Ainedidaktiikka 2: työtapa- ja suunnitteluseminaari. Luento

Transkriptio

1 Ainedidaktiikka 2: työtapa- ja suunnitteluseminaari Luento Pirjo Harjanne Vieraiden kielten opetuksen tutkimuskeskus Helsingin yliopisto

2 Luennon tasot: TBLT, TSLT Skeemat ja elaborointi: esimerkkejä CEF: pohdintakysymyksiä Opetuksen suunnittelusta 2006 Pirjo Harjanne 2

3 CLT CLL TBLT TSLT Communicative Language Teaching Cooperative Language Learning Task-Based Language Teaching Task-Supported Language Teaching Viestinnällisen kieltenopetuksen läheisiä haaroja. Samoja perusperiaatteita mutta erilaisia filosofisia yksityiskohtia tai opetuskäytänteitä. (Rodgers 2001) 2006 Pirjo Harjanne 3

4 CLT learning by doing suora harjoittelu kielen kommunikatiiviset ja kontekstuaaliset tekijät oppilaskeskeisyys kokemuksellisuus oppilaiden tarpeet, tyylit, tavoitteet ja mielenkiinnot (Richards & Rodgers 2001) 2006 Pirjo Harjanne 4

5 CLT periaatteita: Kieltä käytetään viestintään Autenttinen ja mielekäs viestintä Sujuvuus Kielitaidot eri osataitojen integroituminen viestinnässä Yritys ja erehdys (Richards & Rodgers 2001) 2006 Pirjo Harjanne 5

6 TBLT Task-Based Language Teaching Aikaisia sovelluksia: Malaysian Communicational Syllabus 1975 Bangalore Project (esim. Beretta & Davies 1985; Prabhu 1987) SLA -tutkimus 1980-luvulla: kielioppiopetuksen uudelleen arvioiminen 2006 Pirjo Harjanne 6

7 TBLT Task-Based Language Teaching CLT - teoria kielestä TBLT teoria kielen oppimisesta (Richards & Rodgers 2001; Ellis 2003) 2006 Pirjo Harjanne 7

8 TBLT teoria kielestä: Kieli: keino ilmaista merkityksiä Perusta: Strukturaalinen, funktionaalinen ja interaktionaalinen kieliteorian malli Keskeistä kielenkäytössä ja kielen oppimisessa: sanat ja kaavamaiset ilmaisut Kielenoppimisen perusta: keskustelu (Skehan 1998; Richards & Rodgers 2001; Ellis 2003) 2006 Pirjo Harjanne 8

9 TBLT teoria kielen oppimisesta Kommunikaatioperiaate: aito kommunikaatio edistää oppimista Tehtäväperiaate: toiminnat, joissa kieltä käytetään mielekkäisiin tehtäviin edistää oppimista Mielekkyysperiaate: kieli, joka on oppilaalle mielekästä edistää oppimista (Richards & Rodgers 2001) 2006 Pirjo Harjanne 9

10 TBLT teoria kielen oppimisesta Tehtävä tarjoaa sekä syötöksen että tuotoksen prosessoinnin - keskustelu > merkitysneuvottelu Tehtävä motivoiva autenttinen kieli, hyvin määritelty, vaihtelevia, sisältyy tyypillisesti fyysistä toimintaa, yhteistoiminta ja oppilaan aikaisempi kokemus Tehtävä voidaan säätää tiettyyn pedagogiseen tarkoitukseen (Skehan 1998; Richards & Rodgers 2001) 2006 Pirjo Harjanne 10

11 TBLT Task-Based Language Teaching CLT - vahva suuntaus (Howatt 1984) using English to learn it viestinnällinen tehtävä on opetuksen suunnittelun ja toteutuksen ydinyksikkö järjestetään vaikeustason ja käsittelyvaiheen (pretask activities, task activity, posttask activities) mukaan useita lähestymistapoja 2006 Pirjo Harjanne 11

12 TSLT Task-Supported Language Teaching CLT - heikko suuntaus (Howatt 1984) learning to use ops viestinnällinen metodologia sisältää traditionaalisen kieltenopetuksen piirteitä PPP (present practice produce) (Ellis 2003) 2006 Pirjo Harjanne 12

13 TBLT Opettajan roolit: tehtävien valitseminen ja järjestykseen laittaminen, oppilaiden valmentaminen tehtäviin, tietoisuuden nostaminen Oppilaan roolit: osallistuja, monitoroija, riskinottaja 2006 Pirjo Harjanne 13

14 Task viestinnällinen tehtävä Keskeinen tutkimuksessa ja kieltenopetuksessa TBLT ja TSLT 2006 Pirjo Harjanne 14

15 TBLT - tehtävä käytetään organisoimaan kurssi järjestetään vaikeuden mukaan joko autenttisia tai pedagogisia (Richards & Rodgers 2001, ) tukeminen (scaffolding) yksityinen puhe intersubjektiivisuuden luominen (Ellis 2003, 253, ) 2006 Pirjo Harjanne 15

16 TSLT tehtävä viestinnällisiä tehtäviä ei nähdä keinona, jolla oppilaat omaksuvat uutta tietoa vaan keinona, jolla he voivat aktivoida vieraan kielen tietoaan pedagoginen viestinnällinen tehtävä 2006 Pirjo Harjanne 16

17 Task toiminta, johon tavallisesti liittyy yksityiskohtainen tavoite ja joka suoritetaan opetuksen osana tai jota käytetään tuottamaan aineistoa tutkimukselle (Crookes 1986) 2006 Pirjo Harjanne 17

18 Task osa luokkahuonetyöskentelyä, jossa oppilaiden tulee ymmärtää, käsitellä ja tuottaa kohdekieltä sekä olla vuorovaikutuksessa kohdekielellä, jolloin heidän huomionsa on enemmän merkityksessä (focus on meaning) kuin muodossa (Nunan 1989) 2006 Pirjo Harjanne 18

19 Task tehtävä lakkaa olemasta viestinnällinen ainoastaan, jos toiminta syntyy pelkästään lingvistisin perustein (Stern 1992) 2006 Pirjo Harjanne 19

20 Task viittaa toimintaan, jossa oppilas käyttää kieltä viestinnässä tavoitteena oppia jotakin muuta kuin joku vieraan kielen piirre (Ellis 1994 ) 2006 Pirjo Harjanne 20

21 Task toiminta, jossa korostuvat merkitys, viestintään liittyvä tavoite, yhteys luokkahuoneen ulkopuoliseen elämään sekä tehtävän loppuun suorittaminen (Skehan 1998) 2006 Pirjo Harjanne 21

22 Task kytkeytyy ensisijaisesti todellisen elämän konteksteihin ja viestinnällisiin tavoitteisiin kielen muotojen sijaan (Brown 2001) 2006 Pirjo Harjanne 22

23 Task fokus tehtävän onnistuneessa viestinnässä ja täten merkityksessä (CEF 2001) 2006 Pirjo Harjanne 23

24 Task työsuunnitelma, joka vaatii oppilailta pragmaattista kielen käyttöä huomion ollessa ensisijaisesti merkityksessä tavoitteena kielenkäyttö, joka muistuttaa luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa viestintää sekä kognitiivinen että lingvistinen dimensio (Ellis 2003) 2006 Pirjo Harjanne 24

25 Orientaatio Fokus task Lingvistiset taidot kehittyvät osallistumalla viestintään Pragmaattinen viestinnällinen merkitys exercise Lingvistiset taidot ennakkoehto viestinnällisten taitojen oppimiselle Lingvistinen muoto ja semanttinen merkitys 2006 Pirjo Harjanne 25

26 Task focus on form > < focus on meaning tarvitaan myös huomion kiinnittämistä merkitykseen (esim. Skehan 1998; Swain & Lapkin 1998, Ellis 2003) psykolingvistinen näkemys: merkitysneuvottelu sosiokulttuurinen: scaffolding, kollaboratiivinen dialogi 2006 Pirjo Harjanne 26

27 Autenttinen ja pedagoginen viestinnällinen tehtävä viestinnällisen tehtävän suoritus voi olla autenttinen, todellisen elämän, toiminta tai pedagoginen toiminta luokkahuonetehtävät ovat viestinnällisiä silloin, kun ne edellyttävät ymmärtämistä, merkitysneuvottelua ja ajatusten ilmaisemista viestinnällisen tavoitteen saavuttamiseksi (CEF 2001) 2006 Pirjo Harjanne 27

28 Autenttinen viestinnällinen tehtävä todellisen elämän tehtävä (EVK 2003) real life task, target task, rehearsal task vaatii oppilaita puhumaan ja toimimaan luokkahuoneessa tavalla, jota heiltä vaaditaan luokkahuoneen ulkopuolella (esim. Brown 2001; CEF 2001) 2006 Pirjo Harjanne 28

29 Pedagoginen viestinnällinen tehtävä psykolingvistinen perusta, SLA autenttinen tehtävä muutetaan luokkahuoneeseen sopivaksi, esim. roolipeli (Säljö 2000) oppilaat harjoittelevat suorittamaan autenttista tehtävää tavoitteena pragmaattinen kielitaito (Brown 2001) liittyy vain epäsuorasti luokkahuoneen ulkopuolisiin viestintätilanteisiin ja oppilaiden viestintätarpeisiin harjoitustehtävä (EVK 2003), relevantti luokkahuoneessa (Nunan 1989; CEF 2001) 2006 Pirjo Harjanne 29

30 Autenttinen ja pedagoginen viestinnällinen tehtävä Viestinnällisten tehtävien jako autenttisiin ja pedagogisiin tehtäviin ei ole selvärajainen - jatkumo 2006 Pirjo Harjanne 30

31 Autenttisuuden ongelma Koulu ja koulun ulkopuolinen maailma - eri toimintasysteemejä (Säljö 2000) Luokkahuone: - oppilaat käyttävät keskenään vierasta kieltä helpomman ja luonnollisemman äidinkielen sijaan (CEF 2001) - hallitseva motiivi viestinnälle on oppiminen (esim. Ellis 2000) - keskustelu, joka syntyy yrityksestä oppia kieltä, on erilainen kuin keskustelu, joka syntyy yrityksestä kommunikoida (Ellis 1994) Pirjo Harjanne 31

32 Autenttisuuden ongelma Luokkahuoneella on oma viestinnällinen potentiaalinsa ja oma autenttinen metaviestinnällinen merkityksensä (Breen 1985b). Tehtävien validiteetin määrää mielekäs vuorovaikutus eikä pinnalliset lingvistiset tai kontekstuaaliset yhtäläisyydet luokkahuoneen ulkopuolisen viestinnän kanssa (van Lier 1988) Pirjo Harjanne 32

33 Ei ole autenttisuuden ongelmaa! pitää saada oppilaat viestimään tavoitteellisesti ja paneutumaan siinä sellaisiin kognitiivisiin prosesseihin, jotka sisältyvät autenttiseen viestintään, kuten merkityksestä ja muodosta neuvotteluun ja kielen tuottamiseen puhekumppaniin tukeutuen. Nämä prosessit, eikä viestintä sinällään, luovat olosuhteet oppimiselle eikä täten ole tarvetta osoittaa, että viestintä on luonnollista, autenttista tai keskustelunomaista. (Ellis 2003) 2006 Pirjo Harjanne 33

34 TBLT Harvoja suurempia käytännön sovelluksia ja vähän dokumentaatiota sen seurauksista tai tehokkuudesta Pirjo Harjanne 34

35 Skeema- ja elaborointiharjoittelu viestinnällisessä kieltenopetuksessa Sanojen oppimisesta Harjoittelua Esimerkkejä 2006 Pirjo Harjanne 35

36 Viitekehyksen kielitaitokuvaus (CEF 2001): Pohdintakysymyksiä 2006 Pirjo Harjanne 36

37 Kuinka kielenoppijat oppivat? Mahdollisimman monipuolinen kieliympäristö, ei muodollista opetusta? vai Ymmärrettävä kielellinen syötös ja aktiivinen osallistuminen viestinnälliseen vuorovaikutukseen? vai Eksplisiittinen kieliopin ja sanaston opetus ja niiden tietoinen opiskelu, ei tarvita harjoittelua kielen käytössä? vai...? 2006 Pirjo Harjanne 37

38 Kuinka kielenoppijat oppivat? Millaisiin kielen oppimista koskeviin oletuksiin opetuksesi perustuu? Mitä seurauksia näillä oletuksilla on opetuksen järjestämiseen ja opiskelutapoihin? 2006 Pirjo Harjanne 38

39 Opettajan, oppilaiden ja opetusvälineiden rooli Kuinka suuri osa oppitunnista koko luokalle kohdistettuun opettajan esitykseen, kysmys-vastaus jaksoihin ryhmä- tai parityöhön yksin työskentelyyn? 2006 Pirjo Harjanne 39

40 Opettajan, oppilaiden ja opetusvälineiden rooli Missä määrin opettajan pitäisi valvoa oppilaiden työskentelyä ja pitää yllä järjestystä kiertää luokassa seuraamassa työskentelyä antaa henkilökohtaista ohjausta ohjata, auttaa oppilaita kuunnella oppilaiden mielipiteitä opiskelusta ja oppimisesta ja reagoida siihen? 2006 Pirjo Harjanne 40

41 Opettajan, oppilaiden ja opetusvälineiden rooli Miten pitäisi käyttää modernia opetusteknologiaa, kuten äänitteitä, videonauhoitteita, tietokoneita ym.? ei ollenkaan asioiden havainnollistamiseen koko opetusryhmälle yksilölliseen/ryhmätyöskentelyyn kansainväliseen tietoverkkotyöskentelyyn? 2006 Pirjo Harjanne 41

42 Tekstit, tehtävät ja toiminnot kielten opiskelussa ja opettamisessa Millainen painoarvo puhutuille ja kirjoitetuille teksteille ja miten niitä käytetään? Mitkä periaatteet ohjaavat tekstien valintaa, muokkausta ja laadintaa, esittämisjärjestyksen suunnittelua ja itse tekstin esittämistä? Mikä asema kielitaidon eri osa-alueilla, tehtävillä ja strategioilla on kielen opetuksessa ja opiskelussa? 2006 Pirjo Harjanne 42

43 Yleisten valmiuksien kehittäminen Miten oppilaan elämänhallintataidot, kuten persoonallisuuden piirteet, motivaatio, asenteet, uskomukset, pitäisi ottaa huomioon? Miten oppilaita pitäisi kehittää vastuullisiksi itsenäisiksi kielenoppijoiksi ja kielenkäyttäjiksi? 2006 Pirjo Harjanne 43

44 Kielellisten tietojen ja taitojen kehittäminen Millaisten periaatteiden mukaan sanasto valitaan? Kuinka suuri painoarvo annetaan sanaston laajuudelle? Millä perusteella valitaan ja järjestetään kieliopin rakenteet? Kuinka suuri painoarvo annetaan kielen sujuvuudelle ja virheettömyydelle? Kuinka opetetaan ääntämistä? 2006 Pirjo Harjanne 44

45 Kieliopillisen kompetenssin kehittäminen Induktiivisesti - oppilaat kohtaavat rakenteet autenttisissa teksteissä - oppilaat kohtaavat rakenteet varta vasten laadituissa tekstissä, joissa niiden muoto, merkitys ja käyttötarkoitus osoitetaan - lisäksi rakenteiden selityksiä ja harjoituksia 2006 Pirjo Harjanne 45

46 Kieliopillisen kompetenssin kehittäminen Esitetään taivutusmuotosarjoja, taulukoita ym., joita selitetään kieliopillisin termein ja harjoitellaan Kysellään oppilailta heidän opiskeltavaa asiaa koskevia oletuksiaan ja tarvittaessa muotoillaan ne uudelleen Muotoon kohdistuvat harjoitukset? Viestinnälliset harjoitukset? 2006 Pirjo Harjanne 46

47 Sosiolingvistiset ja pragmaattiset tiedot ja taidot Kehittyvät itsestään? Mitä menetelmiä ja tekniikoita pitäisi käyttää, jotta ne kehittyisivät? 2006 Pirjo Harjanne 47

48 Virheet ja erehdykset Osoittavat, että kyseistä asiaa ei ole opittu? Osoittavat, että opetus on ollut tehotonta? Osoittavat, että oppilas on halukas viestimään riskeistä huolimatta? Virheet ovat oppijan kehittyvän välikielen väistämättömiä, ohimeneviä ilmiöitä? Erehdykset ovat väistämättömiä kaikessa kielenkäytössä? 2006 Pirjo Harjanne 48

49 Toimenpiteitä virheiden ja erehdysten sattuessa Opettajan pitää korjata heti kaikki virheet? Oppilaita pitää rohkaista korjaamaan toistensa virheitä? Virheet pitää panna muistiin ja korjata ne silloin, kun korjaaminen ei häiritse viestintää? Virheitä ei pidä vain korjata vaan myös analysoida ja selittää? Lipsahdukset pitää ohittaa, mutta systemaattiset virheet kitkeä pois? Virheet pitää korjata vain, jos ne häiritsevät viestintää? Virheet pitää hyväksyä muuttuvan välikielen osana ja jättää huomiotta? 2006 Pirjo Harjanne 49

50 Pedagogisen toiminnan muodot Suunnittelu Opetus (= opetus-opiskeluoppiminen) suunniteltu >< toteutunut/koettu Arvioiva reflektointi, arviointi Uljens Pirjo Harjanne 50

51 Opetuksen suunnittelu Opetuksen perustana on didaktisen teorian ohella opettajan ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitys. (ontologiset ja epistemologiset kysymykset) Opettajan toiminta liittyy vahvasti myös etiikkaan ja moraaliteoriaan. (aksiologiset kysymykset) (Puolimatka 2002) 2006 Pirjo Harjanne 51

52 Opetuksen suunnittelun piirteet Yleiset ja spesifit tavoitteet Opetussuunnitelma (kriteerit sisällön valinnalle) Toimintatavat (tehtävä- ja toimintatyypit) Oppilaan rooli (kontrollin määrä, ryhmittymismallit, näkemys oppijasta) Opettajan rooli (tehtävät, kontrollin määrä; opettajan ja oppilaiden vuorovaikutus) Opetusmateriaalin rooli (Richards & Rodgers 1986; Rodgers 2001) 2006 Pirjo Harjanne 52

53 Opetuksen suunnittelu Miksi? Näkökulmat: Tunnin tavoite? Kognitiivinen: viestinnällinen (teema, tilanteet), kielellinen (sanasto, rakenteet, ääntäminen) Sosiaalinen: yhteistoiminnalliset taidot Opiskelutaidot Tavoitteiden painotus? 2006 Pirjo Harjanne 53

54 Opetuksen suunnittelu Työtavat? ota huomioon: tavoite teema oppilaiden kehitystaso, kielitaito, oppijatyypit, opiskelutyylit, tausta, kiinnostukset oppitunnin ajankohta ja opetustila materiaalin saatavuus omat taitosi 2006 Pirjo Harjanne 54

55 Opetuksen suunnittelu Punainen lanka? yksi oppitunti osana suurempaa kokonaisuutta (teema, kurssi - opetussuunnitelma) oppitunnin osiot osana teemakokonaisuutta 2006 Pirjo Harjanne 55

56 Opetuksen suunnittelu Kytkentä edellä opiskeltuun/opittuun? Ajankohtaisuus? Autenttisuus? Motivointi? Työskentelyohjeet? mitä? miksi? miten? paljonko aikaa? Siirtymät tunnin osioiden välillä? Oppilaiden aktivointi? Prosessin arvioiva reflektointi? 2006 Pirjo Harjanne 56

57 Opetuksen suunnittelu Opettajajohtoisuus opettajakeskeisyys vs. oppilaskeskeisyys? Työtapojen monipuolisuus? Eriyttäminen? Vaihtoehtoisuus? Joustavuus? Opettajan henkilökohtaiset tavoitteet koskien omia kehittämisalueita? > palautekeskustelu 2006 Pirjo Harjanne 57