiedon kartuttamisena ulkoisten vaatimusten täyttämiseksi, käsittivät opettamisen todennäköisesti tiedon siirtämiseksi ja turvautuivat opettajakeskeiseen lähestymistapaan. Ne opettajat, jotka suhtautuivat oppimiseen opiskelijan käsitteellisenä muutoksena ja kehittymisenä, omaksuivat todennäköisemmin auttajan roolin ja pyrkivät tukemaan 22

27 opiskelijoiden oppimisprosessia opiskelijakeskeisten strategioiden avulla. Ensimmäinen ryhmä tukeutuu objektiiviseen tiedonkäsitykseen ja perinteiseen behavioristiseen oppimisnäkemykseen, jonka mukaan opettajan tehtävänä on välittää tietoa passiivisen vastaanottajan roolissa olevalle opiskelijalle. Toinen ääripää taas nojautuu konstruktivistiseen oppimis- ja tietokäsitykseen, jonka mukaan tieto on suhteellista ja opettajan tehtävä on tukea aktiivista opiskelijaa tiedon konstruointiprosessissa. (Postareff 2007) Suomessa yliopisto-opettajien lähestymistapoja opetukseen on tutkinut muun muassa Postareff (2007). Hän analysoi väitöskirjatutkimuksessaan opettajien lähestymistapoja ja tarkasteli, miten opettajat kuvaavat opetustaan. Aineistosta nousi esiin kaksi kategoriaa: oppimislähtöinen ja sisältölähtöinen lähestymistapa, jotka erosivat toisistaan ennen kaikkea opetukselle asetettujen päämäärien suhteen. Oppimislähtöistä lähestymistapaa edustavien opettajien tavoitteena oli edistää opiskelijoiden oppimista ja opettajat olivat sitoutuneet kehittämään jatkuvasti omaa opetustaan. Sisältölähtöistä lähestymistapaa edustavat opettajat suhtautuivat opettamiseen tiedon siirtämisenä ja halusivat pitää kiinni perinteisistä ja tutuista opetusmenetelmistä. Kategorioita tarkasteltiin edelleen opetusprosessin, oppimisympäristön, oppimiskäsityksen ja pedagogisen kehittämisen näkökulmasta. Kategorioiden yksityiskohtaisempi luokittelu on esitetty taulukossa 5. Oppimis- ja sisältölähtöistä lähestymistapaa voidaan pitää edellä esiteltyjen opiskelija- ja opettajakeskeisen lähestymistavan synonyymeinä. Pieniä painotuseroja lukuun ottamatta ne vastaavat merkityksiltään hyvin toisiaan. 23

28 Oppimislähtöinen Sisältölähtöinen lähestymistapa lähestymistapa Oppimisympäristö Opetusprosessi Suunnittelu Käytäntö Arviointi Opettaja rooli Opiskelijan rooli Vuorovaikutus Ilmapiiri Opiskelijan aikaisempien tietojen, tarpeiden ja odotusten huomioiminen Opiskelija uuden tiedon konstruoijana, aktivoivat ja syvällistä oppimista edistävät menetelmät Yhdenvertainen opiskelijoiden kanssa, motivoija, kannustaja Yksilöllinen ja vastuullinen, aktiivinen tiedon konstruoija Keskeinen tekijä tiedon konstruoinnin ja oppimisen kannalta Hyvä ja tasa-arvoinen, syvällistä oppimista ja kriittistä ajattelua edistävä Yksityiskohtaisen kurssisuunnitelman laatiminen Opettaja tiedon konstruoijana, perinteiset ja opettajan kannalta vaivattomimmat menetelmät Etäinen ja arvovaltainen, asiantuntija, tiedonlähde Passiivinen toimija, ei välttämättä vastuuta oppimisesta Ei keskeistä, ei vaikutusta oppimiseen Ei keskeistä, ei vaikutusta oppimiseen Oppimiskäsitys Oppimiskäsitys Yksilöllisten käsitysten ja tulkintojen konstruointi opiskeltavasta asiasta, syvällinen ymmärtäminen Kurssikirjallisuuden vahva ohjausvaikutus, kurssin kannalta keskeisten sisältöjen ja asioiden muistaminen Pedagoginen kehittäienn Oman opetuksen kehittäminen Pedagogisten taitojen tiedostaminen Aktiivinen oman opetuksen kehittäminen oppimistulosten parantamiseksi, sisäinen motivaatio Yksityiskohtainen, analyyttinen ja reflektiivinen käsitys pedagogisista taidoista Ei tarvetta kehittää tai muuttaa opetusta, kehittämien ei tähtää oppimistulosten parantamiseen, ulkoinen motivaatio Ei oman opetuksen tarkastelua, asiantuntijuuden ja opetuskokemuksen korostaminen. Taulukko 5. Opettajien oppimis- ja sisältölähtöinen lähestymistapa opetukseen. (Postereff 2007) Yliopistopedagogisen tutkimuksen perusteella opettajien oppimiskäsitykset, opetuskäsitykset ja lähestymistavat ovat samansuuntaisia. Opettajat valitsevat siis joko tietoisesti tai alitajuisesti lähestymistavan, joka on sopusoinnussa heidän oppimis- ja tietokäsitystensä kanssa. Opettajan lähestymistapa opettamiseen ja opiskelijoiden lähestymistapa oppimiseen ovat myös yhteydessä toisiinsa. Opettajan opiskelijakeskeinen lähestymistapa on yhteydessä opiskelijoiden syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan, kun taas opettajakeskeinen lähestymistapa on yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Opettajan opetustavalla näyttäisi olevan merkittävä vaikutus siihen, minkälaisen lähestymistavan opiskelijat valitsevat. 24

29 (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Opettajien käsitysten tunnistaminen ja niiden merkityksen tiedostaminen on tärkeää opetuksen kehittämisen kannalta. Jos opettajien lähestymistapoja halutaan muuttaa opiskelijakeskeisemmiksi, pitää huomiota kiinnittää erityisesti opettajien käsityksiin oppimisesta ja opettamisesta. Opiskelijoiden käsityksiä tutkittaessa on havaittu, että niiden muuttaminen voi olla kuitenkin haasteellista. (Trigwell & Prosser 1996) 2.5 Tieteenalan vaikutus opettajien lähestymistapoihin Eri tieteenalojen yliopisto-opettajilla on luonnollisesti eri tavoin painottuneita tiedonkäsityksiä, joskaan ei ole syytä olettaa että tieteenala määräisi opettajan tiedonkäsityksen jotenkin yksiselitteisesti. On kuitenkin hyödyllistä yrittää ainakin jollain tasolla jäsentää eri tieteenaloille tyypillisiä tiedon- ja tieteenkäsityksiä, jotta vältytään yksi malli sopii kaikille - harhalta. Tieteenalojen luokittelussa hyödynnetään yleisesti nelikenttää, jossa tieteenalat luokitellaan niin sanottuihin koviin eli faktatietoa painottaviin ja pehmeisiin eli tulkintaa ja ajattelua painottaviin tieteisiin ja nämä edelleen teoreettisiin ja soveltaviin tieteisiin. Koviin tieteisiin voidaan luokitella kuuluvaksi esimerkiksi luonnontieteet ja teknologia. Pehmeitä tieteenaloja edustavat puolestaan humanistiset tieteet ja yhteiskuntatieteet. Kovat ja pehmeät tieteet jaotellaan niille tyypillisten paradigmojen perusteella teoreettisiin perustieteisiin ja soveltaviin tieteisiin. Paradigmalla tarkoitetaan tieteenalalle perinteistä ja tyypillistä tapaa tutkia, etsiä ja muodostaa tietoa. Ihmistieteissä voi vallita samanaikaisesti useita erilaisia paradigmoja, kun taas luonnontieteissä nojaudutaan tyypillisesti yhteen. Tieteenalojen nelikentän muodostavat siis englanninkielisiä alkuperäistermejä soveltaen perusluonnontieteet (pure hard), soveltavat luonnontieteet (applied hard), perusihmistieteet (pure soft) ja soveltavat ihmistieteet (applied soft). Eri tieteenalat eroavat toisistaan tietorakenteen ja tietoteoreettisten näkemysten suhteen. (Jakku-Sihvonen 2005) 25

30 Yliopistopedagogiikan piirissä on viime vuosina ryhdytty kiinnittämään enemmän huomiota tieteenalakohtaisiin eroihin. Tutkimusten perusteella on havaittu, että esimerkiksi opettajien lähestymistavoissa on konteksti- ja tieteenalakohtaisia eroja. Lindblom-Ylänne et al (2006) ja Lueddeke (2003) ovat osoittaneet, että kovia tieteenaloja edustavien opettajien lähestymistapa on opettajakeskeisempi kuin pehmeiden tieteiden opettajien. Ero kovien ja pehmeiden tieteiden välillä oli merkittävämpi kuin teoreettisten perustieteiden ja soveltavien tieteiden välillä. Kovien tieteenalojen kuten luonnontieteiden opettajat suosivat opetuksessa todennäköisemmin tiedon siirtämiseen keskittyviä sisältökeskeisiä lähestymistapoja, kun taas pehmeiden tieteiden opettajat käyttävät opetuksessa enemmän vuorovaikutteisia, käsitteellistä muutosta korostavia ja opiskelijan omaa ajattelua tukevia opiskelijakeskeisiä strategioita. Opettajien käsitykset opettamisesta vaihtelevat merkittävästi ja riippuvat tieteenalasta, mikä ei oikeastaan ole kovin yllättävää. Syitä tieteenalakohtaisiin eroihin on haettu niin tieteenalan luonteesta kuin opetustraditioista. Faktatietoa painottavissa kovissa tieteissä opetus muotoutuu tiedon luonteen mukaisesti tosiasioita painottavaksi ja selkeästi tiettyjä taitoja ja osaamista ohjaavaksi. Luonnontieteille tyypillisiä opetusmuotoja ovat perinteisesti luento-opetus, laboratorioharjoitukset ja kenttätyöt. Humanistiset tieteet pyrkivät tulkinnan kautta muodostamaan uutta, laadullista, kokonaisvaltaista ja kuvailevaa tietoa. Opetus muotoutuu tällöin keskusteluun perustuvaksi ja opiskelijan ajattelua aktivoivaksi vuorovaikutukseksi. Opetuksessa hyödynnetään seminaareja ja pienryhmiä, koska tieteenalan oma erityisluonne sitä edellyttää. (Jakku-Sihvola 2005; Postareff 2007) 2.6 Opetuksen laadun arviointimatriisi Opetuksen laadun arvioinnista on tullut kiinteä osa yliopiston opetustoimintaa ja muodollista laadunarviointia varten on laadittu erilaisia mittareita ja kriteeristöjä. Huolimatta siitä, että kriteeristöt sisältävät monia epävarmuustekijöitä, niitä käytetään 26

31 systemaattisesti esimerkiksi laadukkaiden opetusyksiköiden tunnistamiseen ja palkitsemiseen. Kriteeristöjen vaikutus ulottuu myös rahanjakoon. Esimerkiksi Helsingin yliopisto on vuodesta 2003 lähtien palkinnut yksikköjä opetuksen laadun perusteella. Uudet laatuyksiköt valitaan kolmen vuoden välien ja valinta perustuu yliopiston omaan opetuksen laadun arviointimatriisiin. Opetuksen laadun tuloksellisuusarvioinnilla halutaan korostaa yliopisto-opetuksen laadun merkitystä, kannustaa yksiköitä kokonaisvaltaiseen opetuksen itsearviointiin ja kehittämiseen sekä tukea hyvien toimintatapojen leviämistä. Yksikköjen palkitsemisen ohella yliopisto myöntää vuosittain Eino Kaila-palkinnon ansioituneelle yliopisto-opettajalle ja opetusteknologiapalkinnon interaktiivista opetusta, opiskelua ja monipuolista opiskeluympäristöä tukevasta sovelluksesta. (Laatu ja arviointi Helsingin yliopistossa 2009) Laatukriteeristöihin ja arviointimatriiseihin kohdistuvasta perustellusta kritiikistä huolimatta näyttää siltä, että tämä arviointitapa on tullut yliopistoon jäädäkseen ja siihen on sopeuduttava. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa opetuksen laatuyksikköjen valinta perustuu yliopiston laatimaan opetuksen laadun arviointimatriisiin. Matriisiin on kiteytetty yliopiston käsitys opetuksen hyvästä laadusta ja kriteereiden avulla on pyritty konkretisoimaan yliopistoyhteisön opetukselle asettamat tavoitteet. Pysyvien teemojen ohella kriteereissä huomioidaan aina myös voimassa olevan kauden strategiset tavoitteet ja kehittämisohjelmat. Arviointimatriisi koostuu niistä keskeisistä osa-alueista, joiden näkökulmasta opetustoiminnan laatua halutaan tarkastella. Kunkin osa-alueen kohdalle on laadittu neliportainen sanallinen määrittely, jonka avulla kuvataan laadullinen kehityskaari välttävästä tasosta, kehittyvän ja hyvän laadun kautta aina huippulaatuun ja erinomaiseen tulokseen. Arviointimatriisin pysyviä arvoja edustavat tutkimukseen perustuva opetus, oppimislähtöisyys, opetuksen kehittämisen tavoitteellisuus ja pitkäjänteisyys ja opettajuuden arvostus ja tukeminen. Kuluvan kauden vaihtuvat strategiset painopistealueet ovat oppimisen laatu ja opiskelijoiden ohjaus sekä kansainvälinen oppimisympäristö. Arviointimatriisin opetuksen laadun osa-alueet on esitelty taulukossa 6. (Opetuksen laadun arviointimatriisi 2007) 27

32 1. Tavoitteet ja suunnittelu Opetuksen laadun hallinta Resurssien laadun hallinta Opetustoiminnan johtaminen ja strateginen suunnittelu Koulutuksen suunnittelu ja opetussuunnitelmatyö Oppimistavoitteet ja ydinaines Koulutuksen laadunvarmistus Opiskelijarekrytointi Henkilöstöresurssien hallinta Opetusansiot virkojen täytössä Opettajien pedagoginen osaaminen Opetus- ja oppimisympäristön hallinta 2. Toteutus Opetusmenetelmät, Oppimateriaalit Oppimisen ohjaus, Oppimaan oppiminen Opintoneuvonta Työelämäyhteydet 3. Arviointi Oppimisen arviointikriteerit 4. Jatko-opiskelu Suunnittelu Toteutus Arviointi Oppimisen arviointimenetelmät Palautteen antaminen opiskelijalle Opiskelijoilta opetuksesta ja ohjauksesta saatava palaute Työelämäpalaute Työllistymisen seuranta Jatko-opiskelijoiden rekrytointi ja asema Jatkokoulutuksen suunnittelu ja opetussuunnitelmatyö Jatko-opintoihin liittyvä opetustarjonta Jatko-opiskelijoiden ohjaus Tutkijakoulut ja jatkokoulutusyhteistyö Arviointikriteerit Jatkokoulutuksesta kerättävä palaute Taulukko 6. Opetuksen laadun osa-alueet. (Opetuksen laadun arviointimatriisi 2007) Opetuksen laadun arviointimatriisi on otettu pääosin vastaan hyvänä ja käyttökelpoisena opetuksen strategisena kehittämistyövälineenä, sillä puutteistaan huolimatta se ottaa huomioon lukuisia opetuksen kannalta oleellisia tekijöitä. Laajasti opetuksen eri osaalueet kattavan matriisin on koettu tukevan opetuksen kokonaisvaltaista hahmottamista ja kehittämistä. Matriisin avulla tiedekunnat ja laitokset ovat voineet tarkastaa, mitkä opetuksen osa-alueet ovat kunnossa ja mitkä puolestaan vaativat kehittämistä. Matriisi on auttanut priorisoimaan kehittämiskohteita ja tuonut uusia aineksia omaan toimintaan. 28

33 Tuloksellisuusesitysten laatiminen on edellyttänyt työn dokumentoimista ja toimintatapojen näkyväksi tekemistä. (Frimodig & Pakkanen 2006) Frimodig ja Pakkanen (2006) ovat tehneet yhteenvedon tiedekunnilta ja laitoksilta arviointimatriisin käytöstä kerätystä palautteesta. Yksiköiltä kerätty palaute paljasti, että suurin osa laitoksista ja tiedekunnista hyödyntää opetuksen laadunarviointimatriisia vain tuloksellisuusrahan vuoksi. Itsearviointia ja kehittämistyötä ohjaa siis ulkoinen paine ja rahanjako, ei laitosten ja tiedekuntien omat lähtökohdat, tarpeet ja tavoitteet. Matriisin ongelmaksi koettiin erityisesti sen laajuus ja asioiden päällekkäisyys. Laajuuden vuoksi itsearviointi on työlästä ja jää usein liian yleiselle tasolle. Osa yksiköistä koki, että matriisi sisältää paljon niiden kannaltaan epäolennaista ainesta. Matriisissa on monia osa-alueita ja tavoitteita, jotka eivät sovellu suoraan tietyille tieteenaloille tai oppiaineille. Esimerkiksi ydinaineksen jatkuva päivittäminen ei ole tarkoituksenmukaista luonnontieteiden perusopetuksen osalta. Silti ydinaineksen uudistaminen on matriisissa nostettu erinomaisen laadun kriteeriksi oppimistavoitteiden osa-alueella. Toisaalta matriisissa nähtiin myös puutteita. Esimerkiksi tutkimus ja sen rooli opetustoiminnassa puuttuvat matriisista kokonaan lukuun ottamatta viittauksia tutkimukseen perustuvaan opetukseen arvojen yhteydessä. Tältä osin matriisi ei suosi laitoksia, jotka ovat vahvasti tutkimuspainotteisia. Myös laboratoriotieteiden edustajat kokivat, ettei heidän näkökulmaansa ole huomioitu matriisissa. Painotukset tutkimuksen ja pedagogisten näkökulmien suhteen ovat epätasapainossa sen suhteen, että Helsingin yliopiston on profiloitunut tutkimusintensiiviseksi yliopistoksi. Palautteissa kritisoitiin myös matriisin tasapäistävää vaikutusta. Matriisi ei juurikaan tarjoa mahdollisuuksia laitosten toimintaympäristön, erityisvahvuuksien ja muun omaleimaisuuden esille tuomiseen. Koska matriisia hyödynnetään rahanjaossa, kaikki yksiköt yritetään vertailun vuoksi mahduttaa samaan kehykseen tieteenalasta, laitoskulttuurista ja koosta riippumatta. Laitosten erilaiset vahvuudet saattavat kuitenkin olla oleellinen osa laitoksen toimintakokonaisuutta ja opetuksenkehittämistä. Matriisin koettiin asettavan yksiköt lähtökohtaisesti eriarvoiseen asemaan myös pedagogisen painotuksen vuoksi. Yliopistopedagogiikan vaikutteet näkyvät vahvasti matriisin 29

34 kriteeristössä ja kielessä. Niillä yksiköillä, joilla on omasta takaa pedagogista osaamista, on paremmat valmiudet ymmärtää ja tulkita matriisia. He pystyvät taustansa vuoksi myös tulkitsemaan ja esittämään asiat matriisin arvojen ja ideologian kannalta yhdenmukaisella tavalla. Laitokset voivat siten joutua erilaisten tieteenalakohtaisten lähestymistapojen ja toimintakulttuurin suhteen eriarvoiseen asemaan. Tällöin vaarana on, että opetustoiminnan laatua ei pystytä arvioimaan objektiivisesti ja sinänsä laadukas toiminta hukkuu tulkintaongelmiin. (Frimodig & Pakkanen 2006) Palautteen perusteella näyttää siltä, että arviointimatriisin puutteet ja painotukset heijastuvat luottamuksen puutteena. Kritiikissä ei siis ole kyse perusteettomasta vastahankaisuudesta vaan huolesta, että opetuksen laadun kannalta oleelliset piirteet eivät tule otetuksi huomioon. 30

35 3 TIETEENALAN NÄKÖKULMA OPETUKSEN LAATUUN 3.1 Fysiikan tiedonkäsitys ja sen vaatimukset Fysiikka sijoittuu tieteenalojen nelikentällä perusluonnontieteiden joukkoon. Fysiikka ja ylipäätänsä luonnontieteet eroavat humanistisista tieteistä esimerkiksi siinä, että niiden piirissä tiedeyhteisön kesken vallitsee varsin yhtenäinen käsitys siitä, miten asiat ovat (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2001) Eri tieteenaloja tarkastelleet Neumann et al (2002) toteavat, että perusluonnontieteiden tietorakenne on kumulatiivista, kvantitatiivista ja atomistista. Tieto on pääosin esitettävissä selkeästi määriteltynä, numeerisena, kaavojen ja määritelmien muodossa. Päinvastoin kuin ihmistieteissä tutkimuskohteet ovat tarkoin rajattavissa ja määriteltävissä. Perusluonnontieteissä tiedeyhteisölle on tyypillistä työskennellä tutkimusryhmissä ja etsiä yhdessä ratkaisuja selkeästi määriteltyihin tutkimusongelmiin samalla muiden ryhmien kanssa kilpaillen. Tämä tausta selittänee sen, että opetuskin muotoutuu tiedon luonteen mukaisesti faktoja ja tosiasioita painottavaksi, selkeästi tiettyjä taitoja ja osaamista ohjaavaksi opetukseksi. Perusluonnontieteille on myös tyypillistä, että tutkimusta painotetaan enemmän suhteessa opetukseen. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että opetus olisi tutkimukseen verrattuna toissijaisessa asemassa. Toisin kuin ihmistieteissä opetus rakentuu tutkimusryhmien työskentelyn varaan ja perustutkinnossa opetus saattaa kytkeytyä kiinteästi ryhmissä tehtävään tutkimustyöhön. Fysiikan tiedonkäsitys ja näkemys olemassaolon luonteesta pohjautuvat realismiin, jonka mukaan on olemassa myös objektiivista tietoa olemassaolon luonteesta. Vaikka tieto ei ole täydellistä, se voi lähestyä totuutta ja kuvata sitä paremmin kuin aiempi kehittymättömämpi tieto. Tieteen edistyessä tieto siis tarkentuu. Ontologisen realismin mukaan todellisuus on olemassa ulkoisesta havainnoijasta, esimerkiksi ihmismielestä, riippumatta. Tietoteoreettisesta näkökulmasta realismi korostaa tieteen merkitystä todellisuuden kuvaamisessa. Sen mukaan tutkittavista kohteista voidaan saada tietoa, vaikka niitä ei pystyttäisi suoraan havaitsemaan ja teorioiden pätevyyttä arvioidaan sen mukaan, miten hyvin ne vastaavat todellisuutta. Naiivin realismin mukaan käsitteet ja 31

36 ilmiöt havaitaan sellaisina kuin ne todellisuudessa ovat. Kriittisemmän näkemyksen mukaan todellisuutta ei pystytä havaitsemaan sellaisenaan, mutta tieteen avulla voidaan saavuttaa yhä luotettavampaa tietoa todellisuudesta. Kriittisen realismin näkökulmasta tiede edistyessään lähestyy totuutta. Tieteellisen realismin edustajat myöntävät, että tieto voi olla erehtyväistä ja teoriat epätosia. Keskeisintä on kuitenkin, että todellisuudesta on mahdollista saada objektiivista tietoa. Todellisuus ja totuus eivät ole kokemuksesta ja ajattelusta riippuvaisia. Todellisuus olisi olemassa samanlaisena, vaikka koskaan ei olisi ollut ihmisiä sitä havainnoimassa ja teoretisoimassa. Tieteellisen realismin periaatteiden mukaan tieteen kohteilla on vastineensa todellisuudessa. Uudet käsitteet, oliot ja prosessit löydetään; ne eivät ole ihmisen itse konstruoimia, ajattelun kautta muodostamia tai maailmaan projisoimia. (Nola 1997) Tiedon objektiivisuus on yksi fysiikan tiedonkäsityksen keskeisistä vaatimuksista. Objektiivisuudella viitataan siihen, että tieto on henkilökohtaisesta näkemyksestä riippumatonta ja yleispätevää. Objektiivisuutta on perinteisesti pidetty tieteellisen tiedon ehtona. Se edellyttää, että jokainen voi tiedeyhteisössä hyväksytyillä menetelmillä päätyä tarkastelussaan samaan lopputulokseen. Tieteen edistyessä näkemyserot vähenevät ja lähestytään totuutta. Boghossian (2006) kiteyttää klassiseksi kutsumansa tiedonkäsityksen kolmeen periaatteeseen; totuuden objektiivisuuteen, oikeutuksen objektiivisuuteen ja rationaalisten perustelujen objektiivisuuteen. Totuuden objektiivisuudella Boghossian viittaa käsitykseen, että tietomme ympäröivästä maailmasta ei riipu meistä tai uskomuksistamme. Se, miten tieto oikeutetaan, ei niin ikään riipu satunnaisista tarpeista tai intresseistä. Uskomuksemme siitä, miten asiat ovat, voidaan perustella relevanttien menetelmien avulla. 3.2 Tiedonkäsitysten välinen ristiriita Akateemisessa maailmassa on 1990-luvulta lähtien käyty kiivasta keskustelua tieteellisen toiminnan luonteesta. Älyllisiin taisteluihin on yleisesti viitattu nimellä tiedesodat (science wars). Niiden historia juontaa erimielisyyteen tieteellisen tiedon ja 32

37 teorioiden luonteesta ja merkityksestä. Taistelut leimahtivat, kun relativistisen näkemyksen kannattajat kyseenalaistivat käsityksen tieteellisen tiedon objektiivisuudesta ja hyökkäsivät tieteellistä tietoa vastaan kautta tieteenalojen, aina humanistisista luonnontieteellisiin ja teknisiin. Realistista näkemystä edustava tiedeyhteisö on vastannut kritiikkiin puolustamalla käsitystään tieteellisen tiedon objektiivisuudesta. Pääasiassa humanististen ja yhteiskuntatieteiden riveistä noussut tieteellisen tiedon kritiikki on koettu vakavaksi uhkaksi esimerkiksi luonnontieteiden ja tiede- ja teknologiatutkimuksen piirissä. Objektiivisen tiedonkäsityksen puolustajat ovat keskustelussa vedonneet myös siihen, että relativistista näkemystä edustavien argumentit nojautuvat vääristyneisiin ja virheellisiin käsityksiin tieteellisestä tiedosta ja metodista. Eri tieteenalojen välinen epistemologinen kädenvääntö ulottuu myös koulutuksen kentällä. Objektiiviselle tiedonkäsitykselle vastakkaiset näkemykset kuten konstruktivismi ja sosiokonstruktivismi ovat saaneet pedagogien keskuudessa paljon huomiota ja kannatusta (Nola 1997). Esimerkiksi luonnontieteellisen koulutuksen piirissä epistemologisesta kehityksestä on kuitenkin oltu huolissaan. Epistemologinen ajattelun on tieteenalakohtaista ja eri tieteenaloilla voi olla lähtökohtaisesti hyvin erilainen käsitys tiedon luonteesta (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003). Esimerkiksi yliopistopedagogiikan humanistiseen perinteeseen nojaava konstruktivistinen näkemys on olennaisesti erilainen fysiikan objektiiviseen tiedonkäsitykseen verrattuna. Epistemologiset lähtökohdat heijastuvat edelleen pedagogiseen ajatteluun. Oppimiskäsitysten ja opetuksellisten lähestymistapojen juuret juontavat tieteenalan tiedonkäsitykseen ja akateemiseen kulttuuriin. Sovellettaessa yliopistopedagogiikan tietokäsityksiä ja oppimisnäkemyksiä fysiikan alalla ei voida välttyä ottamasta kantaa perustavanluontoisiin tietoa koskeviin käsityksiin. Tiedonkäsitysten välillä on ristiriita, jota ei voida sivuttaa kevyesti. Miten kovia luonnontieteitä edustava fysiikka suhtautuu yliopistopedagogiikan konstruktivistiseen ja suhteelliseen tiedonkäsitykseen? Miten fysiikan epistemologisiin lähtökohtiin istuu näkemys siitä, että kaikki tieto on tilannesidonnaista ja totuus riippuu tarkastelijan tulkinnasta? Pitäisikö fysiikan opiskelijoita kannustaa konstruoimaan oma henkilökohtainen näkemys tieteenalan perusteorioista riippumatta siitä edustaako 33

38 näkemys tiedeyhteisön yleisesti hyväksymää kantaa? Konstruktivistisen oppimiskäsityksen ja opiskelijakeskeisen opetuksen varaan rakentuvan laatuajattelun mukaan tieteenalan käsityksistä poikkeava tieto voi edustaa erinomaista oppimistulosta. Näin tietysti on esimerkiksi tilanteessa, jossa uusi tieto edellyttää poikkeamaa yleisesti hyväksytystä tiedosta. Useimmat poikkeamat eivät kuitenkaan kuulu tähän uuden tiedon luokkaan vaan edustavat yksinkertaisesti virheellisiä itse konstruoituja käsityksiä. On selvä puute, että opetuksen ja oppimisen laatukriteeristöissä on tunnistettu varsin huonosti tiedon oikeellisuuteen ja pätevyyteen liittyvät kysymykset. Muun muassa Nola (1997) ja Boghossian (2006) ovat kritisoineet konstruktivistista tiedonkäsitystä ja asettuneet puolustamaan ihmismielestä riippumatonta todellisuutta ja objektiivisuutta tieteellisen tiedon kriteerinä. Nola toteaa tietoteoreettiseen tarkasteluun ja filosofiseen argumentointiin pohjautuvassa kritiikissään, että konstruktivismi on epämääräinen yhdistelmä erilaisia antirealismiin nojautuvia oppijärjestelmiä vailla rationaalisia perusteita. Boghossian tarkastelee kritiikissään konstruktivismia tiedon totuuden ja oikeutuksen näkökulmasta. Hän tyrmää epäjohdonmukaisena väitteen, jonka mukaan tieto on pohjimmiltaan sosiaalisesti konstruoitua ja siten satunnaisista tarpeista ja intresseistä riippuvaista. Boghossian ei tarkastelunsa pohjalta löydä väitteelle tukea ja toteaa ja konstruktivismin yleisenä totuus- ja tietoteoriana olevan siten kestämättömällä pohjalla. Ympäröivästä maailmasta on mahdollista saada perustellusti objektiivista tietoa, joka sitoo kaikkia sosiaalisesta tai kulttuurillisesta taustasta riippumatta. Tieteellisen tiedon totuus ei riipu uskomuksistamme. Nola (1997) on tarkastellut konstruktivistista tiedonkäsitystä erityisesti luonnontieteiden opetuksen näkökulmasta. Hänen mukaansa konstruktivistinen tulkinta tiedosta on kestämätön niin tieteellisen tiedon kuin luonnontieteiden opetuksen kannalta. Konstruktivistiseen epistemologiaan nojautuva luonnontieteiden opetus johtaa väistämättä epätyydyttävään lopputulokseen, koska se pohjautuu virheellisiin käsityksiin todellisuudesta, tiedon luonteesta ja totuudesta. Nola nostaa kritiikissään kuitenkin esiin erään opetuksen käytännönratkaisujen kannalta tärkeän näkökulman. Hän muistuttaa että epistemologinen tiedonkäsitys ja pedagoginen oppimisnäkemys ovat kaksi eri asiaa, 34

39 joita ei tule rinnastaa keskenään. Opetuksen laadun arviointikriteeristöt tuntuvat kuitenkin toimivan juuri näin. Opetuksen epistemologisia ja pedagogisia lähtökohtia tarkastellessa ei pitäisi mennä tekemään liian mustavalkoisia tai suoraviivaisia johtopäätöksiä esimerkiksi sen suhteen, mitä tieteenalan tiedonkäsitys kertoo sen opetuksesta. Nolan (1997) mukaan konstruktivistit sortuvat usein ajattelemaan, että luonnontieteiden objektiivisella tiedonkäsityksellä on suora yhteys pedagogisiin ratkaisuihin ja henkilökohtaisempi lähestymistapa oppimiseen edellyttää konstruktivistista tiedonkäsitystä. Tässä suhteessa konstruktivistit tekevät vääriä oletuksia luonnontieteiden opetuksesta. Luonnontieteiden edustama epistemologinen näkökulma ei automaattisesti johda tiedon siirtoa korostavaan opettajakeskeiseen opetukseen, jossa opiskelijalle jää passiivisen vastaanottajan rooli. Konstruktivistinen tiedonkäsitys ei niin ikään ole oikotie aktiivisuutta, asioiden välisiä suhteita ja merkityksiä korostavaan opiskelijakeskeiseen opetukseen. Oppimisen ja opetuksen kannalta laadukkaita pedagogisia ratkaisuja voidaan rakentaa erilaisten epistemologisten perinteiden varaan. Luonnontieteiden kuten fysiikan tiedonkäsitys on ratkaisevasti erilainen verrattuna yliopistopedagogiikan ja muiden humanististen tieteiden edustamaan konstruktivistiseen epistemologiaan. Tiedonkäsitysten välinen ristiriita ei kuitenkaan estä tieteenalojen yhteistyötä ja yliopistopedagogisen tiedon soveltamista fysiikan yliopisto-opetuksessa. Kun liikutaan oppimisen ja opettamisen kattavalla pedagogisella kentällä, yliopistopedagogiikalla on paljon annettavaa luonnontieteiden opetukselle. Yliopistopedagogista tietämystä hyödyntämällä fysiikan yliopisto-opetusta voidaan kehittää aidosti tehokkaammaksi ja laadukkaammaksi. Pedagogista tietoa sovellettaessa on kuitenkin syytä pitäytyä oppimista ja opetusta koskevissa kysymyksessä. Jos yliopistopedagogiikka yrittää ottaa kantaa fysiikan ontologisiin ja epistemologisiin lähtökohtiin, se liikkuu vaarallisilla vesillä ja oman asiantuntemuksensa rajamailla. Konstruktivistista epistemologiaa ei pidä soveltaa fysikaalisen tiedon luonnetta ja totuutta koskevissa kysymyksissä. Koulutuksen pitää näiltä osin nojautua tieteenalan omiin kriteereihin. Opetusta tulisi kehittää tieteenalan omista lähtökohdista, tavoitteista ja tarpeista lähtien, kunnioittaen ensisijaisesti alan omia epistemologisia lähtökohtia. 35

40 Tieteenalan asiantuntijuus ja tutkimus ovat opetuksen laadun välttämättömiä edellytyksiä. Niiden ohjaavan vaikutuksen myötä myös epistemologinen ajattelu ulottuu kaikille opetuksen osa-alueille. Kuinka nykyisiin opetuksen laadun arviointikriteereihin sitten tulisi suhtautua kritiikin pohjalta? Kriteeristöt ja mittarit ovat luonnollisesti yhtä vähän objektiivisia ja absoluuttisia kuin tieto- ja oppimiskäsitykset itsessään. On kuitenkin yllättävää, että kriteeristöjen ja mittareiden taustalla vaikuttavat käsitykset tehdään harvoin läpinäkyviksi. Siinä missä opetuksen laadunarvioinnin kriteeristöt painottavat kriittistä ja analyyttistä näkökulmaa opetukseen ja oppimiseen, ne jättävät oman tietoteoreettisen perustansa pimentoon ja pyrkivät antamaan itsestään objektiivisen kuvan. Esimerkiksi arviointikriteereissä esiin nouseva käsitys itse konstruoidun tiedon paremmuudesta ja siihen rohkaisevasta opetuksesta esitetään absoluuttisesti parempana kuin traditionaaliseen tiedonsiirtoon perustuva opetus ja siihen nojautuva oppiminen. Tässä suhteessa kriteerien laatijat tulevat tehneeksi juuri sen, mistä Nola (1997) varoittaa. Objektiivinen tiedonkäsitys rinnastuu perinteiseen tiedonsiirtomalliin, joka arvotetaan yksipuolisesti huonommaksi vaihtoehdoksi konstruktivistiseen näkemykseen verrattuna. Kriteeristöt ja mittarit sisältävät epävarmuustekijöiden ohella myös tiettyjä arvoasetelmia opetettavan tiedon luonteesta ja opetuksellisista lähestymistavoista. Nykyisiin kriteeristöihin ja niiden esittämiin arvoasetelmiin on siis syytä suhtautua kriittisesti. Nykyisiin kriteeristöihin nojautuen opetuksen laatu tulee palkituksi, kun arvoasetelman keskiössä esimerkiksi oleva opiskelijakeskeisyys ja opiskelijan oma tiedon konstruointiprosessi on tunnistettu. Tästä näkökulmasta katsottuna olisi mielekkäämpää, että opetuksen laadun sijasta puhuttaisiin opetuksen laadun osatekijöistä, joista esimerkiksi opiskelijakeskeisyys on vain yksi. Opetuksen laadunarvioinnissa olisi tarvetta erityyppisille kriteeristöille, joiden avulla voitaisiin mitata erilaisiin tiedonkäsityksiin ja oppimisnäkemyksiin nojautuvien opetuksellisten lähestymistapojen laatua sekä niillä saavutettuja tuloksia. Hieman kärjistäen voidaan väittää, että esimerkiksi opiskelijakeskeisen opetuksen periaatteisiin ja konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen perustuvat kriteeristöt mittaavat itse asiassa 36

41 juuri näitä taustalla vaikuttavia tekijöitä, mutta eivät lopputuloksen laatua kuten esimerkiksi opittujen sisältöjen laatua. Keskeiseksi kysymykseksi nousee tällöin, missä määrin esimerkiksi opiskelijakeskeisyys ja tiedon yksilöllinen konstruointi ovat osa oppimistulosten korkeaa tasoa ja mitä muita tunnistettavissa olevia laadukkaan oppimisen kriteerejä on löydettävissä. 3.3 Tutkimus ja tieteenalan asiantuntijuus opetuksen laadun edellytyksenä Tutkimuksen merkitys opetuksen laadun osatekijänä ei näy juuri lainkaan esimerkiksi Helsingin yliopiston arviointimatriisin yksityiskohdissa. Tutkimukseen perustuva opetus on noteerattu yleisellä tasolla matriisin arvoasetelmassa ja sen painotus itse kriteeristössä on varsin vaatimaton. Sen sijaan eurooppalaisella tasolla tutkimuspainotus on hyvin keskeisesti esillä luonnontieteellisen koulutuksen laadunarvioinnissa. CHE (Center for Higher Education Development) on Saksassa vuodesta 1994 lähtien toiminut itsenäinen, riippumaton ja voittoa tavoittelematon korkeakouluopetuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus. Järjestön tavoitteena on pyrkiä yhteistyössä korkeakoulutuskentän kanssa kehittämään opetusorganisaatioita tehokkaammiksi ja laadukkaammiksi. Kehityshankkeiden ohella CHE tekee yliopistojen ja tieteenalojen vertailuluokituksia. Koulutuksen arviointiin on kiinnitetty erityistä huomiota ja luotettavuutta on pyritty parantamaan kehittämällä uusia korkeakoulukentälle soveltuvia malleja ja kriteeristöjä. Yliopistojen vertailuarviointeja (CHE University ranking) on laadittu toistaiseksi Saksassa, Itävallassa ja Sveitsissä. Vuonna 2007 järjestö käynnisti pilottihankkeen, jonka tavoitteena oli toteuttaa ensimmäinen koko Euroopan kattava tieteenalakohtainen CHE Excellence ranking-arviointi. (CHE 2009) CHE Excellence ranking-hankkeen näkökulma poikkeaa olennaisesti perinteisistä vertailuarvioinneista, joissa yliopistot pyritään asettamaan paremmuusjärjestykseen tiettyjen tunnuslukujen perusteella. Excellence-arvioinnissa pyritään yliopistojen sijaan tunnistamaan kunkin tieteenalan koulutuksen parhaimmisto. Arviointi suoritetaan koulutusohjelmittain ja arvioinnin kohteena ovat yksittäiset laitokset. Arvioinnin 37

42 tarkoituksena ei ole asettaa laitoksia paremmuusjärjestykseen vaan luokitella ne eri kategorioihin. Kärkiryhmään sijoittuneet laitokset etenevät toiseen vaiheeseen, jossa niille tehdään syvällinen ja moniulotteinen analyysi. Ensimmäinen Excellence-arviointi suoritettiin luonnontieteiden alalla. Pilottivaiheeseen valikoituivat mukaan fysiikan, kemian, matematiikan ja biologian koulutusohjelmat. Myöhemmin arviointi on tarkoitus laajentaa kattamaan myös muut koulutusalat. Arviointi on rajattu maisterivaiheen opintoihin ja jatko-opintoihin. Sen pohjalta on toteutettu alemman korkeakoulututkinnon suorittaneille opiskelijoille tarkoitettu sähköinen verkkopalvelu EUSID. Verkko-opas tarjoaa jatkokoulutusvaihtoehtoja pohtivalle kandidaattivaiheen opiskelijalle mahdollisuuden verrata eurooppalaisia koulutusvaihtoehtoja tutkimus- ja tieteenaloittain. Oppaaseen on koottu vertailuarvioinnin tulokset, opiskelijapalautteen yhteenvedot ja tiedot yli 1000 eurooppalaisesti tutkimusryhmästä. CHE Excellence-arvioinnissa näkökulma on tieteenalakohtainen. Arviointikriteereissä on pyritty huomioimaan tieteenalakohtaiset erityispiirteet ja tutkimusansioille on annettu suuri painoarvo. Arviointi suoritettiin kahdessa vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa 4500 eurooppalaista ERASMUS-kelpoista korkeakoululaitosta (higher education institutions) luokiteltiin neljän tutkimuspainotteisen tunnusluvun perusteella eri kategorioihin. Parhaimmistoa edustavat laitokset sijoittuivat huippu- (top) ja laadullisesti korkeimpaan excellence-luokkaan. Excellence-luokan laitokset etenivät toiseen vaiheeseen, jossa niistä kerättiin täydentävä aineisto muun muassa kattavan opiskelijapalautteen muodossa. 38

43 Ensimmäisen vaiheen karsinta suoritettiin neljän tutkimuspainotteisen tunnusluvun perusteella. Tarkastelussa huomioitiin seuraavat kategoriat (Berghoff et al. 2008): 1. Size indicator : Julkaisujen määrä kansainvälisissä tieteellisissä aikakausilehdissä vuosina Reception indicator : Viittausten lukumäärä normitettuna kansainvälisten standardien mukaan. 3. Lighthouse indicator : Eniten viitattujen huippututkijoiden ja nobelistien lukumäärä. 4. Europe indicator : EU:n tutkimusta edistävien Marie Curie-projektien määrä. Tunnuslukujen vertailun perustella fysiikan, kemian, matematiikan ja biologian aloja edustaville yliopistolaitoksille myönnettiin jokaisessa kategoriassa kultaisia, hopeisia ja pronssia mitaleja. Esimerkiksi julkaisujen osalta kultainen mitalin myönnettiin niille laitoksille, jotka edustivat jakaumassa 25 % parhaimmiston osuutta julkaisujen kokonaismäärästä (Kuvio 3). Hopeinen mitali vastasi 50 % parhaimmistoa ja pronssinen mitali myönnettiin laitoksille, jotka pärjäsivät vertailussa keskimääristä paremmin, mutta eivät yltäneet korkeampiin kategorioihin. Mitalien määrä riippui jakauman muodosta siten että jyrkemmällä jakaumalla mitaleja oli jaossa suhteessa vähemmän kuin tasaisella jakaumalla. (Berghoff et al. 2008) Kuvio 3. Esimerkkejä mitalien määräytymisestä jakauman perusteella. 39

44 Tieteenaloittain myönnettyjen mitalien perusteella laitokset lajiteltiin edelleen parhaimmistoa edustaviin ryhmiin. Huippuluokkaan (top group) kelpuutettiin laitokset, jotka saavuttivat tunnuslukujen vertailussa vähintään yhden hopeamitalin jossakin kategoriassa 1, 2 ja 4 tai vähintään hopeamitalin kategoriassa 3 ja mitalin missä tahansa muussa kategoriassa. Laadullisesti korkeimpaan erinomaisten (excellence group) luokkaan valittiin ne laitokset, jotka saavuttivat ensimmäisen vaiheen arvioinnissa vähintään kolme hopeamitalia missä tahansa neljässä kategoriassa. Nämä laitokset edustavat eurooppalaista 1,3 % parhaimmistoa. (Berghoff et al. 2008) Suomessa korkeimman excellence-statuksen saavutti kaikki arvioidut tieteenalat huomioiden ainoastaan yksi laitos, Helsingin yliopiston fysiikan laitos, jolle myönnettiin arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa kaksi kultaista ja yksi hopeinen mitali. Kultaiset mitalit laitos sai viittausten ja huippututkijoiden ansiosta. Hopeinen mitali myönnettiin julkaisujen määrän perusteella. Ensimmäisen vaiheen pisteytykset ja mitalit fysiikan laitoksen osalta on esitetty taulukossa 7. Excellence-luokkaan kelpuutettiin Euroopassa fysiikan alalla kaiken kaikkiaan 24 yliopistoa. Toiseksi korkeimpaan top-luokkaan ei Suomessa fysiikan alalla yltänyt laitoksia. Arvioinnin seuraavan vaiheen tuloksia, esimerkiksi kattavaa opiskelijapalautteen yhteenvetoa, on tarkasteltu yksityiskohtaisemmin luvussa 5.2. Taulukko 7. Fysiikan laitoksen tulos CHE Excellence-arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa (EUSID 2008). Kuten arviointikriteereistä nähdään, CHE:n tekemän arvioinnin ensimmäinen vaihe painottaa lähes yksinomaan tutkimuksen laatua, asiantuntijuutta sekä tieteellisen työn 40

45 vaikuttavuutta ja näkyvyyttä. Sen sijaan opetuksen ja oppimisen laatuun sekä opiskelijakeskeisyyteen liittyvät näkökulmat saavat arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa varsin vähän huomiota jos lainkaan. On selvää, että näin painotettu arviointi antaa koulutuksen laadusta aivan erilaisen kuvan kuin esimerkiksi Helsingin yliopiston oma arviointikriteeristö. Tasapainoinen kriteeristö edellyttää selvästikin sekä tutkimukseen liittyvien tekijöiden että pedagogisen näkökulman kuten opiskelijakeskeisyyden huomioon ottamista. 41

46 4 TASAPAINOINEN LAATUNÄKÖKULMA JA OPETUKSEN KEHITTÄMINEN 4.1 Laatukriteeristöjen yhteensovittaminen Fysiikan laitos on viime vuosina sijoittunut varsin vaihtelevasti yliopiston sisäisissä, kansallisissa ja kansainvälisissä opetuksen laadunarvioinneissa. Esimerkiksi yliopiston sisäisissä ja kansallisissa arvioinneissa menestystä ei kuluvalla kaudella ole tullut. Yliopiston strategiaan nojautuvan ja yliopistopedagogisia näkökulmia painottavan kriteeristön mukaan arvioituna fysiikan laitoksen opetus ei edusta Helsingin yliopiston parhaimmistoa. Sisäisen arvioinnin johdosta opetus ei yllä kärkikaartiin myöskään kansallisella tasolla. Toisaalta yleiseurooppalaisessa koulutuksen CHE Excellencevertailtuarvioinnissa fysiikan laitos sijoittui ainoana suomalaisena laitoksena eurooppalaista parhaimmistoa edustavaan excellence-ryhmään. Excellence-status myönnettiin noin 1,3 % parhaimmistolle. Sisäisistä ja kansallisista koulutuksen arvioinneista poiketen CHE painottaa arviointikriteereissään tutkimusansioita ja tieteenalakohtaisia näkökulmia. Arviointien tulokset ovat ristiriitaisia. Miten on mahdollista, että eurooppalaista luonnontieteiden koulutuksen parhaimmistoa edustava laitos ei pärjää yliopiston sisäisissä tai kansallisissa arvioinneissa? Mitä fysiikan laitoksen opetuksen laadusta voidaan sanoa arviointien perusteella? Mitä arviointikriteerit todellisuudessa mittaavat? Kuten edellä on todettu, yliopiston sisäisissä ja kansallisissa opetuksen laadun arvioinneissa hyödynnetty kriteeristö on luonteeltaan hyvin erityyppinen verrattuna esimerkiksi eurooppalaisen CHE Excellence-arvioinnin kriteeristöön. Ensinnäkin siinä missä opetuksen laadun arviointimatriisi toimii yleisenä kehyksenä, CHE painottaa tieteenalakohtaisten erityispiirteiden merkitystä. Arviointimatriisin näkökulma laatuun on siten geneerisempi. Liian yleisen ja tasapäistävän tarkastelun vaarana on kuitenkin, että yksiköiden omien erityisvahvuuksille ja omaleimaisuudelle ei anneta tarpeeksi tilaa. Toiseksi opetuksen laadun arviointimatriisi ja CHE-arvioinnin kriteeristö painottavat eri 42

47 suhteessa tutkimusta ja pedagogisia näkökulmia. Arviointimatriisi on ankkuroitunut vahvasti yliopistonpedagogiikan edustamaan näkemykseen opetuksen ja oppimisen laadusta. Kriteeristössä painotetaan ensisijaisesti pedagogisia näkökulmia ja tutkimuksen rooli opetusta ohjaavana tekijänä nostetaan esille vain yleisluontoisessa perusarvojen luonnehdinnassa. CHE-arvioinnin ensimmäisen vaiheen kategorisointi nojaa puolestaan lähes yksinomaan tutkimuksen laatuun, asiantuntijuuteen sekä tieteellisen työn vaikuttavuuteen ja näkyvyyteen. Arvioinnin sisältämä opiskelijapalaute, joka on erittäin arvokasta opetuksen laadun arvioinnin ja kehittämisen näkökulmasta, ei suoranaisesti vaikuta laitoksien sijoituksiin vaan toimii arviointia täydentävänä aineistona. Kolmanneksi opetuksen laadun arviointikriteeristö tukeutuu yliopistopedagogiikan vanavedessä selvästi konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen ja oppimisnäkemykseen. CHE arvioinnin kriteereissä tiedonkäsitystä ja oppimisnäkemystä ei ole ankkuroitu mihinkään näkökulmaan näin yksipuolisesti. CHE-arviointia täydentävässä opiskelijapalautteessa (Luku 5.2) nousee kyllä esiin arviointimatriisin kanssa yhteneväisiä teemoja, mutta eurooppalainen kriteeristö ei asetu yksipuolisesti minkään tietyn arvoasetelman kannalle. Tarkastelun perusteella on selvää, että nykyiset yliopisto-opetuksen ja -koulutuksen arviointikriteeristöt ovat liian polarisoituneita. Ne painottavat turhan yksipuolisesti joko pedagogista näkökulmaa tai tutkimuksellisia ansioita, vaikka tutkimukseen pohjautuvan opetuksen ja koulutuksen laadun kannalta kummatkin ovat olennaisia. Keskeisten tekijöiden huomioiminen edellyttää uutta näkökulmaa koulutuksen ja opetuksen laatuun. Arviointikriteeristöjä tulisi kehittää edelleen siten, että ne huomioisivat tasapainoisesti niin tutkimuksen kuin pedagogiikan ohjaavan vaikutuksen. Kumpaakaan tekijää ei pidä painottaa yksipuolisesti yli toisen. Pedagogisia näkökulmia ei saa arvottaa tutkimuksen ja tieteenalakohtaisten erityispiirteiden kustannuksella. Samoin pitää välttää tekemästä liian suoraviivaisia johtopäätöksiä opetuksen laadusta pelkästään tutkimuksen ja tieteellisten ansioiden perusteella. Yliopisto-opetuksen laadunarvioinnissa pitäisi pyrkiä parempaan tasapainoon eri näkökulmien ja painotuksien välillä. Arvioinnin pitäisi perustua kriteeristöön, jossa pedagogisten tavoitteiden ohella annetaan painoa tieteenalan omille lähtökohdille, erityispiirteille ja omaleimaisuudelle sekä tunnustetaan 43

48 selkeästi tutkimuksen keskeinen rooli opetusta ohjaavana tekijänä. Tasapainoinen ja tieteenalakohtaiset erot huomioon ottava kriteeristö on tärkeä rakentavan opetuksen laadunarvioinnin ja kehittämisen kannalta. Nykyiset arviointikriteeristöt sisältävät hyviä elementtejä, mutta mikään niistä ei yksinään pysty kuvaamaan koulutuksen laatua tarpeeksi monipuolisesti. 4.2 Seurannan vaikutus opetuksen kehittämiseen Arviointikriteerien tarkastelun rinnalla on tärkeää pohtia, miten laadun arviointi ja seuranta kytkeytyvät osaksi opetuksen kehittämistä. Ei ole mielekästä kerätä palautetta ja tietoa, mikäli seuranta ei johda mihinkään konkreettisiin toimenpiteisiin, joiden avulla käytäntöjä kehitetään paremmiksi. Laadunvarmistuksessa pitäisi pyrkiä yksittäisten ja irrallisten operaatioiden sijaan kokonaisvaltaiseen, dokumentoituun ja järjestelmälliseen toimintaan, jossa tuloksilla on vaikutusta (Frimodig & Pakkanen 2006). Kuinka arviointi ja seuranta sitten kytkeytyvät opetuksen kehittämiseen? Millainen rooli seurannalla on koulutuksen kokonaiskuvassa? Opetustoiminta kokonaisuudessaan rakentuu useista eri osatekijöistä. Koulutuksen laadun arvioinnin ja opetuksen kehittämisen suhdetta on kuvattu kuviossa 4. Opetuksen ja oppimisen laadun arviointi heijastuu strategiseen suunnitteluun ja kehittämisohjelmiin, jotka ohjaavat edelleen koulutuksen suunnittelua ja toteutusta. Koulutuksen keskeiset lähtökohdat linjataan yliopiston strategiassa ja opetuksen ja opintojen kehittämisohjelmassa. Koulutuksen ja sen kehittämisen arviointi sekä asetettujen tavoitteiden saavuttamisen arviointi ovat osa yliopiston ohjausjärjestelmää eli strategista suunnittelua ja toiminnanohjausta. Merkittävin työ koulutuksen laadunvarmistuksen ja opetuksen kehittämisen eteen tehdään kuitenkin tiedekunnissa ja laitoksilla. Yksiköt vastaavat ensisijaisesti ja viime kädessä koulutuksen ja opetuksen suunnittelusta, järjestämisestä, arvioinnista ja kehittämisestä. Seurannan vaikutukset ulottuvat siis myös tiedekuntien ja laitosten tavoite- ja kehittämisohjelmiin. (Laatu ja arviointi Helsingin yliopistossa 2009) 44

49 Kuvio 4. Opetuksen laadun arvioinnista kehittämistoimenpiteisiin. (Laatu ja arviointi Helsingin yliopistossa 2009) Fysiikan laitos vastaa oman alansa opetuksen ja opintosuoritusten laadusta, johon liittyy edelleen opetussuunnitelmien laadinta, oppimistavoitteiden asettaminen, oppimistulosten tieteenalakohtaiset arviointikriteerit ja -menetelmät sekä opettajien pätevyys ja osaaminen. Yksittäinen opettaja vastaa puolestaan opetustilanteen laadusta ja oppimisen arvioinnista osana opetustehtävää. (Laatu ja arviointi Helsingin yliopistossa 2009) Fysiikan laitoksen laadunvarmistustyötä ohjaa johtoryhmän hyväksymä toimintakäsikirja (2007), jossa laatujärjestelmän keskeisiksi mekanismeiksi nostetaan johtaminen, toiminnan kehittäminen itsearviointien ja ulkopuolisten riippumattomien arviointien avulla, raportit, määrälliset ja laadulliset tulosindikaattorit sekä henkilökunnalta, opiskelijoilta ja yhteistyötahoilta kerättävä palaute. Laitokselle on 45

50 kehitetty oma palautejärjestelmä palautteen saamiseksi. (Fysiikan laitoksen toimintakäsikirja 2007) Käsikirjassa on perustehtävien puitteissa kuvattu, miten laitoksella johdetaan, arvioidaan ja kehitetään koulutusta. Opetusohjelman toteuttamisesta, kehittämisestä ja laadunvarmistuksesta vastaavat laitoksen johtaja, johtoryhmä ja oppiainekohtaiset vastuuprofessorit. Laitoksella toimii opetuksen kehittämistyöryhmä, jonka tehtäviin kuuluu muun muassa tutkintovaatimusten, opetusohjelman ja muiden opintoasioiden valmistelu johtoryhmälle, opetuksen kehittämishankkeiden edistäminen ja toteuttaminen, opetusmenetelmien kehittäminen sekä oppimisen ja opetuksen laadun seuranta esimerkiksi opiskelijapalautteen kautta. (Fysiikan laitoksen toimintakäsikirja 2007) 4.3 Opetuksen kehittäminen tieteenalan lähtökohdista Opetuksen laatuun ja kehittämiseen on yliopistomaailmassa kiinnitetty paljon huomiota viime vuosina. Kasvavan mielenkiinnon myötä yliopistoissa ja itsenäisissä tutkimuslaitoksissa tehdään yhä enemmän yliopisto-opetukseen ja oppimiseen liittyvää tutkimusta. Moni taho on kuitenkin kritisoinut yliopistopedagogista tutkimusta liian geneerisestä ja tasapäistävästä näkökulmasta. Heidän mukaansa yliopisto-opetukseen ja oppimiseen liittyviä kysymyksiä tarkastellaan usein liian yleisellä tasolla. Samalla keskustelussa sivuutetaan helposti tieteenalakohtaisten erojen vaikutus ja merkitys. Tieteenalojen monimuotoisuus ja ilmiöiden monimutkaisuus pitäisi huomioida paremmin yliopisto-opetusta kehittäessä. (Jenkins 1996; Neumann 2001) Akateemisen tiedeyhteisön jäsenet samaistuvat ensisijaisesti omaan tieteenalaansa ja ovat lähtökohtaisesti kiinnostuneita oman alan ongelmakentästä ja erityiskysymyksistä. Vahvan ammatillisen identiteetin vuoksi tieteenalan edustajien ja pedagogisten asiantuntijoiden yhteistyö ei ole aina mutkatonta. Jos tiedeyhteisö kokee, että opetusta kehitettäessä ei huomioida tieteenalakohtaisia lähtökohtia, arvoja ja erityispiirteitä, se 46

51 puolustautuu kyseenalaistamalla pedagogian merkityksen ja uskottavuuden. Ulkoapäin sanellut periaatteet voivat johtaa vastakkaisasetteluun, jossa tiedeyhteisö kokee oman identiteettinsä uhatuksi. Näin toimimalla rakennetaan puolustusmuureja, ei siltoja. Opetuksen kehittäminen ei voi rakentua tieteenalakohtaisten näkemysten vähättelylle tai torjunnalle. Jenkinsin (1996) mukaan pedagogisten asiantuntijoiden pitäisi vastaisuudessa keskittyä pohtimaan, kuinka he voivat auttaa tiedeyhteisöä kehittämään itse oman tieteenalansa opetusta. Rakentavan opetuksen kehittämisen kannalta on ratkaisevaa, että kehitys tapahtuu tieteenalan toimijoiden lähtökohdista käsin (bottomup) eikä ulkopuolisten asiantuntijoiden sanelemana (top-down). Kehittämistyön täytyy lähteä liikkeelle tieteenalan konkreettisista tarpeista ja ongelmista. Jenkins (1996) on koonnut yhteen tieteenalakohtaisen opetuksen kehittämisen tärkeimmät periaatteet. Hän muistuttaa, että yliopistopedagogit ovat pedagogisten kysymysten asiantuntijoita ja he voivat auttaa muiden tieteenalojen edustajia omaksumaan laadukkaan opetuksen kannalta keskeisiä tietoja ja taitoja. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa edellytetään, että kaikki tutkijat opettavat ja kaikki opettajat tutkivat. Tutkimusintensiivisessäkin yliopistossa opetushenkilökunnalta vaaditaan perehtymistä pedagogisiin kysymyksiin. Tieteenalan lähtökohtia täytyy kuitenkin arvostaa ja ne tulee nostaa opetuksen kehittämisen keskiöön. Tiedeyhteisö on aidosti kiinnostunut kehittämään oman alansa opetusta. Kiinnostus nojaa vahvaan näkemykseen oman alan erityisyydestä ja tärkeydestä. Pedagogisessa koulutuksessa opettajat ja tutkijat pitäisi siten ohjata mahdollisimman varhaisessa vaiheessa pohtimaan oman alan erityiskysymyksiä ja haasteita. Jos tieteenalakohtaiset tarpeet alistetaan yleisemmille tavoitteille, toimenpiteiden vaikuttavuus kärsii. Pahimmillaan tiedeyhteisön omien näkökulmien torjunta voi johtaa välinpitämättömään ja kielteiseen asenteeseen opetuksen kehittämistä kohtaan. Opetuksen kehittäjien pitää luottaa siihen, että tieteenalan omista lähtökohdista syntyy hyviä ja toimivia ratkaisuja. Pedagogisen asiantuntemuksen tuella kehitystyössä tulee huomioitua myös yleisemmät oppimiseen ja opettamiseen liittyvät näkökulmat. 47

52 Yliopistopedagogiikan piirissä on viime vuosina onneksi alettu tiedostaa paremmin tieteenalakohtaisen pedagogiikan merkitys ja sen piirissä on ryhdytty tekemään yhä enemmän tieteenalojen opetuksen erityiskysymyksiin keskittyvää tutkimusta. Lindblom- Ylänne & Nevgi (2003) ovat tarkastelussaan myös päätyneet siihen tulokseen, että vaikka esimerkiksi yliopistopedagogiikan erottelu syvä- ja pintasuuntautuneiden strategioiden välillä on toimiva yli tieteenalarajojen, on konkreettiset toimenpiteet ja prosessit aina määriteltävä uudelleen jokaiselle tieteenalalla. Vain näin voidaan varmistaa, että opetus sisältää sellaisia elementtejä, joita tutkimusalan käsitteellinen ymmärtäminen edellyttää. Muutos kohti tieteenalakohtaista pedagogiikkaa on erittäin tervetullut. Yksi pedagoginen näkemys ei selvästikään sovellu kaikille tieteenaloille. 48

53 5 OPETUKSEN LAATU PALAUTTEEN VALOSSA Tämän työn keskeisen sisällön muodostaa vuonna 2007 toteutettu yleiseurooppalainen CHE Excellence-arviointi ja arviointia täydentävän aineiston analyysi. Työn tekijä organisoi täydentävään aineistoon sisältyvän kattavan opiskelijapalautteen keräämisen ja analysoi aineiston. Tulokset välitettiin edelleen CHE:lle, joka julkaisi Excellence ranking-arviointia täydentävän materiaalin yhteenvedon sähköisessä EUSIDverkkopalvelussa. Muun muassa opiskelijapalautteen sisältävään täydentävään aineistoon sisältyy monia tuloksia, joita ei ole vielä toistaiseksi dokumentoitu ja käsitelty. Kyselyn tulokset rinnastuvat mielenkiintoisella tavalla kansainvälisen koulutuksen arviointiryhmän palautteeseen sekä Pomellin ja Vainikaisen aiemmin keräämiin aineistoihin ja niistä saatuihin tuloksiin. Kansainvälisen koulutuksen arvioinnin palautetta ja aiempien opiskelijakyselyjen tuloksia on tässä työssä sivuttu siltä osin kuin ne kytkeytyvät CHE arvioinnin täydentävässä aineistossa esiin nousseihin seikkoihin. 5.1 Fysiikan laitoksella kerätty opiskelijapalaute Fysiikan laitoksella on viime vuosien aikana tehty useita fysiikan opetuksen erikoisalaan kuuluvia tutkielmia, joissa on tarkasteltu yliopiston fysiikan opetusta ja opiskelijoita. Työt ovat liittyneet kiinteästi fysiikan laitoksella käynnissä oleviin kehittämishankkeisiin ja niiden tarkoituksena on ollut tukea opetuksen kehittämistyötä. Tutkimukset ovat antaneet laitoksella paljon arvokasta tietoa fysiikan koulutusohjelmaan valitusta opiskelija-aineksesta sekä fysiikan opiskelusta ja opetuksesta yliopistossa. Laitoksen omaan toimintaan kohdistuva tutkimus on ensisijaisen tärkeää opetusta kehittäessä. Tulokset ovat toki kiinnostavia yleisemminkin. Fysiikan ja luonnontieteiden yliopisto-opetusta koskevat ongelmat ja haasteet ovat monilta osin yhteisiä niin kansallisesti ja kansainvälisestikin. 49

54 Pomell (2008) tarkasteli pro gradu-tutkielmassaan opiskelijoiden kokemuksia opetuksesta fysiikan yliopisto-opetuksen kehittämistyön lähtökohtana. Työssä tutkittiin, millaisia kokemuksia ensimmäisen vuoden opiskelijoilla on fysiikan peruskursseilta, mitkä asiat he kokevat erityisen vaikeiksi ja millaisiin selviytymiskeinoihin opiskelijat turvautuvat edetäkseen opinnoissaan. Työssä tarkasteltiin lisäksi lukio- ja yliopistoopetuksen välisiä eroja ja selvitettiin, miten kahden kouluasteen välisiä eroja voitaisiin kaventaa ja näin helpottaa yliopisto-opintojen aloittamista. Tutkimusongelmia lähestyttiin itsepystyvyyden, motivaation ja erilaisten oppimis- ja opetuskäsitysten näkökulmasta. Itsepystyvyydellä viitataan opiskelijoiden akateemisiin uskomuksiin itsestään ja omista kyvyistään. Pystyvyyden kokemuksella on todettu olevan yhteys motivaatioon ja kiinnostukseen. Tutkimukseen osallistui 56 sähködynamiikan kurssin opiskelijaa. Kurssi kuuluu pakollisena ensimmäisen opintovuoden ohjelmaan. Opiskelijat vastasivat kyselylomakkeeseen, jossa kartoitettiin laajasti fysiikan perusopintoihin liittyviä näkökulmia. Opiskelijoita pyydettiin lisäksi antamaan parannusehdotuksia. Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden mielestä lukion ja yliopiston fysiikan opetuksen välillä oli suuri ero. Lukiosta opiskelijat olivat jääneet erityisesti kaipaamaan opetuksen henkilökohtaisempaa, havainnollistavampaa ja opiskelijalähtöisempää otetta. Monet kokivat, että yliopistossa luennoilla kahlataan asiat nopeasti läpi olettaen, että opiskelijat osaavat ennestään paljon enemmän kuin mitä he todellisuudessa osaavat. Lukio-opintoihin verrattuna yliopiston fysiikan kurssit koettiin teoreettisemmiksi ja matemaattisesti vaativammiksi. Työssä ilmeni, että lukion matematiikan opetuksen taso on laskenut ja opiskelijoiden heikot taidot vaikeuttavat fysiikan opinnoissa etenemistä. Yliopisto-opinnot aloittaa nykyään aikaisempaa heterogeenisempi joukko opiskelijoita niin lähtötason, valmiuksien kuin tavoitteidenkin suhteen. Opiskelijat toivoivat, että ongelmaan kiinnitettäisiin huomiota niin lukiossa kuin yliopistossakin. Opiskelijapalautteessa ehdotettiin esimerkiksi lukion fysiikan opetukseen lisää matemaattisuutta ja toisaalta fysiikan analogioiden tehokkaampaa hyödyntämistä matematiikan opetuksessa. Yliopisto-opinnoissa opiskelijat uskoivat pärjäävänsä 50

55 paremmin tukitoimien avulla. Koulumaisemmat opetusstrategiat, lisäopetus, laskupajat ja konkreettiset esimerkit koettiin hyödyllisimmiksi. (Pomell 2008) Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat arvioivat peruskurssit toteutukseltaan hyvin samankaltaisiksi. Massaluentojen ei koettu tarjoavan tarpeeksi mahdollisuuksia vuorovaikutukseen ja sosiaaliseen kanssakäymiseen. Opiskelijoiden mielestä esimerkiksi kynnys esittää kysymyksiä ja kommentteja luennolla oli korkea. Opiskelijalähtöistä näkökulmaa opetukseen ja oppimiseen toivottiin lisää. Suuri osa opiskelijoista ilmoitti kaipaavansa opintojen tueksi sosiaalista tukiverkkoa esimerkiksi vertaisryhmän tai laskupajan muodossa. Laskuharjoituksien arvioitiin tukevan enemmän tenttiin valmistautumista kuin syvällistä ymmärtämistä ja oppimista. Moni koki perusopintojen sisällöllisen paljouden raskaaksi ja matematiikan taidot joutuivat koetukselle viimeistään kevään sähköopin kursseilla. Kevään kursseilla myös opiskelijoiden itsepystyvyyden kokemus laski syksyyn verrattuna. Selviytyäkseen kursseista useat opiskelijat turvautuvat pintasuuntautuneisiin opiskelustrategioihin kuten ulkoa opiskeluun. Pidemmällä tähtäimellä yksittäisten faktojen opiskelu ei kuitenkaan toimi luonnontieteitä opiskellessa. Fysiikan tietorakenteiden sisäistäminen edellyttää aiempien pohjatietojen syvällistä hallintaa. Tärkeimmäksi selviytymiskeinoksi opiskelijat nostivat vertaistuen eri muodoissaan. Monet suosivat esimerkiksi laskuharjoitusten tekemistä pienryhmissä. (Pomell 2008) Pomell (2008) toteaa, että fysiikan yliopisto-opetusta voitaisiin kehittää paremmaksi monin tavoin. Peruskursseilla opiskelijoita voitaisiin tukea esimerkiksi lisäopetuksella ja laskupajoilla. Opiskelijoiden lähtötaso pitäisi ottaa paremmin huomioon opetusta suunnitellessa ja luennoilla pitäisi hyödyntää enemmän konkreettisia esimerkkejä. Opetuksen kaikkien osa-alueiden tavoitteiden asettelusta arviointiin pitäisi tukea ja edistää syvällistä oppimista linjakkaan opetuksen periaatteiden mukaisesti. Syvällistä oppimista edistävä opetus on omiaan myös ylläpitämään kiinnostusta ja motivaatiota. Opiskelijakeskeisyyttä opetuksessa voitaisiin lisätä kehittämällä opetusta vuorovaikutteisemmaksi. Opiskelijat pitäisi saada osallistumaan opetukseen ja pohtimaan opiskeltavia asioita aktiivisesti. Vertaisoppimista ja muita oppimisen 51

56 sosiaalisia ulottuvuuksia pitäisi hyödyntää opetuksessa tehokkaammin. Yhtenä ratkaisuna Pomell esittelee peer instruction-menetelmän. Luennoitsijoiden käsitykset oppimisesta ja niihin vaikuttaminen ovat avainasemassa kehitettäessä fysiikan yliopistoopetusta laadukkaampaan suuntaan. Vainikainen (2007) tarkasteli pro gradu-työssään opintojen etenemiseen ja opintoihin motivoitumiseen liittyviä haasteita fysiikan laitoksella. Kiinnostus fysiikkaa kohtaan on yleisesti vähentynyt ja aloittavista opiskelijoista liian moni keskeyttää opinnot tai vaihtaa opiskelupaikkaa ensimmäisten opiskeluvuosien aikana. Motivaation ja opetuksellisten ratkaisujen yhteyksiä alettiin tutkia tarkemmin, kun huomattiin, että keskeyttäneiden joukossa oli myös aidosti fysiikasta kiinnostuneita ja laitoksen kannalta arvokkaita opiskelijoita. Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään, miten fysiikan opiskelu, opintojen sisältö, opetukselliset ratkaisut ja sosiaaliset tekijät vaikuttavat motivaatioon. Tavoitteena oli vastata kysymykseen, miten laitos voisi kehittää opetusta ja ohjauskäytäntöjä niin, että ne tukisivat paremmin opintojen etenemistä, opiskelumotivaatiota ja sitoutumista opintoihin. Työssä kiinnitettiin erityisesti huomiota niihin fysiikkaa pääaineopiskelijoihin, jotka kokivat olevansa kiinnostuneita fysiikasta, mutta eivät siitä huolimatta edistyneet opinnoissaan. Tutkimusongelmia lähestyttiin motivaatioteorian ja erilaisten motivaatiotyylien näkökulmasta. Motivaatiotyylit vaikuttavat siihen, millaisia strategioita opiskelijat suosivat opiskellessaan. Työssä lähdettiin liikkeelle siitä perusoletuksesta, että motivaatio vaikuttaa olennaisesti fysiikan opiskelijoiden haluun jatkaa opintojaan. Tutkimuksessa hyödynnetty opiskelijapalaute kerättiin kahdella fysiikan aineopintojen kurssilla. Muilla vastaavan tasoisilla kursseilla ennakkoon testattuun kyselyyn vastasi yhteensä 42 fysiikan pääaineopiskelijaa ja toistakymmentä muuta opiskelijaa. Vainikaisen (2007) mukaan fysiikan opiskelijat edustavat varsin valikoitunutta ryhmää, joka suosii itsenäisiä opiskelustrategioita. Esimerkiksi perinteinen opettajajohtoinen esittävä opetus sopii monelle fysiikan opiskelijalle hyvin. Olennaista on, että opiskelijat kokevat saavansa kehittyä omilla ehdoilla. Itsenäisestä otteesta huolimatta opiskelijat keskustelevat mielellään keskenään ja opettajan kanssa fysiikan ongelmista. Suurin osa 52

57 tutkimukseen osallistuneista fysiikan opiskelijoista oli onnistunut luomaan kontakteja muihin opiskelijoihin, mutta noin 20 % joukosta vaikutti opiskelevan lähes yksin vailla sosiaalista vertaistukea. Palautteen perusteella opiskelijat kaipasivat fysiikan opetukseen lisää vuorovaikutteisuutta niin opettajien kuin muiden opiskelutovereiden kanssa. Sosiaalisella verkostolla oli yhteys myös motivaatioon: ne opiskelijat, joilla oli enemmän kontakteja muihin opiskelijoihin, käyttivät opintoihinsa enemmän aikaa, olivat motivoituneempia ja sitoutuneempia opintoihin. Opetusratkaisujen toivottiin kannustavan opiskelijoita tekemään enemmän yhteistyötä. Ongelmatilanteissa opiskelijat ilmoittivat tukeutuvansa pääasiallisesti muihin opiskelijoihin. Vähiten tukea opiskelijat kokivat saavansa assistenteilta ja luennoitsijoilta. Lisätukea toivottiin esimerkiksi keskustelun, esimerkkien ja syventävän opetuksen muodossa. Tutkimukseen osallistuneilla opiskelijoilla oli pääsääntöisesti hyvä opiskelumotivaatio ja heidän tavoitteena oli suorittaa tutkinto. 35 % joukosta opinnot olivat lisänneet kiinnostusta fysiikkaan. Vajaalla viidenneksellä opiskelumotivaatio oli tulkittavissa huonoksi. Enemmistö opiskelijoista ilmoitti olevansa kiinnostuneita fysiikasta, mutta moni koki opiskeltavat sisällöt liian vaikeiksi ja teoreettisiksi. Opetusratkaisuilla todettiin olevan yhteys motivaatioon. Toteutuksella oli motivaatiota heikentävä vaikutus, jos opetus ei opiskelijoiden mielestä esimerkiksi tukenut riittävästi laskuharjoituksien tekemistä ja tenttiin valmistautumista. Toiseksi opiskelumotivaatiota laskevaksi tekijäksi paljastui kiire. Opiskelijat kokivat, että opiskeltavan tiedon määrä on kursseilla suuri ja käytettävissä oleva aika siihen nähden vähäinen. Kiireestä seuraa hätäisyyden ja pinnallisuuden tunne, joka on omiaan rokottamaan niiden opiskelijoiden motivaatiota, jotka ovat kiinnostuneita fysiikasta ja joilla on tarve ymmärtää fysiikan ilmiöitä syvällisesti. Kolmantena motivaatioon vaikuttavana tekijänä Vainikainen (2007) nostaa esiin mahdollisuuden vaikuttaa omaan opiskeluun. Opiskelumotivaatio heikkenee, jos opiskelija ei voi vaikuttaa tarpeeksi tavoitteiden asetteluun ja päämäärien saavuttamiseen. Opiskelijakeskeisyyden periaate on avainasemassa, kun laitoksella pohditaan uusia opetuksellisia ratkaisuja. Opiskelijoille täytyy antaa sopivassa suhteessa vastuuta ja tukea. Motivaation, sitoutumisen ja syvällisen oppimisen kannalta on tärkeää, 53

58 että opiskelijat eivät jättäydy passiivisen vastaanottajan rooliin vaan osallistuvat aktiivisesti opetukseen. 5.2 CHE-arvioinnin opiskelijapalaute Aineiston kerääminen CHE Excellence-arvioinnin ensimmäisellä tutkimuspainotteisella kierroksella korkeimpaan luokkaan sijoittuneet laitokset etenivät toiseen vaiheeseen, jossa ne arvioitiin yksityiskohtaisemmin useilla eri osa-alueilla. Arviointia varten laitoksia pyydettiin toimittamaan korkeakoulutuksen tutkimus- ja kehittämiskeskukselle arvioinnin ensimmäistä vaihetta täydentävä lisäaineisto, joka Fysiikan laitoksella kerättiin keväällä Täydentävä aineisto koostui pääasiallisesti maisteri- ja jatkoopiskelijoilta kerätystä opiskelijapalautteesta. Opiskelijapalautteiden lisäksi CHE:lle toimitettiin monipuolista taustatietoa laitoksen toiminnasta erityyppisten tunnuslukujen muodossa. Opiskelijapalautteella oli keskeinen rooli arvioinnin syventävässä vaiheessa. Palaute kerättiin CHE:n laatimilla ja ennakkoon testaamilla kyselylomakkeilla. Maisteri- ja jatko-opiskelijoille oli omat lomakkeet, jotka sisälsivät yhteisiä ja opintojen vaiheen suhteen eriteltyjä osioita. Englanninkieliset kyselylomakkeet toimitettiin saatteineen kaikille laitoksella työskenteleville maisteri- ja jatko-opiskelijoille. Jakelusta vastasivat oppiainekohtaiset yhdyshenkilöt. Opiskelijat vastasivat kyselyihin itsenäisesti ja palauttivat ne keskitetysti. Maisterivaiheen opintoja koskevaan kyselyyn vastasi 61 opiskelija ja jatko-opintoja koskevaan kyselyyn 41 opiskelijaa. Kyselyn palauttaneet opiskelijat edustivat kattavasti laitoksen eri oppiaineita ja tutkimusaloja. Palautelomakkeet koostuivat pääasiallisesti väittämistä, joihin opiskelijat vastasivat kuusiportaisella asteikolla. Väittämien muotoiluun voi tutustua liitteissä 2 ja 3. Asteikon ääripäitä edustivat vaihtoehdot täysin eri mieltä ja täysin samaa mieltä. Halutessaan opiskelijat saattoivat jättää kysymyksen vastaamatta. Väittämät käsittelivät kattavasti 54

59 opintojen eri osa-alueita. Osa kysymyksistä oli yhteisiä kaikille opiskelijoille ja osa oli kohdennettu pelkästään maisterivaiheen opiskelijoille tai jatko-opiskelijoille. Yhteenvedot kysymysalueista on esitelty taulukoissa Kukin osa-alue sisälsi useita alakohtia. Väittämien lisäksi vastaajista kerättiin taustatietoja ja heitä pyydettiin vastaamaan muun muassa asumisolosuhteita ja kustannuksia koskeviin kysymyksiin. (Berghoff et al. 2008) Osa-alue Kokonaistilanne Ohjaus Urapalvelut Arviointi Laboratoriot Kirjastopalvelut Kuvaus Kokonaisarvio opiskelutilanteesta Ohjauksen saatavuus, ohjaajien kyky auttaa urasuunnittelussa, ohjaajien kiinnostus opiskelijan kehittymiseen ja ohjauksen laatu Yliopiston urapalvelut, työnhaku, tiedotustilaisuudet ja -tapahtumat, yhteistyö yritysten ja tutkimuslaitosten kanssa, harjoittelumahdollisuudet. Opintovaatimusten läpinäkyvyys, sisältöjen ja opetuksen linjakkuus arvioinnin suhteen, arvostelun oikeudenmukaisuus. Laboratorioiden kunto, tilat ja laitteistot. Kirjallisuuden ajanmukaisuus ja saatavuus, hakupalvelut ja aukioloajat. Koulutus Teoria- ja menetelmäopintojen laatu, monitieteisyys, kurssisisältöjen monipuolisuus, ohjeistuksen laatu. Opintohallinto ja opiskelijavalinta Sisäänpääsyvaatimusten läpinäkyvyys, tuki muodollisissa kysymyksissä, hallinnon järjestäytyminen. Taulukko 8. Maisteri- ja jatko-opiskelijoiden yhteiset kysymysalueet. (Berghoff et al. 2008) Osa-alue IT-infrastruktuuri Neuvontatukipalvelut Verkkosivut Tilat Sosiaaliset suhteet ja Kuvaus Laitteistot, tieteenalakohtaiset ohjelmistot, tietokoneiden kunto ja tukipalvelut. Haku, valinnat, vaihto-opiskeluun liittyvä neuvonta, psykologiset palvelut ja opintojen ohjaus. Laitoksen verkkosivut, tiedot hallinnosta, kursseista ja tutkimusryhmistä. Englanninkieliset verkkosivut. Opiskelutilojen kunto ja tekniset palvelut. Opiskelijajärjestöt, suhteet muihin opiskelijoihin, yhteistyö ja suhteet opetushenkilökuntaan. Taulukko 9. Maisteriopiskelijoille kohdennetut kysymysalueet. (Berghoff et al. 2008) 55

60 Osa-alue Konferenssit Kuvaus Tiedotus, valmistautumisaika, taloudellinen tuki. Muut jatko-opiskelijat Yhteistyö muiden jatko-opiskelijoiden kanssa, opiskelijajärjestö ja oman tutkimusryhmän ulkopuoliset kontaktit. Julkaisumahdollisuudet Julkaisumahdollisuudet, kirjoittamisen ja käytännön ohjaus. Tutkimusyhteisö Epämuodollisista yhteydet tieteelliseen yhteisöön ja vieraileviin luennoitsijoihin. Ryhmän yhteistyö Tutkimusryhmän yhteydenpito, tiedotus, organisoituminen ja suhteet. Väitöskirjaan Väitöskirjan kirjoittamiseen ja tutkimukseen käytettävissä oleva aika. käytettävissä oleva aika Työtilat Työtilojen kunto ja varustus, tietokonelaitteistot. Workshopit Mahdollisuus osallistua työpajoihin, työpajoista tiedottaminen ja taloudellinen tuki. Tutkijavaihto Mahdollisuus tehdä tutkimusta ulkomailla. Taulukko 10. Jatko-opiskelijoille kohdennetut kysymysalueet. (Berghoff et al. 2008) CHE:n opiskelijapalautekysely kattaa laajasti opintojen eri osa-alueet. Yhteisiä teemoja Helsingin yliopiston opetuksen laadunarviointimatriisin kanssa ovat esimerkiksi opetussuunnitelman arviointi, opetuksen linjakkuus, opintojen ohjaus ja opintoneuvonta. Kysely tuo opetuksen ja koulutuksen tarkasteluun myös aivan uusia oleellisia teemoja kuten opintojen tukipalvelut, monitieteellisyys, laboratoriot, tutkimusyhteydet, sosiaaliset verkostot ja tiedeyhteisö sekä tieteelliseen toimintaan liittyvät käytännöt ja mahdollisuudet. Arviointimatriisin sisältämiä teemoja, jotka puuttuvat CHE-kyselystä, ovat esimerkiksi opetustoiminnan johtaminen, strateginen suunnittelu, muodollinen laadunvarmistus ja opettajien pedagoginen pätevyys. Erot kyselyjen painotuksissa ovat ymmärrettäviä siltä osin, että arviointimatriisi pyrkii rakentamaan kattavan kuvan koko opetustoiminnasta, kun taas CHE-kysely keskittyy nimenomaan opiskelijoiden kannalta olennaisiin asioihin. Arviointimatriisin edustama strateginen laitostason näkökulma täydentyy siten konkreettisiin kysymyksiin keskittyvällä opiskelijanäkökulmalla. Toisin kuin yliopistopedagogiseen viitekehykseen ankkuroitunut arviointimatriisi, joka ottaa varsin yksityiskohtaisesti kantaa esimerkiksi opetus- ja arviointimenetelmiin, CHE:n opiskelijapalautekysely jättää pedagogisia yksityiskohtia koskevan määrittelyn avoimemmaksi ja antaa näin tilaa tieteenalan erityispiirteille. Opetuksen 56

61 arviointimatriisista poiketen se nostaa näkyvästi esiin myös tutkimusyhteydet, tieteelliseen toiminnan käytännöt ja tiedeyhteisön merkityksen Aineiston analysointi Palautekyselyn vastaukset tallennettiin sähköiseen muotoon ja aineistolle tehtiin alustava tilastollinen analyysi SPSS- ohjelmiston avulla. Tilastollista analyysia varten sanalliset vastaukset muutettiin numeroarvoiksi 1-6 siten, että 1 vastaa vastausvaihtoehtoa täysin samaa mieltä strongly agree, 2 vastausvaihtoa samaa mieltä - agree, 3 vastausvaihtoehtoa lievästi samaa mieltä mildly agree, 4 vastausvaihtoehtoa lievästi eri mieltä mildly disagree, 5 vastausvaihtoehtoa eri mieltä disagree ja 6 vastausvaihtoehtoa täysin eri mieltä strongly disagree. Mitä pienempi kysymysalueelle määritetty keskiarvo on, sitä paremmaksi opiskelijat arvioivat tilanteen. Yhteenvetoon koottiin kysymyskohtaiset keskiarvot, hajonnat ja vastausten jakaumat. Aineistolle tehtiin siten varsin kattava tilastollinen analyysi ja analyysiä täydennettiin sanallisella palautteella siltä osin kuin sitä kyselyssä kerättiin. Maisteri- ja jatkoopiskelijakyselyt käsiteltiin ja analysoitiin erikseen. Alkuperäinen käsittelemätön aineisto ja alustava yhteenveto toimitettiin edelleen CHE:lle jatkoanalyysiä varten. Jatkoanalyysissä kullekin tarkasteltavalle kysymysalueelle määritettiin laitoskohtaisesti numeerinen keskiarvo ja luottamusväli. Luottamusvälillä kuvataan sitä väliä, jolla vastausten keskiarvo 95 % todennäköisyydellä on. Määrittelyn jälkeen laitokset luokiteltiin tilastollisia tunnuslukuja vertailemalla kysymysalueittain kolmeen ryhmään. Parhaimpaan huippuryhmään (top group) kelpuutettiin laitokset, joiden luottamusväli sijoittui kaikkien laitosten kesken lasketun kokonaiskeskiarvon pienemmälle puolelle (Kuvio 5). Top group-kategorian laitokset pärjäsivät tietyllä osa-alueella siis keskivertoa paremmin. Alimpaan ryhmään (bottom group) luokiteltiin laitokset, joiden luottamusväli jäi kokonaisuudessaan kokonaiskeskiarvon suuremmalle puolelle. Nämä laitokset sijoittuivat vertailussa keskivertoa heikommin. Loput laitokset luokiteltiin keskitasoa edustavaan väliryhmään (middle group). (Berghoff et al. 2008) 57

62 Kuvio 5. Laitosten ryhmittely arvioinnin toisessa vaiheessa (Berghoff et al. 2008). Valmiista arviointiraportista jouduttiin jättämään pois useita osa-alueita, koska laitosten toimittamissa aineistoissa oli puutteita tai tietoja ei voitu verrata keskenään. Esimerkiksi rahoitusta ja ohjausta koskeva arvio jätettiin tulkinnallisten ongelmien vuoksi kokonaan pois. Valmiissa arvioinnissa huomioitiin vain ne osa-alueet, joihin yli 50 % laitoksista pystyi toimittamaan luotettavan aineiston. Opiskelijapalautteen käyttämisen edellytyksenä oli, että tutkittavassa ryhmässä oli vähintään kymmenen opiskelijaa. Lopulliseen raporttiin ja sähköiseen EUSID-oppaaseen valikoituivat mukaan seuraavat osa-alueet: maisteri- ja jatko-opiskelijoiden antama opiskelijapalaute sekä ulkomaalaisten ja naisten suhteellinen osuus tohtorintutkinnon suorittaneesta henkilökunnasta, maisterivaiheen opiskelijoista ja jatko-opiskelijoista. (Berghoff et al. 2008) Taulukoissa 11 ja 12 on esitetty syventävän analyysin tulokset Fysiikan laitoksen osalta. 58

63 Taulukko 11. Naisten ja ulkomaalaisten osuus tohtoritutkinnon suorittaneesta henkilökunnasta, maisteriopiskelijoista ja jatko-opiskelijoista. (EUSID 2008) Naisten suhteellinen osuus tohtorintutkinnon suorittaneesta henkilökunnasta, maisterivaiheen opiskelijoista ja jatko-opiskelijoista on fysiikan laitoksella keskimääräistä suurempi. Kun tarkastellaan ulkomaalaisten luennoitsijoiden ja opiskelijoiden suhteellista osuutta vastaavissa kategorioissa, fysiikan laitos sijoittuu excellence-luokan keskiryhmään. Eurooppalaisissa fysiikan excellence-statuksen yliopistoissa ulkomaalaisen henkilökunnan osuus oli keskimäärin 20 %, jatkoopiskelijoiden 25 % ja maisteriopiskelijoiden 15 % luokkaa. (Berghoff et al. 2008) 59

64 Taulukko 12. Yhteenveto maisteri- (mas.) ja jatko-opiskelijoiden (doc.) antamasta opiskelijapalautteesta. (EUSID 2008) Fysiikan laitos pärjäsi opiskelijapalautteen valossa keskimääräistä paremmin kahdessa kategoriassa. Maisteriopiskelijat arvioivat opiskelutilat korkealle ja arviointi koettiin kokonaisuudessaan läpinäkyväksi, oikeudenmukaiseksi ja linjakkaaksi. Keskimääräistä heikommin laitos sijoittui yhteensä yhdeksässä kategoriassa. Kokonaistilanne opintojen ja työn suhteen arvioitiin muihin fysiikan excellence-luokan laitoksiin nähden heikommaksi. Laitos sijoittui keskimääräistä heikommin myös urapalvelujen, laboratorioiden, koulutuksen tason ja opintojen järjestämisen suhteen. Maisteriopiskelijat arvostelivat erityisesti laitoksen kotisivuja. Jatko-opiskelijat antoivat 60

65 puolestaan keskimääräistä heikomman arvion tutkimusyhteisölle ja työtiloille. Lisäksi väitöskirjan kirjoittamiseen käytettävissä oleva aika koettiin keskimääräistä vähäisemmäksi. Kymmenessä kategoriassa opiskelijat arvioivat laitoksen keskitasolle. Middle group-statuksen laitos sai esimerkiksi ohjauksen, neuvonnan ja ITinfrastruktuurin osalta. Jatko-opiskelijat arvioivat mahdollisuutensa osallistua konferensseihin, työpajoihin ja julkaisutoimintaan sekä tehdä tutkimusta ulkomailla keskimääräisen hyviksi. Yhteistyömahdollisuudet muiden jatko-opiskelijoiden kanssa luokiteltiin niin ikään keskitasolle Vertailu muihin fysiikan excellence-kategorian laitoksiin CHE Excellence-arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa 24 eurooppalaista fysiikan laitosta saavutti korkeimman excellence-statuksen. Arvioinnin seuraavassa vaiheessa 17 (70,8 %) laitoksista toimitti CHE:lle laitoksen toimintaa kuvaavat tunnusluvat ja 11 (45,8 %) laitosta keräsi analyysin edellyttämän opiskelijapalautteen. (Berghoff et al. 2008) Taulukossa 13 on esitetty yhteenveto niistä excellence-luokan fysiikan laitoksista, joiden opiskelijapalautteen yhteenveto on saatavilla sähköisestä EUSID-oppaasta. Laitokset on järjestetty opiskelijoiden antaman kokonaisarvion mukaan. 61

66 Taulukko 13. Excellence-luokan laitokset luokiteltuna opiskelijoiden kokonaisarvioinnin mukaan. (EUSID 2008) Opiskelijoiden antaman kokonaisarvion perusteella Helsingin yliopiston ja Universidad Autónoma de Madridin fysiikan laitokset sijoittuvat keskimääräistä heikommin muihin excellence-luokan laitoksiin verrattuna. Opiskelutilanteen osalta eurooppalaisten fysiikan laitosten kärkeä edustavat Johannes Gutenberg-Universität Mainz, University of Manchester ja Eidgenössisch Technische Hochschule Zürich. Näiden väliin sijoittuvat 62

67 pohjoismaalaisista fysiikan laitoksista Københavns Universitet ja keskieurooppalaisista esimerkiksi saksalainen Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg. Tunnuslukujen perusteella näyttäisi siltä, että Helsingin yliopiston fysiikan laitoksella opiskelee ja työskentelee suhteessa vähemmän ulkomaalaisia muihin excellence-luokan fysiikan laitoksiin. Seuraavassa vertaillaan yksityiskohtaisemmin kolmen fysiikan laitoksen saamaa opiskelijapalautetta. Helsingin yliopiston ohella vertailuun on valittu yleisessä arvioissa keskimääräistä paremmin sijoittunut University of Manchester ja keskimääräistä heikomman arvioin saanut Universidad Autónoma de Madrir. Yhteenveto vertailulaitosten opiskelijapalautteen tuloksista on esitetty taulukossa 14. Kuten yhteenvedosta nähdään, opiskelijat arvioivat University of Manchesterin 11 kysymysalueella keskimääräistä paremmaksi ja vain yhdellä alueella keskimääristä heikommaksi. Universidad Autónoma de Madrir puolestaan sijoittuu 11 kysymysalueella vertailuyliopistoja heikommin. Taulukko 14. Opiskelijapalautteen yhteenveto, University of Manchester ja Universidad Autónoma de Madrid. (EUSID 2008) 63

68 Taulukoissa on esitetty yksityiskohtaisempi vertailu kysymysalueittain. Väittämien vastausvaihtoehdot on muunnettu numeroarvoiksi siten, että 1 vastaa vastausvaihtoehtoa täysin samaa mieltä ja 6 vastausvaihtoehtoa täysin eri mieltä. Mitä pienempi kysymysalueelle määritetty keskiarvo on, sitä paremmaksi opiskelijat arvioivat tilanteen. Kysymysalueiden tarkemmat sisällöt on kuvattu taulukossa 10 ja alkuperäisten kyselylomakkeiden väittämien muotoiluun voi tutustua liitteissä 2 ja 3. Vertailun perusteella nähdään, että University of Manchesterin opiskelijat arvioivat opiskelutilanteen kaikilla tarkastelluilla osa-alueilla Helsingin yliopistoa ja Universidad Autónoma de Madridia paremmaksi. Ainoan poikkeuksen tekee jatko-opiskelijoiden työskentelyolosuhteet, jotka suomalaiset opiskelijat arvioivat hieman Manchesteria korkeammalle. Universidad Autónoma de Madrid puolestaan arvioidaan lähes kaikilla kysymysalueilla vertailuyliopistoja heikommaksi. Helsingin yliopiston ja University of Manchesterin välinen ero on keskimäärin puolikkaan numeroarvon luokkaa. Suurimmat erot Manchesterin hyväksi syntyvät urapalveluja, sosiaalisia suhteita, väitöskirjaan käytettävissä olevaa aikaa ja tutkijavaihtoa koskevilla alueilla. Fysiikan laitosten vertailu - Maisteri- ja jatko-opiskelijoiden yhteiset kysymysalueet University of Manchester Helsigin yliopisto Universidad Autónoma de Madrid 1 Kokonaisarvio Ohjaus Urapalvelut Arviointi Laboratoriot Koulutus Opintohallinto ja opiskelijavalinta Taulukko 15. Fysiikan laitosten vertailu, maisteri- ja jatko-opiskelijoiden yhteiset kysymysalueet. 64

69 Fysiikan laitosten vertailu - Maisteriopiskelijoiden kysymysalueet University of Manchester Helsigin yliopisto Universidad Autónoma de Madrid 1 ITinfrastruktuuri Neuvonta- ja tukipalvelut Verkkosivut Tilat Sosiaaliset suhteet Taulukko 16. Fysiikan laitosten vertailu, maisteriopiskelijoiden kysymysalueet. Fysiikan laitosten vertailu - Jatko-opiskelijoiden kysymysalueet University of Manchester Helsigin yliopisto Universidad Autónoma de Madrid 1 Konferenssit Muut jatkoopiskelijat Julkaisumahdollisuudet Tutkimusyhteisö Ryhmän yhteistyö Väitöskirjaan käytettävissä Työtilat Workshopit Tutkijavaihto Taulukko 17. Fysiikan laitosten vertailu, jatko-opiskelijoiden kysymysalueet. 65

70 5.3 Kansainvälinen opetustoiminnan johtamisen arviointi Helsingin yliopistossa toteutettiin syksyllä 2008 kansainvälinen koulutuksen arviointi, jossa keskityttiin tarkastelemaan opetustoiminnan johtamista ja erityisesti sitä, miten johtaminen tukee opetukselle ja oppimiselle asetettujen tavoitteiden toteutumista ja parantaa oppimistulosten laatua. Johtamisen kaikenkattavana tavoitteena on, että opiskelijoilla on mahdollisuus suorittaa korkeatasoinen korkeakoulututkinto ja opetuksen järjestämisessä noudatetaan linjakkuuden periaatteita. Arviointiprosessi suoritettiin kahdessa vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa tiedekunnat ja laitokset laativat itsearviointiraportit, jotka liitettiin kansainväliselle arviointiryhmälle toimitettuun ennakkomateriaaliin. Arviointiryhmä vieraili yliopistolla marraskuussa 2008 ja ryhmän loppuraportti julkaistiin tammikuussa (Saari & Frimodig 2009) Arvioinnin pohjaksi tiedekuntia ja laitoksia pyydettiin pohtimaan opetustoiminnan johtamisen vahvuuksia ja kehittämiskohteita. Tiedekuntien toivottiin kuvaavan, miten ne tukevat laadukkaan opetuksen järjestämistä ja opetuksen kehittämistä ja kuinka tuki on organisoitu. Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta nostaa itsearvioinnissaan esiin systemaattisen ja päämäärähakuisen opetuksen ja oppimisen kehittämisen toimenpidesuunnitelman ja tiedekunnan opetuksen kehittämistoimikunnan ohjausvaikutuksen. Tiedekunta korostaa pedagogisen yliopistonlehtorin johtaman opetuksen tukiyksikön roolia opetuksen kehittämisessä ja nostaa esiin eritasoisten verkostojen merkityksen opetustoiminnan johtamisessa. Suurikokoisen ja sisäiseltä rakenteeltaan hyvin moninaisen tiedekunnan johtaminen on haastavaa. Esimerkiksi synergiaetuihin pitäisi kiinnittää enemmän huomiota, jotta toiminnot sujuisivat tehokkaammin ja päällekkäisyys vähenisi. Toisaalta moniulotteisuus ja erilaiset toimintakulttuurit nähdään tärkeänä voimavarana. Tiedekunta suosittaa kaikille laitoksille henkilöä, joka on vastaa opetuksen järjestämisestä ja kehittämisestä yhteistyössä laitosjohdon kanssa. Suurimpien laitosten ja oppiaineiden epäillään tarvitsevan tämän rinnalla myös erillistä koordinointiapua. Kolmevuotinen hallintokausi koetaan liian lyhyeksi opetuksen kehittämisen kannalta ja tiedekunta nostaa pitkäjänteisen kehittämisen yhdeksi keskeiseksi kehittämiskohteeksi. Aikaisempien 66

71 toimenpiteiden vaikuttavuus pitäisi pystyä arvioimaan paremmin ennen uusien tavoitteiden asettelua. Systemaattinen opetuksen ja oppimisen laadun arviointi on tämän suhteen ratkaisevassa asemassa. (Saari & Frimodig 2009) Laitoksia pyydettiin omassa osuudessaan kuvailemaan esimerkiksi, miten opetuksen kehittäminen on organisoitu, miten opetustehtäviin liittyvän työmäärän asianmukainen jakautuminen on varmistettu ja kuinka laitoksella tuetaan opetushenkilökunnan ammatillista kehittymistä. Kaikkien tiedekunnan laitosten itsearviointien pohjalta tehdyssä yhteenvedossa todetaan muun muassa, että opetus perustuu vahvasti korkeatasoiseen tutkimukseen ja kansainvälisestikin vakiintuneeseen opinto-ohjelmaan. Tutkintovaatimusten yhteensopivuutta työelämän tarpeiden kanssa arvioidaan jatkuvasti. Kehittämiskohteeksi laitokset nostavat tutkimusalojen ja erikoistumislinjojen välisen yhteistyön syventämisen niin laitosten sisällä kuin niiden välillä. Opiskelijapalautetta kerätään säännöllisesti ja monin eri tavoin, mutta palauteprosessia kokonaisuudessaan pitäisi kehittää. Opetuksesta pitäisi saada kerättyä palautetta, josta on aidosti hyötyä opetustoiminnan johtamiselle. Fysiikan laitos nostaa omassa osuudessaan esiin laitoksen matriisiorganisaation, jossa tutkimusaloihin perustuva hallinnollinen rakenne muodostaa yhden ulottuvuuden ja oppiainejakoon pohjautuva opetustoiminta toisen. Näin toimimalla varmistetaan, että mikään tutkimusaloista ei suoranaisesti dominoi opetusta vaan kaikki alat ovat edustettuina tasapuolisesti ja synergiaetujen hyödyntäminen on helpompaa. Tulevaisuudessa laitos haluaisi hyödyntää opetuksen suunnittelussa ja kehittämisessä entistä tehokkaammin henkilökohtaisten opintosuunnitelmien avulla kerättyä palautetta ja kehittää opintohallintoa joustavammaksi ja tehokkaammaksi. (Saari & Frimodig 2009) Arviointiryhmä luonnehtii yliopistolle yleisesti kohdistetussa palautteessa, että Helsingin yliopisto on vahva, monialainen, tutkimusorientoitunut ja kaikissa toiminnoissa erinomaisuuteen pyrkivä yliopisto, jolla on erittäin hyvä henkilökunta ja opiskelijat. Ryhmä tiedostaa, että yliopistojen johtaminen on haastavaa ja muistuttaa, että yliopistojen vahvuus juontaa juurensa suhteelliseen vapauteen ja autonomisuuteen. Opetustoiminnassakin pitää siten löytää tasapaino hallinnon ylärakenteista (top-down) ja 67

72 toisaalta laitostasolta (bottom-up) nousevien aloitteiden suhteen. Yleisten strategisten linjausten suhteen ryhmä toteaa, että kolmivuotiset strategiakaudet ovat liian lyhyitä ja suosittelee siirtymistä pitkäjänteiselle kehittämiselle paremmat edellytykset tarjoavaan viisi- tai kuusivuotiskauteen. Lisäksi strategiset päätökset pitäisi sovittaa paremmin yhteen niiden edellyttämisen resurssien kanssa. Loppuraportissa arviointipaneeli huomioi, että yliopistossa tuotetaan paljon tietoja ja tilastoja, joita ei kuitenkaan käytetä systemaattisesti. Monilta osin ei esimerkiksi ole ilmeistä, miten laadun arviointi kytkeytyy toiminnan kehittämiseen. Opetuksen osalta yliopisto tarvitsee selkeän pitkän aikavälin suunnitelman, jossa kiinnitetään huomiota myös kansainvälisyyteen, monitieteellisyyteen ja opinto-ohjelman kehittämiseen. Yliopiston on myös syytä määritellä selkeästi, mitä se tarkoittaa esimerkiksi opiskelijakeskeisellä lähestymistavalla ja tutkimukseen perustuvalla opetuksella. Se, miten käsitteiden merkitys yliopistossa ymmärretään, vaihtelee paljon. Tiedekuntiin sijoitetuilla yliopistopedagogisilla lehtoreilla on ryhmän mielestä merkittävä vaikutus ja yliopiston toivotaan tukevan toimintamallia vastaisuudessakin. (Saari & Frimodig 2009) Matemaattis-luonnontieteelliselle tiedekunnalle osoitetussa palautteessa arviointiryhmä toteaa, että tiedekunnassa pitäisi edelleen kehittää ja edistää oppimis- ja opiskelijakeskeistä toimintakulttuuria. Opiskelijakeskeisyys on huomioitu näkyvästi tiedekunnan tavoiteohjelmassa ja aikaisempaan arviointiin verrattuna sen suhteen on tapahtunut paljon kehitystä. Esimerkkinä hyvästä toimintatavasta ryhmä nostaa esiin Fysiikan laitoksen perusopinnoissa systemaattisesti hyödyntämän peer instructionmenetelmän, jonka avulla opetukseen on tuotu lisää opiskelijoita aktivoivia elementtejä. Laitosten ja opettajien välillä on silti paljon eroavaisuuksia sen suhteen, miten hyvin oppimiskeskeinen lähestymistapa on niveltynyt osaksi opetustoimintaa. Ryhmän mielestä opettajien pedagoginen kehittäminen ja pedagogisten ansioiden parempi huomioiminen ovat avainasemassa pyrittäessä kohti opiskelijakeskeistä toimintakulttuuria. Vahvasti tutkimuspainotteisesta ilmapiiristä huolimatta paneeli kokee, että tiedekunnassa panostetaan vakavasti opetuksen kehittämiseen. Yhtenä kehittämiskohteena ryhmä nostaa esiin kansainvälisyyden ja erityisesti opettajien ja opiskelijoiden liikkuvuuden. Tiedekunnassa kerätään paljon palautetta, mutta 68

73 käsittelykäytännöt vaihtelevat laitoksittain. Sekä tiedekunnassa että laitoksissa palautetta pitäisi käsitellä ja hyödyntää systemaattisemmin ja yhdenmukaisemmin. Haastattelujen nojalla ryhmä suosittelee vastapalautteen hyödyntämistä osana palauteprosessia. Opiskelijat ovat motivoituneempia antamaan palautetta, jos he vastapalautteen muodossa näkevät, mihin palautetta käytetään ja mitä hyötyä sen antamisesta on. Ryhmä ehdottaa myös palauteasioihin perehdyttävän moduulin sisällyttämistä uusien opiskelijoiden orientoiviin opintoihin. Lopuksi arviointiryhmä ottaa vielä kantaa opetushenkilökunnan työmäärään ja suosittelee selkeyttämään opetus-, tutkimus- ja hallinnollisten tehtävien välistä työnjakoa. (Saari & Frimodig 2009) 69

74 6 KEHITYSHAASTEET Palautekysymykset näyttävät koulutuksen arviointipalautteissa ja tuloksissa nousevan esiin kestoaiheena. Kansainvälinen koulutuksen ja tutkintojen arviointipaneeli nimesi jo vuonna 2002 palautejärjestelmien kehittämisen ja opiskelijakeskeisyyden yliopiston tärkeimmiksi kehittämiskohteiksi. Tuolloin opiskelijapalautejärjestelmien nähtiin yliopistolla olevan aika lapsen kengissä. (Tuomi & Pakkanen 2003) Tarve kehittää opiskelijapalautejärjestelmiä nousi esiin myös syksyllä 2008 toteutetussa opetustoiminnan johtamisen arvioinnissa. Vaikka palauteasioiden eteen on tehty paljon työtä, järjestelmiä täytyy kehittää edelleen ja erityisesti palautteen hyödyntämiseen pitäisi kiinnittää enemmän huomiota (Saari & Frimodig 2009). Työn kirjoittaja on ollut vuodesta 2005 lähtien mukana kehittämässä Fysiikan laitoksen palautejärjestelmää. Kehittämistyön ensimmäisessä vaiheessa keskityttiin uuden kurssipalautejärjestelmän rakentamiseen ja toteutusta suunniteltaessa hyödynnettiin Vainikaisen (2007) keräämän opiskelijapalautteen alustavia tuloksia. Uuden järjestelmän pilotointi aloitettiin syksyllä Palautejärjestelmän kehittämisestä jatkettiin toisessa vaiheessa, jossa kiinnitettiin erityisesti huomiota opiskelijakeskeisyyden vaatimukseen ja siihen, miten palautetta voidaan hyödyntää entistä kattavammin laitoksen opetuksenkehittämistyön tukena. Nyt käynnissä oleva kolmas vaihe ottaa huomioon CHE Excellence-arvioinnin ja viimeisimmän kansainvälisen koulutuksen arvioinnin esiin nostamat näkökulmat. Palautejärjestelmien kehittäminen ja sitominen osaksi laitoksen opetuksen kehittämistyötä on siten keskeinen osa tässä työssä raportoitua laadunarviointiin ja palautteeseen nojautuvaa opetuksen kehittämisprosessia. 6.1 Fysiikan laitoksen kurssipalautejärjestelmä Opiskelijapalautteella on keskeinen rooli kehitettäessä opetusta ja arvioitaessa opetuksen laatua. Palautetta voidaan kerätä moneen eri tarkoitukseen monella eri tavalla. Yksittäinen opettaja saa palautteesta tukea oman toiminnan kehittämiseen. 70

75 Opiskelijapalautetta voidaan hyödyntää myös yleisemmällä tasolla. Laitoksen näkökulmasta on tärkeää saada tietoa esimerkiksi opetuksen käytännönjärjestelyjen toimivuudesta. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003) Palautteella on tärkeä rooli myös kehitettäessä opetusta opiskelijakeskeisempään suuntaan. Palautteen kautta opiskelijoille tarjoutuu mahdollisuus osallistua aktiivisesti laitoksen opetuksen suunnitteluun ja kehittämiseen. Osallistumisen ja vaikuttamisen myötä sitoutuminen opintoihin paranee (Vainikainen 2007). Palautekäytännöt tiedekuntien, laitosten ja opettajien välillä ovat vaihdelleet paljon. Vennan (2005) tekemän kartoituksen mukaan Helsingin yliopistossa kerätään palautetta varsin säännöllisesti, mutta palautekäytännöt ovat vakiintumattomia ja epäsystemaattisia. Viime vuosien aikana käytäntöjä on pyritty kehittämään selkeämmiksi ja toimivammiksi. Osana opetuksen laadunvarmistusta palautekäytännöt on valittu myös yhdeksi kuluvan kauden kehittämiskohteista (Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelma ). Fysiikan laitoksen kurssipalautejärjestelmän uudistamien aloitettiin kesällä Työ käynnistyi eri ratkaisuvaihtoehtojen kartoituksella. Selvityksessä pyrittiin huomioimaan kattavasti aikaisemmat toimivat käytännöt ja käyttäjien tarpeet. Opetuksen kehittämistyöryhmä keskusteli kartoituksen pohjalta erilaisten käytäntöjen toimivuudesta ja arvioi niiden soveltuvuutta. Yksi ehdotuksista valittiin toteutettavaksi. Järjestelmä päätettiin uudistaa niin palautekäytäntöjen kuin lomakkeen sisältöjen osalta. Tavoitteeksi asetettiin laitoksen yhtenäinen kurssipalautejärjestelmä, jonka avulla saataisiin kerättyä systemaattisesti vertailukelpoista ja dokumentoitua tietoa opetuksesta kehittämistyön tueksi. Käytäntöjen ja sisältöjen ohella huomiota kiinnitettiin erityisesti työnjakoa koskeviin vastuukysymyksiin, vastausaktiivisuuteen, palautteen hyödyntämiseen ja näkyvyyteen. Julkisen ja näkyvän järjestelmän toivottiin herättävän kiinnostusta opetuksen kehittämistä kohtaan. Uudistuksen myötä kurssipalaute haluttiin vakiinnuttaa osaksi normaalia opiskelu- ja opetustoimintaa. Uudistusta toteutettaessa haluttiin pitää huolta siitä, että järjestelmän osa-alueet ja toiminta on määritelty selkeästi. Jotta uusi järjestelmän ei kuormittaisi tarpeettomasti opetushenkilökuntaa, ylläpitoon, toimintaan, perehdyttämiseen ja järjestelmän 71

76 kehittämiseen liittyvät tehtävät keskitettiin yhdelle vastuuhenkilölle. Kuviossa 6 on esitetty kurssipalautejärjestelmän toimintaperiaate. Kuvio 6. Kurssipalautejärjestelmän toimintaperiaate. Palautetta kerätään jokaisen periodin lopussa sähköisellä kurssikyselyllä. Opetusperiodien aikana kyselyn kautta voi lähettää kommentteja, jotka toimitetaan kurssin luennoitsijalle sähköpostitse välittömästi. Opiskelijat vastaavat kyselyyn nimettöminä ja vastaaminen on kurssista riippuen joko vapaaehtoista tai pakollista. Vastausaktiivisuutta pyritään nostamaan panostamalla tiedotukseen ja näkyvyyteen sekä korostamalla palautteen antamisen tärkeyttä. Palaute kerätään sähköisellä lomakkeella, joka on toteutettu Helsingin yliopiston Opetusteknologiakeskuksen elomake-palvelun avulla. Kurssipalautekysely (Liite 1) sisältää monivalinta- ja avoimia kysymyksiä. Monivalintakysymyksissä opiskelijaa pyydetään ottamaan kantaa väittämiin viisiportaisella Likert-asteikolla, jossa 1 vastaa vaihtoehtoa täysin eri mieltä ja 5 vaihtoehtoa täysin samaa mieltä. Väittämät käsittelevät kurssin sisältöä, vaatimustasoa ja kuormittavuutta, opetuksen käytännön toteutusta, luento-opetusta, harjoituksia, arviointia ja opiskelijan omaa panosta. Avoimissa kysymyksissä 72

77 opiskelijalla on mahdollisuus kommentoida kurssin parhaita puolia ja heikkouksia sekä antaa kehittämisideoita. Edellä mainittujen lisäksi opiskelijaa pyydetään arvioimaan, kuinka aktiivisesti hän on osallistunut kurssin luennoille ja harjoituksiin. Kyselyn vastausajan päätyttyä järjestelmän vastuuhenkilö työstää väittämistä tilastollisen yhteenvedon, joka käsittää kysymyskohtaiset keskiarvot, hajonnat ja jakaumat. Tilastollinen yhteenveto ja avoimien kysymyksien vastaukset toimitetaan edelleen sähköpostitse kurssin vastuuluennoitsijalle. Luennoitsija käsittelee avoimen palautteen ja koostaa siitä lyhyen yhteenvedon. Lisäksi luennoitsijan toivotaan kirjoittavan palautteen pohjalta lyhyen vastapalautteen, joka toimii luennoitsijan vastineena opiskelijoille. Vastapalautteessa luennoitsijalla on mahdollisuus ottaa kantaa palautteeseen, perustella ratkaisujaan ja kommentoida, kuinka kurssia on tarkoitus kehittää palautteen pohjalta. Luennoitsija voi hyödyntää palautetta oman toiminnan ja kurssin kehittämiseen. Laitoksen opetuksen kehittämistyöryhmä käsittelee puolestaan palautteen pohjalta yleisempiä koko laitoksen opetusta koskevia kysymyksiä. Palautteiden yhteenvedot julkaistaan laitoksen kotisivulla, jossa ne ovat kaikkien asiasta kiinnostuneiden luettavissa. Julkiset yhteenvedot sisältävät tilastollisen koonnin, tiivistelmän avoimista vastauksista ja luennoitsijan vastapalautteen. Uudistettu kurssipalautejärjestelmän on nyt ollut käytössä kolmen lukuvuoden ajan. Pilottivaiheen aikana järjestelmää on testattu ja kehitetty edelleen käyttäjiltä saadun palautteen pohjalta. Asetetut tavoitteet on saavutettu hyvin, mutta käytäntöjen vakiintuminen edellyttää aikaa ja työtä. Vaikka kehitettävää on vielä, parannus aikaisempaan tilanteeseen on huomattava. Uudistuksen myötä laitoksen palautekäytännöt ovat kehittyneet yhtenäisemmiksi ja toimivammiksi. Kaikki laitoksen opettajat voivat halutessaan hyödyntää kurssipalautejärjestelmää oman opetuksensa kehittämiseen. Kolmen vuoden aikana lähes kaikki laitoksen perus- ja aineopintojen kurssit on arvioitu ainakin kertaalleen. Kurssipalautejärjestelmää on hyödynnetty kiitettävästi myös syventävien opintojen kursseilla. Laitoksen opettajille on laadittu verkkosivu, jolla järjestelmän toiminnasta kerrotaan tarkemmin. Palautejärjestelmän vastuuhenkilö tiedottaa asiasta lukukausittain ja auttaa tarvittaessa kurssipalautteeseen 73

78 liittyvissä kysymyksissä. Järjestelmä vaatii toimiakseen henkilön, joka vastaa sen ylläpidosta ja kehittämisestä. Työläiden käsittelytehtävien keskittäminen vastuuhenkilölle on helpottanut opettajien työtaakkaa ja vapauttanut aikaa muihin tehtäviin. Kurssien erityistarpeet on pyritty huomioimaan järjestelmän toiminnassa mahdollisimman hyvin. Opettajien toiveesta kurssille on toteutettu muun muassa omia muokattuja palautekyselyitä. Näin on toimittu esimerkiksi tilanteessa, jossa kurssin toteutus tai arviointi on poikennut perinteisestä. Palaute voidaan kerätä silloin, kun se on kurssin kannalta hyödyllisintä. Vaikka useimmat opettajat keräävät palautteen vasta kurssin päätyttyä, osa haluaa hyödyntää palautetta jo kurssin aikana. Tällöin palaute kannattaa kerätä jo esimerkiksi välikokeen jälkeen. Luennoitsijoita on kannustettu hyödyntämään eri tapoja palkita palautetta antaneet opiskelijat. Lomake mahdollistaa opiskelijoiden tunnistamisen pakollisuutta tai palkitsemista silmällä pitäen. Annettua palautetta ei kuitenkaan voida yhdistää yksittäiseen opiskelijaan. Suomenkieliselle lomakkeelle on toteutettu englanninkielinen rinnakkaisversio. Ruotsinkielinen lomake on vielä toteuttamatta. Käyttökokeilun aikana on havaittu, että luennoitsijan aktiivisuus vaikuttaa olennaisesti siihen, miten paljon palautetta saadaan kerättyä. Kurssikohtaiset määrät vaihtelevat suuresti yksittäisistä vastauksista 100 % vastausaktiivisuuteen. Ensimmäisen vuoden aikana järjestetyn seurannan perusteella vastausprosentit ovat keskimäärin 30 % luokkaa. Avoimen palautteen suuri määrä on yllättynyt järjestelmän kehittäjät positiivisesti. Suurin osa opiskelijoista vastaa väittämien ohella myös avoimiin kysymyksiin. Ensimmäisen vuoden aikana peräti 90 % kyselyyn vastanneista opiskelijoista kommentoi kurssin hyviä puolia ja kehityskohteita sanallisesti. Opetuksen kehittämisen kannalta avoin palaute on ensisijaisen tärkeää. Vaikka tilastollinen yhteenveto tarjoaa hyvän yleiskuvan kurssin tilanteesta, kehitysideat löytyvät poikkeuksetta avoimien kommenttien joukosta. Tilastollinen yhteenveto mahdollistaa kurssien välisen vertailun ja pitkäaikaisseurannan. Kovin yksityiskohtaisia johtopäätöksiä siitä ei kuitenkaan pidä vetää. Vastapalaute ja julkiset yhteenvedot ovat 74

79 lisänneet erityisesti opiskelijoiden kiinnostusta palautetta kohtaan. Kurssipalauteasioille omistettu verkkosivu kerää kaiken asiaan liittyvän tiedon yhteen osoitteeseen. Käytäntöjen vakiinnuttamisen eteen pitää kuitenkin tehdä edelleen työtä. Hyviä käyttökokemuksia hyödyntämällä kurssipalaute saa vahvemman jalansijan laitoksen toiminnassa. Toiminnallisuuden näkökulmasta erityisesti vastausaktiivisuutta pitäisi parantaa. Palautekulttuurin kehittyminen vie oman aikansa. Opiskelijat pitäisi totuttaa heti opintojen alussa antamaan palautetta. Helsingin yliopiston koulutuksen johtamista arvioinut kansainvälinen ryhmä ehdotti loppuraportissaan, että orientoiviin opintoihin lisättäisiin erillinen palautetta käsittelevä moduuli (Saari & Frimodig 2009). Palautekäytäntöjen kehittäminen edellyttää jatkuvaa ja aktiivista panostamista. Kurssipalautejärjestelmän uudistamisen myötä tekninen ja toiminnallinen puoli on saatu hyvään kuntoon. Seuraavaksi pitää keskittyä pohtimaan, miten kerättyä palautetta voitaisiin hyödyntää tehokkaammin laitostason opetuksen kehittämisessä ja laadun seurannassa. Palautetta ovat tähän asti hyödyntäneet lähinnä kurssien opettajat. Opetuksen kehittämistyöryhmä on tyytynyt käsittelemään palautteita satunnaisesti yleisempien teemojen puitteissa. Näkökulma on ollut ensisijaisesti opetuksen kehittämisessä. Tulevaisuudessa opetuksen ja oppimisen laatu tulevat näyttelemään yliopiston arjessa entistä suurempaa roolia. Kurssipalautteen hyödyntämistä opetuksen laadun mittarina tullaan varmasti harkitsemaan. Samalla joudutaan ottamaan kantaan siihen, pitäisikö opiskelijapalautetta hyödyntää hallinnollisesti esimerkiksi opettajien opetusansioiden arvioinnissa. 6.2 Laadun arviointi ja palaute opetuksen kehittämisessä ja johtamisessa Laadun arviointi ja eri yhteyksissä kerättävä palaute ohjaavat vahvasti opetuksen kehittämistä fysiikan laitoksella. Arvioinnin osalta laitos hyödyntää sekä itsearviointia että ulkopuolisten arviointipaneelien asiantuntemusta. Laitoksen opetukseen kohdistuvilla tutkimuksilla on niin ikään tärkeä rooli kehittämistyön suunnannäyttäjänä. 75

80 Myös opiskelijapalautetta pyritään hyödyntämään aktiivisesti seurannassa ja keskeisten ongelmakohtien tunnistamisessa. Viime vuosien aikana fysiikan laitoksella on tehty paljon työtä opetuksen kehittämisen eteen. Pomellin (2008) ja Vainikaisen (2007) keräämän aineiston, CHE Excellence-arvioinnin opiskelijapalautteen ja kansainvälisen opetustoiminnan johtamiseen keskittyneen arvioinnin tulosten perusteella työsarkaa riittää kuitenkin vielä tulevillekin vuosille. Seuraavassa käsitellään palautteessa ja arvioinneissa esiin nousseita keskeisimpiä kehittämiskohteita. Fysiikan laitoksella on kaikki edellytykset antaa kansainvälisesti korkeatasoista koulutusta. CHE Excellence-arviointi ja kansainvälinen opetustoiminnan johtamisen arviointi vahvistivat sen, mikä oli pitkälti tiedossa jo aikaisemmin. Fysiikan laitoksen tutkimus on julkaisujen, viittausten ja merkittävien tutkijoiden nojalla eurooppalaista huippua. Opiskelun ulkoiset puitteet ovat hyvät ja yliopiston vahva tutkimuspainotteisuus takaa hyvät lähtökohdat tutkimuspohjaiselle opetukselle. Huolimatta vahvasta tutkimuspainotteisuudesta laitoksella panostetaan vakavasti myös opetuksen kehittämiseen. Opetushenkilökunta on tässä avainasemassa ja kansainvälinen opetustoiminnan johtamisen arviointi osoitti, että henkilökunta on erittäin sitoutunutta työhönsä ja suhtautuu pääsääntöisesti myötämielisesti opetuksen kehittämiseen. Opiskelijakeskeisyyden vaatimus nousee näkyvästi esille niin Pomellin (2008) ja Vainikaisen (2007) keräämissä aineistoissa kuin kansainvälisen opetustoiminnan johtamisen arvioinnissa. Palautteen perusteella opetukseen kaivataan selvästi yhtenäisempää opiskelijalähtöisempää otetta. Vaikka kansainvälinen arviointiryhmä kiitteli palautteessaan tiedekunnan kunnianhimoista opintojen ja opetuksen tavoiteohjelmaa ja viime vuosina tapahtunutta kehitystä, se toteaa, että laitoksilla esiintyy edelleen kovin erilaisia tulkintoja siitä, mitä opiskelija- ja oppimislähtöisyydellä tarkoitetaan. Opiskelijakeskeinen opetuksen kehittäminen on vielä liiaksi yksittäisen opettajan päätösvallasta kiinni. Kuitenkin tiedekunnasta löytyy kannustavia esimerkkejä siitä, kuinka kestävää muutosta voidaan saada aikaan koko laitostasolla. Käytännön tasolla opiskelijat toivovat opetukseen enemmän vuorovaikutusta ja sosiaalista kanssakäymistä. Vaikka monet fysiikan opiskelijat suosivat itsenäisiä 76

81 opiskelustrategioita, vuorovaikutuksella opiskelijatovereiden ja luennoitsijoiden kanssa on suuri merkitys oppimisen, tuen, kiinnostuksen ja motivaationa kannalta (Vainikainen 2007). Opiskelijoiden lähtökohdat pitäisi siis huomioida paremmin opetusta suunnitellessa ja toteuttaessa. Ajattelun aktivoiminen on tärkeää syvälliseen oppimiseen tähtäävän oppimisprosessin kannalta. Tarve kehittää opetusta opiskelijalähtöisempään suuntaan on tiedostettu fysiikan laitoksella ja sen eteen on viime vuosina tehty järjestelmällisesti työtä. Laitoksella aloitettiin vuonna 2007 kattava kehittämishanke, jonka puitteissa fysiikan perusopintokokonaisuutta lähdettiin uudistamaan. Uudistustyössä on erityisesti kiinnitetty huomiota siihen, miten massamuotoisen opetuksen vuorovaikutteisuutta voitaisiin lisätä ja kuinka opiskelijoiden ajattelua saataisiin aktivoitua enemmän. Avuksi otettiin Eric Mazurin Harvardin yliopistossa kehittämä peer instructions-menetelmä, jonka avulla opiskelijoiden ajattelua pyritään aktivoimaan. Opiskelijat haastetaan luennoilla pohtimaan omia ennakkokäsityksiään ja keskustelemaan käsityksistään muiden opiskelijoiden kanssa. Menetelmä tarjoaa luennoitsijalle mahdollisuuden seurata opiskelijoiden lähtötasoa, peilata oppimista ja reagoida varhaisessa vaiheessa ongelmakohtiin. Laitokselle hankittu reaaliaikaisen äänestämisen mahdollistava clickersjärjestelmä helpottaa teknistä käytännön toteutusta. Vuorovaikutuksen ja aktivoimisen rinnalla uudistuksen yhteydessä on keskusteltu paljon opetuksen linjakkuudesta. Kursseja uudistaessa on siten kiinnitetty huomiota myös siihen, miten opetuksen eri osaalueet niveltyvät toisiinsa ja tukevat syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävää oppimista. Laskuharjoituksia on kehitetty oppimista edistävään suuntaan niin tehtävien kuin tilaisuuden käytäntöjen osalta. Demonstraatiot on sidottu kiinteäksi osaksi luentoopetusta ja laboratoriotyöt on uudistettu kokonaisuudessaan niin, että ne tukisivat paremmin kurssin etenemistä ja ilmiöiden ymmärtämistä. Kehitystyössä on hyödynnetty laajasti laitokselta löytyvää fysiikan opetuksen asiantuntijuutta. Perusopetuksen kehittämishankkeen alustavat tulokset ovat hyvin lupaavia. Mekaniikan kurssilla peräkkäisinä vuosina kerätyn opiskelijapalautteen perusteella opetusta on onnistuttu kehittämään oppimiskeskeisempään suuntaan. Tulevien vuosien haasteena on 77

82 saada hyvät käytännöt kiinnitettyä pysyvästi osaksi perusopintojen opetusta ja seurata, saadaanko uudistuksella aikaan kestävää muutosta. Ensimmäisessä vaiheessa kehitystyö on kohdistunut opintojen aloituksen osalta kriittisiin perusopintoihin. Seuraavassa vaiheessa työtä on tarkoitus jatkaa fysiikan aineopintojen osalta. Fysiikan laitoksella joudutaan jatkuvasti pohtimaan, miten taustoiltaan ja ennakkotiedoiltaan hyvin erityyppisiä opiskelijoita voitaisiin tukea paremmin erityisesti opintojen alkuvaiheessa. Opiskelijoiden heterogeenisyys on haaste, johon ei ole helppoja ratkaisuja. Kuinka voimme opetuksen puitteissa tarjota haasteita niille opiskelijoille, jotka pärjäävät opinnoissaan hyvin ja samalla tukea niitä opiskelijoita, joilla on lähtökohtaisesti heikommat valmiudet fysiikan opiskeluun? Niiden opiskelijoiden joukko, joille fysiikan opintojen teoreettisuus ja matemaattisuus tuottavat ongelmia, on kuitenkin huomattava. Laitoksella on usean vuoden ajan järjestetty perus- ja aineopintojen kursseille lisäopetusta tiedekunnalta saadun hankerahoituksen ja opiskelijajärjestöjen yliopistolta saaman rahoituksen turvin. Niin kutsutut opintopiirit on opiskelijapalautteen perusteella koettu erittäin hyödyllisiksi ja joillekin opiskelijoille opintopiirin tarjoama tuki on osoittautunut kurssin läpipääsyn kannalta ratkaisevaksi. Tarve opintopiirien kaltaiselle lisäopetukselle on siis ollut suuri. Laitoksella on kuitenkin syytä pohtia opintopiiritoiminnan tulevaisuutta, koska määräaikaisen hankerahoituksen varassa toimiminen on kovin lyhytnäköistä. Laitos ei voi pitkällä tähtäimellä tuudittautua lisäopetuksen varaan. On myös huolestuttavaa, että opintopiirit on paikoin koettu oppimisen kannalta muuta opetusta hyödyllisemmäksi. Opetuksessa täytyy olla jotain lähtökohtaisesti vinossa, jos lisäopetus houkuttelee luentoja ja harjoituksia enemmän. Ongelmaan tarvitaan siten pitkäjänteisempi ratkaisu. Ehkä opintopiirien hyviä ja parhaiten oppimista edistäviä käytänteitä olisi mahdollista sulauttaa osaksi perinteisiä laskuharjoituksia. Tällöin niistä hyötyisivät kaikki opiskelijat ja hyväksi koetut käytännöt saataisiin sidottua kiinteäksi osaksi kaikille yhteistä opetusta. Laitoksella olisi hyvä pohtia myös, miten opiskelijoita voitaisiin kannustaa hyödyntämään enemmän muiden opiskelijoiden vertaistukea. Esimerkiksi ryhmässä opiskelu voisi auttaa monia selviämään paremmin opinnoista. On kuitenkin syytä muistaa, että osa opiskelijoista ei 78

83 kaipaa tämäntyyppistä toimintaa vaan haluaa opiskella hyvin itsenäisesti ja omilla ehdoillaan. Kansainvälinen opetustoiminnan johtamisen arviointi ja eurooppalainen CHE Excellence-arviointi nostivat esiin myös uusia näkökulmia, jotka eivät ole tulleet ilmi aikaisemmissa arvioinneissa ja joiden kehittäminen tulee edellyttämään yliopiston johdon, tiedekuntien ja laitosten välistä yhteistyötä. Esimerkiksi kansainvälisyyteen ja monitieteellisyyteen liittyvät haasteet eivät ole pelkästään yksittäisen laitoksen ratkaistavissa. Laitos voi toki omalta osaltaan edistää monitieteellisyyden toteutumista tutkinnoissa ja opetusohjelmassa, mutta suuremmassa mittakaavassa synergiaetujen hakeminen edellyttää tiiviimpää laitosten välistä yhteistyötä. Kansainvälisyyteen liittyvät haasteet eivät ole ratkaistavissa yhtään sen helpommin. Opiskelijoiden, opettajien ja tutkijoiden liikkuvuuden lisääminen edellyttää pitkäjänteistä panostamista. CHE Excellence-arvioinnissa opiskelijapalautteessa heikoimman arvion saaneiden yliopiston urapalvelujen kehittäminen vaatii niin ikään laitoksen, tiedekunnan ja ura- ja rekrytointipalvelujen yhteistyötä. Sekä opetustoiminnan johtamisen arvioinnissa että CHE Excellence-arvioinnissa nousee ensi kertaa esiin myös opetustoiminnan hallinnollinen puoli. CHE Excellence-arvioinnin palautteen perusteella opiskelijat eivät esimerkiksi ole kovin tyytyväisiä laitoksen verkkosivujen tasoon, opintojen organisoimiseen ja opintohallintoon. Opetuksen koordinointia ja tiedotusta on siis parannettava. Opetustoiminnan johtamisen arviointiryhmä nosti palautteessaan esille myös opetushenkilökunnan eri työtehtävien painotusten väliset epäkohdat. Hallinnolliset tehtävät kuormittavat opetus- ja tutkimushenkilökuntaa liikaa suhteessa opetus- ja tutkimustehtäviin. Tiedekuntakin tiedostaa epäkohdan ja suosittelee, että laitokset järjestäisivät opetuksen johtamisen ja koordinoimisen vastuita uudelleen. Opetustoiminta muodostaa suuren ja monitahoisena kokonaisuuden, jonka koordinoiminen edellyttää resursointia. Opetuksen koordinoinnin ja hallinnoinnin kehittäminen tehokkaammaksi ja joustavammaksi onkin yksi laitoksen tulevien vuosien kehityshaasteista. Opetustoimintaan kytkeytyy myös systemaattinen seuranta, jonka avulla eri lähteistä kerätään tietoa johtamisen ja kehittämisen tueksi. 79

84 Edellä esitellyn kurssipalautejärjestelmän ohella myös esimerkiksi henkilökohtaisten opintosuunnitelmien tarjoamaa tietoa ei vielä juurikaan hyödynnetä opetuksen suunnittelun tukena. 80

85 7 YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET Yliopiston toimintaympäristö on muuttunut viime vuosien aikana kiihtyvää tahtia ja uuden yliopistolain myötä kansallinen ja kansainvälinen kilpailu rahoituksesta, tutkijoista, opettajista ja opettajista tulee voimistumaan. Korkeatasoisten akateemisten asiantuntijoiden kouluttaminen käy yhä haastavammaksi myös siitä näkökulmasta, että opiskelijoiden lähtökohtaiset valmiudet suoriutua koulutuksesta vaihtelevat suuresti. Toimintaympäristön muutos on ollut osaltaan vaikuttamassa siihen, että laatuajattelu on rantautunut yliopistomaailmaan. Tutkimuksen ja koulutuksen tasoa arvioidaan jatkuvasti ja näyttää siltä, että arvioinnit ovat tulleet yliopistoon jäädäkseen. Laadukas koulutus on merkittävä kilpailuvaltti ja yliopistolla on viime vuosina panostettu määrätietoisesti opetuksen laadun näkyväksi tekemiseen ja parantamiseen. Laatutyöhön kytkeytyvistä muodollisista arvioinneista on tullut laadunhallinnan ja opetuksen kehittämisen perustyövälineitä. Opetuksen laadunarvioinnissa hyödynnettäviin kriteeristöihin liittyy luonnontieteiden näkökulmasta kuitenkin monia ongelmia. Nykyiset yliopistossa hyödynnettävät opetuksen laadun arviointikriteeristöt nojaavat vahvasti yliopistopedagogiikan edustamaan näkemykseen opetuksen laadusta, joka painottaa muun muassa henkilökohtaisten tietorakenteiden ja tiedon tilannesidonnaisuuden merkitystä. Yliopistopedagogiikan edustaman näkökulman ja tieteenalan omien tarpeiden yhteensovittaminen ei ole aina ongelmatonta, koska tieteenalojen epistemologiset ja kulttuurilliset lähtökohdat ovat hyvin erilaiset. Humanistis-konstruktivistiseen perinteeseen nojaavien ihmistieteiden relativistinen tiedonkäsitys poikkeaa olennaisesti esimerkiksi perusluonnontieteiden joukkoon kuuluvan fysiikan objektiivisesta tiedonkäsityksestä. Sovellettaessa yliopistopedagogiikan konstruktivistista tiedonkäsitystä ja oppimisnäkemystä fysiikan opetukseen, ei voida välttyä törmäämästä tieteenalojen tiedonkäsitysten väliseen ristiriitaan. 81

86 Opetuksen laadunarvioinnin kannalta tilanteen tekee ongelmalliseksi se, että nykyisten arviointikriteeristöjen tietoteoreettinen perusta jää usein kokonaan pimentoon ja kriteeristöjen taustalla vaikuttavia tietokäsityksiä ei tehdä läpinäkyviksi. Kriteeristöt tunnistavat ylipäätänsä huonosti tiedon oikeellisuuteen ja pätevyyteen liittyviä kysymyksiä. Samalla ne pyrkivät kuitenkin antamaan itsestään objektiivisen kuvan ja ottavat kantaa tiedonkäsitysten ja oppimisnäkemysten paremmuuteen. Kriteeristöjen taustalla on arvoasetelmia, joiden perusteella objektiivinen ja tasapuolinen tarkastelu ei ole lähtökohtaisesti mahdollista. Fysiikan kannalta asetelma on usein epäedullinen. Opetuksen arviointikriteerien taustalla vaikuttavan konstruktivistisen näkemyksen vuoksi esimerkiksi objektiiviseen tiedonkäsitykseen ja tiedon siirtoon nojautuva fysiikan opetus nähdään lähtökohtaisesti huonommassa valossa. Opetuksen laatua tarkastellessa tehdään siten liian mustavalkoisia johtopäätöksiä sen suhteen, mitä tieteenalan tiedonkäsitys kertoo sen opetuksesta. Toisaalta konstruktivistinen tiedonkäsitys ja oppimisnäkemys esitetään absoluuttisesti parempana. Opetuksen laadun sijasta olisi siten mielekkäämpää puhua opetuksen laadun osatekijöistä, joista yliopistopedagogiikan edustama näkemys on vain yksi. Keskeiseksi kysymykseksi nousee, missä määrin yliopistopedagogiikan ajama opiskelijakeskeisyys ja tiedon yksilöllinen konstruointi johtavat hyviin oppimistuloksiin ja mitä muita laadukkaan opetuksen kriteerejä on löydettävissä. Eri tieteenalojen lähtökohdat ja tiedonkäsitykset eroavat olennaisesti toisistaan ja erot on otettava huomioon, kun arvioidaan opetuksenlaatua tai sovelletaan yliopistopedagogiikan tuloksia esimerkiksi luonnontieteiden opetukseen ja sen kehittämiseen. On tärkeää muistaa, että oppimisen ja opetuksen kannalta laadukkaita pedagogisia ratkaisuja voidaan rakentaa erilaisten epistemologisten näkemysten varaan. Tiedonkäsitysten välinen ristiriita ei estä yliopistopedagogisen tiedon soveltamista fysiikan opetukseen. Kun tarkastellaan yliopisto-opetukseen ja oppimiseen liittyviä kysymyksiä, yliopistopedagogiikka auttaa tunnistamaan kehittämiskohteita ja avaa tärkeitä näkökulmia opetuksenlaatuun, näistä keskeisempinä opiskelijakeskeisyyden periaate, syvällinen oppiminen ja opetuksen linjakkuus. Pedagogista tietoa sovellettaessa 82

87 on kuitenkin pitäydyttävä oppimista ja opettamista koskevissa kysymyksissä. Konstruktivistista näkemystä ei pidä ulottaa fysiikan tiedon luonnetta ja oikeutusta koskeviin kysymyksiin. Opetusta tulisi aina arvioida ja kehittää tieteenalan omista lähtökohdista, tavoitteista ja tarpeista lähtien. Tutkimukseen ja tieteenalan omiin epistemologisiin lähtökohtiin perustuva opetus ei kuitenkaan sulje pois oppimislähtöisyyttä ja opiskelijakeskeisyyttä. Tietokäsitysten ohella nykyiset pedagogisesti painottuneet opetuksen laadun arviointikriteerit eivät juuri huomioi tieteenalojen muita erityispiirteitä ja tutkimuksen roolia opetusta ohjaavina tekijöinä. Esimerkiksi Helsingin yliopiston opetuksen laadun arviointimatriisia on kritisoitu sen tasapäistävästä vaikutuksesta. Kun kaikki yksiköt koetetaan mahduttaa tieteenalasta, laitoskoosta ja toimintakulttuurista riippumatta samaan kehykseen, tieteenalakohtaisten lähestymistapojen, vahvuuksien ja erityispiirteiden esille tuomiseen ei jää kovin paljoa tilaa. Tällöin opetuksen kannalta olennaiset tekijät eivät tule otetuksi huomioon. Tutkimus on hyvän ja ajanmukaisen yliopistokoulutuksen kulmakivi ja ilman laadukasta tutkimusta ei voi olla korkeatasoista tutkimukseen perustuvaa opetusta. Tieteenalan asiantuntijuus ja tutkimus ohjaavat itsestään selvästi esimerkiksi rekrytointia, tutkintojen rakenteita ja opetettavia sisältöjä. Tutkimus ja tieteenalan asiantuntijuus ovat siten opetuksen laadun kannalta välttämättömiä tekijöitä ja ne on huomioitava arvioitaessa koulutuksen tasoa. Eurooppalainen CHE Excellence-arviointi ottaa nykyisiä Helsingin yliopiston arviointikriteeristöjä paremmin huomioon tutkimuksen ja tieteenalan asiantuntijuuden roolin opetusta ja koulutusta ohjaavana tekijänä. Arviointi pyrkii tunnistamaan Euroopan parhaat koulutusyksiköt tieteenaloittain ja antaa arvioinnissa huomattavan suuren painoarvon tutkimukselle. CHE Excellence-arvioinnin kategorisoiva vaihe painottaa lähes yksinomaan tutkimuksen laatua, asiantuntijuutta ja tieteellisen työn näkyvyyttä. Opetuksen ja oppimisen laatuun ja opiskelijakeskeisyyteen liittyvät näkökulmat saavat tässä vaiheessa varsin vähän huomiota. On selvää, että näin painottunut arviointi antaa 83

88 fysiikan koulutuksen laadusta aivan erilaisen kuvan kuin esimerkiksi yliopiston oma opetuksen laadun arviointimatriisi. Tasapainoinen kriteeristö edellyttää sekä tutkimukseen liittyvien tekijöiden että pedagogisen näkökulman huomioon ottamista. Nykyiset yliopisto-opetuksen ja koulutuksen arviointikriteeristöt ovat selvästikin liian polarisoituneita. Ne painottavat liian yksipuolisesti joko pedagogista näkökulmaa tai toisaalta tutkimuksen merkitystä. Laadukkaan koulutuksen kannalta kuitenkin sekä pedagogiset että tieteenalakohtaiset näkökulmat ovat tärkeitä. Arviointikriteeristöjä tulisi kehittää niin, että ne ottavat tasapuolisemmin huomioon sekä tutkimuksen että pedagogiikan ohjaavan vaikutuksen. Arviointien pitäisi perustua kriteeristöön, jossa pedagogisten tavoitteiden ohella annetaan tilaa tieteenalan omille lähtökohdille ja erityispiirteille. Esimerkiksi opetuksen laadun arviointimetriisi ja CHE Excellencearviointi eivät vielä täysin ole onnistunut tässä tehtävässä. Kattavan kokonaiskuvan saaminen edellyttää kriittistä synteesiä eri arviointien tuloksista. Eurooppalaisen CHE Excellence-arvioinnin ja kansainvälisen opetuksen johtamisen arvioinnin tulosten perusteella on selvää, että Fysiikan laitoksen valttikortti on korkeatasoiseen tutkimuksen perustuva koulutus. Fysiikan laitos sijoittui eurooppalaisessa arvioinnissa ainoana suomalaisena laitoksena parhaimmistoa edustavaan excellence-kategoriaan. Excellence-tason yksiköiden opiskelijapalautteeseen perustuva syvällisempi analyysi paljastaa kuitenkin monia kehittämiskohteita. Muihin fysiikan excellence-luokan yksiköihin verrattuna fysiikan laitos sijoittuu keskimääräisesti tai keskimääräistä heikommin. Kansainvälinen koulutuksen johtamisen arviointi täydentää edelleen aikaisempien tutkimuksien ja arviointien tuloksia ja nostaa esiin opetuksen kehittämisen kannalta tärkeitä näkökulmia. Fysiikan laitoksella on arviointipalautteiden perusteella ryhdyttävä tekemään entistä enemmän työtä opetuksen opiskelijakeskeisyyden, opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksien, palautteen hyödyntämisen, kansainvälisyyden, monitieteellisyyden, opintohallinnon tehokkuuden ja selkeyden sekä opintojen koordinoinnin eteen. 84

89 Viime vuosien aikana tehdyt arvioinnit ovat osoittaneet, että Fysiikan laitoksella on kaikki edellytykset antaa eurooppalaisen huipputason koulutusta. Laitoksen vahva tutkimustausta, määrätietoinen panostaminen opetuksen kehittämiseen ja työhön sitoutunut henkilökunta luovat perustan, jonka varaan korkeatasoinen koulutus rakentuu. Koulutuksen ja opetuksen korkea taso edellyttävät kuitenkin jatkuvaa panostamista. Nykyisessä toimintaympäristössä pärjääminen edellyttää toisaalta pitkäjänteistä ja kokonaisvaltaista suunnittelua ja toisaalta herkkyyttä reagoida muutoksiin. Laitoksen kannalta on tärkeää saada luotettavaa tietoa kehittämishankkeiden vaikutuksista ja siitä, miten laitoksen opetus vertautuu esimerkiksi muiden fysiikan koulutusta antavien yksiköiden tasoon. Vertailuarvioinnit tarjoavat hyvän lähtökohdan ja erittäin käyttökelpoisen työvälineen tieteenalakohtaiseen opetuksen arviointiin ja kehittämiseen. Fysiikan laitoksella on viime vuosien aikana tehty paljon työtä opetuksen kehittämisen eteen. Laitoksella tiedostetaan, että opetuksen kehittäminen ja tutkimuksen korkean tason ylläpitäminen ovat ratkaisevassa asemassa koulutuksen tulevaisuutta ajatellen. Koulutuksen laadun eteen on tehtävä työtä määrätietoisesti ja pitkäjänteisesti. Kauaskantoisia vaikutuksia ei saavuteta nopeasti. Laitos on ottanut opetuksen kehittämisessä aktiivisen roolin, koska on selvää, että fysiikan tarpeet aidosti huomioonottavat ja merkitykselliset ratkaisut syntyvät vain tieteenalan omista lähtökohdista. Kukaan muu ei pysty eikä kenenkään pidä tehdä sitä työtä puolestamme. Vastuu koulutuksen laadusta kuuluu laitokselle ja vastuu edellyttää ohjien ottamista omiin käsiin. Tämä ei tietenkään tarkoita irtautumista strategisista linjauksista vaan tieteenalan erityispiirteiden huomioimista toiminnan konkreettisella tasolla. Laitokselta löytyvän asiantuntijuuden ohella opetusta kehitettäessä hyödynnetään soveltuvin osin myös yliopistopedagogista tietämystä. Etusijalla ovat kuitenkin aina tieteenalan tarpeet ja ristiriitatilanteessa fysiikan lähtökohdat painavat ulkopuolelta tulevia vaikutteita enemmän. Opetusta kehittäessä on syytä pitää mielessä, että suuressa organisaatiossa muutokset tapahtuvat hitaasti. Mikään ylhäältä lanseerattu uusi hanke ei johda äkillisiin ja pysyviin muutoksiin. Samat näkökulmat tuntuvat nousevan arvioinneissa esiin kerta toisensa 85

90 jälkeen. On kuitenkin kannustavaa havaita, että viimeisimmät arvioinnit osoittavat muutosta parempaan suuntaan tapahtuvan koko ajan. Opetuksen laadun ja kehittämisen eteen kannattaa siis tehdä työtä ja nähdä vaivaa. Samalla on pidettävä mielessä, että aidosti tieteenalan opetusta hyödyttävän kehittämistyön voi tehdä vain tiedeyhteisö itse. 86

91 LÄHTEET Berghoff, S. et al CHE Excellence Ranking. Identifying the Best: The CHE Ranking of Excellence European Graduate Programmes in the Natural Sciences And Mathematics. Working paper No. 99, February Germany: CHE Center for Higher Education Development. Biggs, J Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32. Biggs, J Teaching for Quality Learning at University. Ballmoor, Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Boghossian, P Fear of Knowledge Against Relativism and Constructivism. New York: Oxford University Press. CHE Center for Higher Education Development Tarkastettu EUSID European Study Guide CHE Excellence Ranking 2007/08. ZEIT ONLINE. Tarkastettu Frimodig, M. & Pakkanen, P Opetuksen laadun arviointimatriisi Käytäntöjä ja kokemuksia Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopiston hallinnon julkaisuja 22/2006. Helsinki: Helsingin yliopisto. Fysiikan laitoksen toimintakäsikirja Laitoksen johtoryhmän hyväksymä Tarkennuksia Helsinki: Helsingin yliopisto. Griffiths, R Knowledge production and the research-teaching nexus: the case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education 29 (6),

92 Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelma Konsistorin hyväksymä Helsinki: Helsingin yliopisto. Helsingin yliopiston strategia Konsistorin hyväksymä Helsinki: Helsingin yliopisto. Hetemäki, I. (toim.) Filosofian sanakirja. Porvoo: WSOY. Jakku-Sihvonen, R. (toim.) Uudenlaisia maistereita. Opetus Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja. Jyväskylä: PS-kustannus. Jenkins, A Discipline-based educational development. International Journal for Academic Development 1 (1), Laatu ja arviointi Helsingin yliopistossa Tarkastettu Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY. Lindblom-Ylänne, S, Trigwell, K., Nevgi, A. & Ashwin, P How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education 31 (3), Lueddeke, G.R Professionalising Teaching Practice in Higher Education: a Study of disciplinary variation and teaching-scholarship. Studies in Higher Education 28 (2). 88

93 Makarow, M. & Haila, K Research Assessment Exercise 2005: Summary Report. University of Helsinki Administrative Publications 17/2006. Helsinki: Helsingin yliopisto. Matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan tavoiteohjelma Hyväksytty rehtorin kanssa käydyissä tavoiteneuvotteluissa syksyllä Helsinki. Nevgi, A Tutkimukseen perustuva yliopisto-opetus. Peda-Forum Yliopistopedagoginen tiedotuslehti 1/2006. Jyväskylä. Neumann, R., Parry, S. & Becher, T Teaching and Learning in their Disciplinary Contexts: a conceptual analysis. Studies in Higher Education 27 (4), Nola, R Constructivism in Science and Science Education: A Philosophical Critique. Science and Education 6 (1-2), Omar, P-L. (toim.) Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2006. Tampere. Opetuksen laadun arviointimatriisi Helsinki: Helsingin yliopisto. Palo-Kauppi, A. & Aremo, N. (toim.) Opetuksen kehittäminen matemaattis- luonnontieteellisessä tiedekunnassa Helsingin yliopiston matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunta. Julkaisuja Pomell, H Opiskelijoiden kokemukset opetuksesta fysiikan opetuksen kehittämisessä. Pro gradu-tutkielma. Helsingin yliopisto: Fysiikan laitos. Postareff, L Teaching in Higher Education. From Content-focused to Learning- focused Approaches to Teaching. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta: Research Report

94 Saari, S. & Frimodig, M. (toim.) Leadership and Management of Education. Evaluation of Education at the University of Helsinki Administrative Publications 58. Helsinki: University of Helsinki. Saarikko, H. (toim.) Final Report on the Evaluation of the Faculty of Science, Evaluation of the quality of Education and the Degree Programmes of the University of Helsinki.Evaluation Projects of the University of Helsinki 24/2005. Trigwell, K. & Prosser, M Changing approaches to teaching: A relational perspective. Studies in Higher Education 21 (3), Tuomi, O. & Pakkanen, P Koulutuksen ja tutkintojen laatu Helsingin yliopistossa. Kansainvälisen arvioinnit loppuraportti. Helsingin yliopiston arviointihankkeita 9/2002. Helsinki: Helsingin yliopisto. Vainikainen, M Fysiikan opiskelijoiden opintoihin motivoitumisen yhteys opetuksellisiin ratkaisuihin. Pro gradu-tutkielma. Helsingin yliopisto: Fysiikan laitos. Venna, M. (toim.) Ei kai palautetta turhaan kerättäisi Opiskelijapalautteen kerääminen ja hyödyntäminen Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopiston hallinnon julkaisuja 1/2005. Helsinki: Helsingin yliopisto, Kehittämisosasto. Vuorio, E. et al Helsingin yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 2:2008. Tampere. Yliopistolaki /

95 LIITE 1. Fysiikan laitoksen kurssipalautekysely