MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta"

Transkriptio

1 MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta Seminaarityö Kevät 2015 Opettajan pedagogiset opinnot Tampereen yliopisto Anton Ylikallio Taideyliopiston Sibelius-Akatemia/kirjallinen työ/ Pianon, harmonikan, kitaran ja kanteleen aineryhmä

2 SIBELIUS-AKATEMIA Tiivistelmä Seminaarityö Työn nimi Sivumäärä Miten oppilaat saisi harjoittelemaan? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta 50 Tekijä(t) Lukukausi Anton Ylikallio Kevät 2015 Koulutusohjelma Piano, harmonikka, kitara ja kantele Osasto Klassisen musiikin osasto Suuntautumisvaihtoehto Tiivistelmä Tutkimuksessa selvitettiin kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä siitä, miten antaaa oppilaille palautetta, joka saa heidät innostumaan soittamisesta ja sitoutumaan harjoitteluun. Tutkimusmenetelmänä käytettiin teemahaastattelua, johon osallistui kolme pianonsoitonopettajaa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että opettajat suosivat positiivista jaoppilaslähtöistä palautteenantoa. Soittoharrastuksen tekeminen oppilaalle mielekkääksi oli haastateltavien mielestä soittotaidon edistymistä tärkeämpää. Oppilaita pitää pyrkiä innostamaan tekemällä heidät tietoisiksi soitettavan ohjelmiston taiteellisista hienouksista. Soitonopiskelua pidettiin tavoitteellisena harrastuksena. Kaikkien haastateltavien mielestä väkinäisyys ja pakko tulee häivyttää täysin soittoharrastuksesta, tarvittaessa soittotaidon edistymisen uhalla. Hakusanat musiikki -- opetus, piano -- opetus, taiteen perusopetus, motivaatio, oppiminen, kannustus, motivointi, opettaja-oppilassuhde, sosiaalinen vuorovaikutus, opettajuus Muita tietoja

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO 5 2 MOTIVAATIO Motivaation käsite Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta Soittamisen motivaatio Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon 14 3 PALAUTTEEN ANTAMISESTA 16 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimuksen taustaa ja tavoite Tutkimuskysymykset Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely 20 5 HAASTATTELUN TULOKSET Pääsääntönä positiivinen palaute Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana Musiikillisia mielikuvia Kappalevalinnoista Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaation säilyttämiseksi Esiintymiset harjoittelemaan motivoimisen kulmakivi Kotijoukkojen vaikutus motivaatioon Oppilaan muut harrastukset ja siihen liittyvät haasteet 34

4 6 JOHTOPÄÄTÖKSET Hyvästä palautteesta Opettajan vaikutuksesta motivaatioon Onnistumisten ja harjoittelumotivaation suhteesta Kotijoukkojen vaikutuksesta 40 7 POHDINTA Aloittelevan soitonopettajan palautteenannon merkittävin haaste Ammatillisen ja harrastelupohjaisen soitonopiskelun erosta Ei kannata opettaa liian intensiivisesti Tulisieluisuus voi kuitenkin myös olla hyvästä 46 LÄHTEET 48 LIITE 52

5 1 JOHDANTO Pianonsoiton opiskelu musiikkiopistossa alkaa yleensä hyvinkin suotuisissa merkeissä; lapsi on innoissaan uudesta jännittävästä harrastuksestaan saaden lisäksi siitä kannustusta ja hyväksyntää yleensä vähintään yhtä innoissaan harrastuksesta olevilta vanhemmiltaan. Aloittamista helpottaa pianon kohdalla se, että se on soittimena verrattain helppo vasta-alkajankin saada kuulostamaan hyvältä, keskiverto-oppilas oppii suuremmitta ongelmitta soittamaan Tuiki tuiki tähtösen tai vastaavan entuudestaan tutun laulun ensimmäisen soittotuntinsa aikana. Sama tilanne ei todellakaan päde esimerkiksi viulunsoiton aloittamiseen. Ensimmäisten vuosien aikana soitetaan mittasuhteiltaan suppeita kappaleita, jotka myös yleensä opitaan ilman suurempia ponnistuksia suhteellisen lyhyessä ajassa. Näin ollen tiuhaan vaihtuvat kappaleet ja lukuisat matineaesiintymiset antavat oppilaalle ja hänen tukijoukoilleen vaikutelman soittotaidon nopeasta edistymisestä. Oppilaan taitojen kasvaessa myös soitettava ohjelmisto monimutkaistuu, jolloin joudutaan työstämään kappaletta pidemmän ajan ennen kuin se kelpaa esitettäväksi matineassa. Tämä saattaa helposti synnyttää oppilaassa tunteen siitä, ettei soittaminen edisty yhtä nopeasti ja vaivattomasti kuin ennen, vaikka todellisuudessa näin ei yleensä ole. Soitettavan ohjelmiston valmistaminen ei käy ajassa mitattuna helpommaksi opintojen edetessä, pikemmin päinvastoin. Mitä pidemmällä oppilas soittajana on, sitä pidempään jokaista tasosuorituksissa tai muutoin esitettävää teosta yleensä on harjoiteltava ja työstettävä soittotunneilla. Soittajana kehittymisen haasteellisuutta lisää soittamiseen liittymättömät tosiseikat; iän ja taidon karttuessa oppilaan elämään usein tulee muita hänen huomiostaan kilpailevia ajanvietteitä. Koulussa ja kaveripiirissä menestyminen edellyttää yläkouluun ja lukioon siirryttäessä yhä enemmän paneutumista, mikä ei voi olla vaikuttamatta lapsen tai nuoren harjoittelumotivaatioon. Näin ollen yläkoulu- ja lukioikäisen lapsen soitonopettajalla on suuri haaste motivoida oppilaansa harjoittelemaan. Ensinnäkin pitää uskotella että musiikkiopisto-tasosuoritus lopulta tulee valmiiksi, vaikka kappaleet ja niiden haasteellisimpien jaksojen selvittäminen tuntuu polkevan viikosta toiseen paikallaan. Toiseksi pitää vakuuttaa oppilaalle soittajana kehittymisen tuovan elämään jotain niin olennaista lisäarvoa, että

6 sen tähden tuntuu perustellulta rajoittaa koulumenestykseen ja sosiaalisessa hierarkiassa ansioitumiseen panostettavaa aikaa ja energiaa. 6 Tämän haasteellisuutta korostaa se, ettei soittamaan oppimisen ole tarkoitus helpottaa elämää. Päinvastoin soittaminen Tykkyläisen (2010, 12) sanoin tuo elämään yhden haasteen lisää (Tykkyläinen 2010, 12). Kosonen (2001, 10) toteaa väitöskirjassaan soittamisen ja soitonopiskelun vaativan merkittävää pitkäjänteisyyttä. Sitä ei opita tässä ja nyt -periaatteella, vaan se edellyttää pitkäaikaista sitoutumista, mikä vaatii soittajalta pitkäkestoista motivaatiota. (Kosonen 2001, 10.). Buck (1944, 44) toteaa että soitonopettajan arvokkain työpanos on hänen oppilasluokkansa vähemmän lahjakkaan puoliskon kanssa, sillä huonokin opettaja saa lahjakkaan oppilaan edistymään (Buck 1944, 44). Tämä vastaa varsin hyvin omaa käsitystäni soitonopettajan työn haasteista; lahjakas ja helposti soittamisesta innostuva oppilas on helppo saada edistymään, kun taas vähemmän lahjakkaan ja innostuneen oppilaan kanssa tulosten saaminen on huomattavasti suuremman työpanoksen takana. Tässä tutkimuksessa haluan selvittää kolmen kokeneen pianonsoitonopettajan näkemyksiä oppilaiden motivoimisesta. Tutkimusmenetelmänä käytän teemahaastattelua. Toivon saavani omassa työssäni hyödynnettävissä olevaa tietoa siitä, miten ruokkia soitonopiskelijoiden motivaatiota.

7 7 2 MOTIVAATIO 2.1 Motivaation käsite Arkikielessä motivaatiolla tarkoitetaan toiminnan perustetta. Motivaatiota selvitetään kysymällä miksi ihmiset toimivat kuten toimivat, mutta käsitteenä se on vaikeasti määriteltäessä. Psykologisena käsitteenä motivaatio viittaa sisällöltään, kestoltaan, suunnaltaan ja voimakkuudeltaan vaihtelevia erilaisten, hierarkkisesti jäsentyneiden motiivien aikaansaamaan tilaan, joka virittää, suuntaa ja ylläpitää yksilön toimintaa ja käyttäytymistä. Motivaatiotutkimus on ihmisen käyttäytymisen ja siitä tehtyjen päätelmien analyysiä. (Kosonen 2001, 31.) Sana motiivi on tullut suomen kieleen latinan sanasta movere, eli liikuttaa. Yksilön tavoitellessa jotakin, motiivit yksin ja yhdessä saavat pyrkimään kohti päämäärää. Motiivit voivat vaikuttaa yksinään, mutta useimmiten tiettyä päämäärää kohti mentäessä on useita eri motiiveja, jotka vaikuttavat keskenään. Tällaisia motiivien yhdistelmiä kutsutaan motivaatioksi. Osa motiiveista on tietoisia, kuten olen nälkäinen tai haluan pianistiksi, mutta varsinkin jälkimmäiseen motiiviin voi vaikuttaa yksilön itsensä tiedostamattomat motiivit. (Laine & Vilkko-Riihelä 2006, 66.) Reijo Kauppila (2000, 43) puolestaan kirjoittaa, että motivaatio on käyttäytymistä virittävien ja ohjaavien tekijöiden järjestelmä ja sisäinen prosessi, joka aktivoi energiaa liikkeelle ja ohjaa ihmisen toimintaa (Kauppila 2000, 43). Yleisesti motivaatio määritellään jatkuvasti muuttuvana tilana, joka kuvaa sitä, miten yksilö milloinkin suhtautuu eri ulkoisiin kohteisiin. Motivaatioon vaikuttavia tekijöitä kutsutaan motiiveiksi. Sloboda (1985, 216) toteaa tavoitteiden muodostamisen ja ylläpitämisen olevan oppimisen merkittävä edellytys. Tätä kykyä kutsutaan usein motivaatioksi, ja on yksi

8 kolmesta tärkeimmästä edellytyksestä oppimiselle kaksi muuta useimpien taitojen oppimiseen vaadittavaa edellytystä ovat toistaminen ja palaute (Sloboda 1985, 216). 8 Egidius ja Madsen (1974, 13-26) ovat tutkineet motiiviteoriaa, jaotellen motiivit viiteen kategoriaan; orgaanisiin, emotionaalisiin, sosiaalisiin, älyllisiin ja toimintamotiiveihin. Orgaaniset motiivit liittyvät esimerkiksi henkiin jäämiseen, nälkään ja janoon. Emotionaalisia motiiveja ovat käyttäytymistä ohjaavat tunteet, joista kaksi tärkeintä ovat pelko ja viha. Niihin voidaan tietenkin lukea myös positiivisia tunteita, kuten kauneuden tai turvallisuuden kokeminen, jotka voivat olla oppimisen liikkeelle panevia voimia. Sosiaaliset motiivit viittaavat siihen, että on opittu motivoitumaan jostakin tekijästä, ja ne voidaan edelleen jakaa kontakti-, valta- ja suoritusmotiiveihin. Jälkimmäinen on varsin keskeinen motiivi soitonopiskelussa, koska soittamisessa on soittosuorituksen valmistamisesta. Älyllisiin motiiveihin kuuluu uteliaisuus ja oppimisen halu sen itsensä tähden. Toimintamotiivi on yksinkertaisesti ilmaistuna esimerkiksi liikkumisen tarve tai matkustushalu, tarpeella toimia on olennainen merkitys elävälle olennolle ja passiivisuuden tuoma ikävystyminen on vaarallista ihmisen psyykelle. (Egidius & Madsen 1974, ) 2.2 Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta Motiivit voidaan myös jakaa sisäisiksi ja ulkoisiksi. Mikäli näkee vaivaa palkkion toivossa, motivaatio on ulkoista. Mikäli oppimisen eteen tehtävä työ taas on itsensä palkkio, kyse on sisäisestä motivaatiosta. Sisäisesti motivoitunut ihminen näkee siis oppimisen eteen vaivaa ilman odotusta muusta palkkiosta. Lehmann, Sloboda & Woody (2007, 44-46) toteavat musiikin ja sen opiskelemisen olevan sisäisesti motivoivaa, koska musiikkiin liittyvä toiminta on itsessään palkitsevaa. Heidän mielestään ihmisen eräs luonnollinen ominaisuus on rakkaus musiikkiin. (Lehmann, Sloboda & Woody 2007, ) Vaikka uskoisimme näitä tutkijoita ja pitäisimme musiikin opiskelemisen motivaatiota luonnollisena ja automaattisena inhimillisenä ominaisuutena, vaikuttavat monet eri tekijät soittamisen motivaatioon.

9 9 Kansainvälisen tason solistikaan ei taatusti motivoidu ainoastaan taiteen tekemisen ylevyydestä. Maijalan mukaan soittamiseen vaikuttavat useat eri motiivit: soitettavan ohjelmiston mielekkyyden, soittotaidon ja tulkintojen syventymisen lisäksi myös toissijaiset eli ulkoiset edut kuten maine tai palkkiot (Maijala 2003, ). Sisäisen motivaation puolesta puhuvia kannanottoja ei ole vaikea löytää. T.M. Amabile (1983, 15, 76) pitää sisäistä motivaatiota luovan toiminnan edellytyksenä. Hänen mukaansa ulkoiset palkkiot ovat haitallisia yksilön luovuuden kukkimiselle. (Amabile 1983, 15, 76.) Hirvonen (2003) ottaa pianonsoiton ammattiopiskelijoiden motivaatiota käsittelevässä väitöskirjassaan myös vahvasti kantaa sisäisen motivaation puolesta; se on ratkaiseva tekijä siinä, miten opiskelijan harjoitteluprosessi etenee ja hänen kiinnostuksensa soittamiseen pysyy yllä. Esimerkiksi soitonopetusta ajatellen on siten ensiarvoisen tärkeää tiedostaa oppilaan sisäisen motivaation merkitys ja se, kuinka tärkeää sen vaaliminen on. (2003, ) Myös Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44) pitävät sisäistä motivaatiota pitkän päälle välttämättömänä tekijänä hedelmälliselle soitonopiskelulle, tutkiessaan huippumuusikoiksi päätyneiden soittajien varhaisia vuosia he huomasivat ilmiän, jossa lapset tarvitsivat runsaasti tukea ja kannustusta vanhemmiltaan noin 11 ikävuoteen asti. Tämän jälkeen kotijoukkojen kannustus menetti merkitystään motivoivana tekijänä, koska lapsi oli tullut sisäisesti motivoituneeksi. Ulkoisella motivaatiolla siis oli merkitystä vain soittamaan oppimisen alkutaipaleella. Taiteellisesti korkeatasoiset tulokset saavutettiin vasta sisäisen motivaation kauteen siirryttyä (Davidson, Sloboda ja Howe 1995, ) On helppo ymmärtää pedagogien ja tutkijoiden puhuvan vuolaasti oppilaiden sisäisen motivoituneisuuden puolesta ja teoreettisessa ideaalimaalimassa se lieneekin ainut hyväksyttävä vaihtoehto. Kuitenkin tavallisessa arkisessa todellisuudessa joudutaan tulemaan toimeen vähemmän idealististen motiivien kanssa, kuten yllä mainittu Maijala antoi ymmärtää. Tämä ei kuitenkaan nähdäkseni tarkoita, etteikö luovuutta voisi esiintyä ainakin jossain määrin myös vähemmän ideaalisin motiivein harjoitettavassa musiikkiharrastuksessa. Kondracka (2008, 9) muotoilee opinnäytetyössään oivallisesti oppilaan sisäisen ja ulkoisen motivaation suhdetta; Voisi kuvitella, että sisäinen ja

10 10 ulkoinen motivaatio ovat toistensa vastakohtia, mutta näin ei kuitenkaan aivan ole. Ulkoinen ja sisäinen motivaatio voivat täydentää toisiaan, esiintyä yhtä aikaa tai olla samansuuntaisia. (Kondracka 2008, 9). Oppilaan motivaation ohella kysymykseen tulee opettajan motivaatio. Sisäisesti motivoitunut opettaja huomioi oppimisen lähtökohtana oppilaan tarpeet ja tavoitteet. Täten opettaja haluaa vahvistaa oppilaan itsetuntoa ja kehittymistä oppimisessa. Sisäisesti motivoitunut opettaja on spontaani, utelias ja oppilaistaan kiinnostunut. (Ryan & Deci 2000, 71.) 2.3 Soittamisen motivaatio Rauhala (1974, 74) kuvailee soittamisesta motivoitumista kirjassaan Psyykkinen häiriö ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa. Soittaja kuullessa kiinnostavan musiikkikappaleen, hän Rauhalan mukaan tahtoo selvittää pystyisikö hän itse soittamaan tämän pianolla. Soittajalla on nyt herännyt motiivi kappaleen oppimiseen (Rauhala 1974, 74). Austin (1991, 42) väittää tutkimuksessaan osoittaneensa huonon musikaalisen itsetunnon omaavien soitonopiskelijoiden olevan vähemmän kiinnostuneita musiikista yleensä. Lisäksi nämä suhtautuivat epäilevämmin ajatukseen siitä, että soitonopinnoissa menestyminen korreloi nähdyn harjoitteluvaivan kanssa. (Austin 1991, 142.) Mikäli voidaan olettaa hyvin menestyvien oppilaiden omaavan parhaan musiikillisen itsetunnon, on Austinin väitteen pohjalta pääteltävissä oppilaiden lahjakkuuserojen aiheuttavan noidankehän; nopeasti edistyvien ja hyvin pärjäävien oppilaiden motivaatio kasvaa, kun taas heikommin edistyvien käy päinvastoin. Tässä tilanteessa soitonopettajalla on melkoinen vuori kiivettävänään yrittäessään saada soitto- ja harjoitteluinnostuksen liekin palamaan tähtioppilaiden lisäksi myös vähemmän lahjakkaissa oppilaissa.

11 11 Hirvonen (2003, 30) lienee kohdannut tämän ongelman, sillä hän toteaa väitöskirjassaan seuraavaa: Myönteisen identiteettiprosessin kannalta olisi tärkeää, että soitonopinnoille asetetut vaatimukset ja tavoitteet vastaisivat mahdollisimman hyvin yksilön potentiaalia. Vaarana on, että opiskelijoille asetetaan eriyttämättä liiaksi samanlaisia vaatimuksia ottamatta huomioon riittävästi kunkin henkilökohtaisia ominaisuuksia. (Hirvonen 2003, 30.) Opettajan tulisi kyetä estämään heikkolahjaisempien oppilaiden lannistumisen huomatessaan lahjakkaampien tovereidensa edistyvän nopeammin ja vaivattomammin. Kemp (1996, 100) taas pitää vaikeana erottaa persoonallisuutta musiikillisesta suorituskyvystä ja lahjakkuudesta, mikä puhuisi edellä mainitun oppilaiden lahjakkuuserojen tuottaman noidankehän syntymistä vastaan. Monet tutkimukset antavat kotijoukoille on suuren merkityksen soittamista harrastavien lasten harjoittelumotivaation ylläpitämisessä. Hargreaves (1986, 102) väittää kirjassaan The developmental psychology of music näyttäneensä, että nuoren musiikinopiskelijan kotiolojen musikaalisuudella on jokseenkin suora vaikutus lapsen opintomenestyksen, mitä enemmän kotona saa musikaalisia virikkeitä, sitä paremmin oppilas edistyy musiikinopinnoissaan. (Hargreaves 1986, 102.) Kreger Silverman (1997, 385) taas kokee vanhempien roolin soittoharrastuksessa olevan edullisimmillaan heidän toimiessaan nimenomaan tutkijoina ja kannustajina. Samoilla linjoilla ovat edellä mainitut Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44), joiden mukaan vanhempien tuki on heidän musiikillista osaamista merkittävämmässä roolissa lapsen soittoharrastuksen edistäjänä. (Davidson, Sloboda ja Howe 1995, ) O Neill (2002) on tutkinut nuorten soittamista harrastavien lasten motivaatiota. Hänen tutkimuksen mukaan seitsemän vuotta soittamista harrastaneet lapset kertoivat harrastukseen motivoiviksi syiksi taulukossa näkyvät seikat. Tärkein syy oli halu oppia soittamaan paremmin ja toiseksi tärkein syy halu oppia uusia asioita. Neljänneksi usein syy oli tunne siitä, että edistyy oppimiseen ja edistymiseen liittyvät tekijät tulivat siis vahvasti esille tässä tutkimuksessa. (O Neill 2002.)

12 Taulukko 1: Soittamisen motiivit O Neillin mukaan (2002) 12 Emmi Kajaala (2009) selvittää opinnäytetyössään oppilaan sisäistä halua soittamiseen. Hän päätyy siihen, että opettajan on ensiarvoisen tärkeää onnistua herättämään oppilaan pitkäkestoinen mielenkiinto jotta soittoharrastus jatkuisi. Pitkäkestoinen motivoituminen vaatii aina toiminnallisuutta. Jos toiminta puolestaan herättää mielihyvää, kasvaa innostus ja halu oppia edelleen ja näin luodaan edellytykset omaehtoiselle oppimiselle. (Kajaala 2009, 20.) Kajaala viittaa Anttilaan ja Juvoseen (2006, 66), jotka sanovat lukuisien tutkimusten osoittavan selkeästi määriteltyjen tavoitteiden edesauttavan oppimista. Kajaala (2009, 13) muotoilee hienosti päämäärän vaikutusta kannustimena: Mitä korkeammalle tavoite määritellään, sitä parempia oppimistulokset yleensä ovat. Rajansa kuitenkin kaikella; tavoitteen on oltava realistinen ja kohtuullisella työllä saavutettava. Oppilaan on uskottava mahdollisuuksiinsa selviytyä asetetusta tavoitteesta. Jos tavoite tuntuu ylitsepääsemättömän vaikealta, saattaa koko oppimisprosessi kaatua heti alkumetreillä. Tavoitteen asettaminen saattaa toimia kannustimena, vaikka oppimistilanne itsessään menettäisikin omaehtoisen luonteensa. Jotkut tutkimukset päätyvät myös siihen, että oppilaiden ikätovereiden vaikutusvalta oppilaan soittomotivaatioon on vaikutukseltaan soitonopettajan motivoimisniksejä merkittävämpi. Esimerkiksi Pakarinen (2006, 6) painottaa opinnäytetyössään musisoinnin halun syttyvän lapsen kuullessa ja nähdessä ikätovereidensa soittavan innosta puhkuen mielenkiintoista soitinta paremmin kuin klassisen musiikin konsertissa mestarillisia soittajia kunnellessa. (Pakarinen 2006, 6). Myös Tuovila (2003, 233)

13 13 painottaa nuorten soitonopiskelijoiden vertaistuen ja toveruussuhteiden merkitystä; yhteissoitossa on olennaista toveruussuhteiden laatu. Opettajan valitsema ryhmä toimii hyvin vain silloin kun lapset kokevat ryhmän jäsenet kavereikseen. (Tuovila 2003, 233.) Kosonen (2001, 37-38) jakaa väitöskirjassaan soittamisen motiivit kolmeen pääryhmään: 1. Musiikilliset motiivit eli musiikkiin tai soittamiseen suoraan liittyvät motiivit. 2. Kontaktimotiivit, eli vuorovaikutukseen perustuvat motiivit. 3. Suoritusmotiivit, eli motiivit jotka liittyvät oppimiseen ja tavoitteiden saavuttamiseen. Luonnollisesti nämä kaikki ohjaavat soittajan motivaatiota, mutta Kosonen kokee kontaktimotiivit olevan motiiveista merkittävimpiä. Esimerkkejä kontaktimotiiveista ovat opettajan ja oppilaan vuorovaikutus, opettajan, perheen ja kavereiden mallivaikutus, opettajan ja perheen kannustus, esiintymismotiivit sekä yhteismusisointi kavereiden kanssa. (Kosonen 2001, 37 38, 152.) Kososen lisensiaatintyössä (1996, ) syntyi analyysin tuloksena seitsemän erilaista soittamisen motivaatiotyyppiä, jotka jakaantuivat musiikillisten ja muiden motiivien kesken: I. Musiikillinen kontaktimotivaatio II. Väkinäinen harrastusmotivaatio III. Soittamiseen ja soitettavaan musiikkiin perustuva motivaatio IV. Tutkintokeskeinen suoritusmotivaatio V. Hallintaan ja hyvin osaamiseen liittyvä suoritusmotivaatio VI. Opettajakeskeinen motivaatio VII. Esiintymismotivaatio (Kosonen 1996, )

14 Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon Hallam (2006, 147) suhtautuu hyvin optimistisesti musiikin- tai soitonopettajan mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan motivaatioon. Finnas toteaa Hallamin (2006, 147) mukaan nuoren soitonopiskelijan joutuvan tulemaan toimeen sosiaalisessa ympäristössä, joka pönkittää negatiivista suhtautumista klassiseen musiikkiin (Finnas 1989, Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallam esittää heti perään Szubertovskan näkemyksen, että inspiroiva opettaja kykenee toimimaan soitonopiskelijan ikätovereiden ja sosiaalisen ympäristön mahdollisten negatiivisen vaikutuksen vastavoimana (Szubertovska 2005, Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallamin mukaan oppilaan motivaatio tulee perheen ja opettajan kannustuksesta ja tuesta. Palautteen on hänen mielestään oltava positiivista ja kannustavaa. Epäonnistumisen kohtaamiseen hän hiukan yllättäen suosittelee syyn kaatamista satunnaisten olosuhteiden eikä oppilaan riittämättömän taito- tai lahjakkuustason niskoille. Hallam myös yhtyy suureen joukkoon pedagogeja jotka puhuvat sisäisen motivaation puolesta; ulkoiset yllykkeet ovat houkutteleva keino opettajalle, mutta eivät pitkän päälle edesauta oppilaan sisäisen motivaation kasvamista. (Hallam 2006, 147, 153.) Leung ja McPherson (2011, 87) ovat tutkineet korkeatasoisten kouluikäisten soitonopiskelijoiden opiskelumotivaatiota oppilaiden perspektiivistä. Heidän mukaansa lapsen motivaation kannalta ratkaisevaa on vanhempien tuki, kun taas opettajan vaikutus inspiraation lähteenä kasvaa ajan myötä. Tutkimuksensa loppupohdiskelussa he päätyvät sangen toiminnallisiin ohjeisiin oppilaan vanhemmille ja opettajalle; As it is evident that parental involvement and encouragement are effective in motivating participants to learn an instrument, music teachers should consider various kinds of parent education activities to showcase the many advantages of studying music. They should also provide children with different opportunities to demonstrate their musical achievement to reaffirm their musical commitment. Appropriate challenges including practical examinations and competitions might encourage participants to continuously strive for higher achievement. (Leung ja McPherson 2011, 87.)

15 15 Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) suhtautuvat optimistisesti opettajan mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan sisäiseen motivaatioon. Ensinnäkin Intrinsic motivation can be fostered by teachers who do not view musical ability as a fixed skill but allow students to develop their ability level through their own efforts. When students perceive musical ability as a skill that can be developed, they understand that effort will be rewarded by increased mastery. Toiseksi Teachers can encourage intrinsic motivation y praising students and recognizing accomplishments of progress and effort. In such environments, students will likely become motivated by the process of learning itself, instead of by a concrete outcome. Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) myös vastustavat kilpailuja ja suoritusmotivaatiota, he myöntävät kilpailullisen ympäristön joillakin oppilailla lisäävät motivaatiota ja oppimista ilman merkittäviä haittavaikutuksia. Heti perään he kuitenkin korostavat kilpailullisen oppimisympäristön lisäävän suorituspaineita ja esiintymisjännitystä, mikä tukahduttaa luovuuden ja aidon innostuksen. Tässä puhuessaan he lainaavat Csikszentmihalyita; The challenges of competition can be stimulating and enjoyable. But when beating the opponent takes precedence in the mind over performing as well as possible, enjoyment tends to disappear. Competition is enjoyable only when it is a means to perfect one s skills; when it becomes an end in itself, it ceases to be fun. (Csikszentmihalyi Hendricksin, Smithin ja Staunchin mukaan 2014, 36.) Percy C. Buck (1944) on kirjoittanut soitonopettamisesta mielestäni oivallisessa kirjassaan Psychology for Musicians. Sloboda (1985, 215) toteaa Buckin teoksen olevan pedagogille arvokas kirja iästään huolimatta ja siksi olen rohjennut ottaa sen mukaan tähänkin tutkimukseen. Buck (1944, 54) näkee opettajan roolin hyvin merkittävänä oppilaiden motivaation kannalta todeten, että jokaisella opettajalla tulisi olla makuuhuoneessaan kyltti jossa lukee if ever my class is inattentive, it s because I m dull. Buck toteaa, että kuka vain saa lahjakkaat oppilaat edistymään, kun taas opettajan oikeasti arvokas työpanos on tavallisten oppilaiden opettamisessa. Buck lainaa Horatiusta, joka sanoi, että voi koskettaa toisen sydämiä vain, jos koskettaa omaansa. Oppilas siis kiinnostuu vain, jos myös opettaja kiinnostuu. (Buck 1944, 46.) Mielenkiintoa ylläpidetään haastamalla oppilaan älyä ( challenge their intelligence ),

16 siis löytämällä oppilaille mielekkäitä ja relevantteja analogioita muusta elämästä (Buck 1944, 49) PALAUTTEEN ANTAMISESTA Tässä luvussa nostan esiin muutaman keskeisen aspektin palautteen antamisesta. Savilampi (2005) määrittelee palautteen vastaanottajan reaktion välittämiseksi lähettäjälle. Palaute on luonnollista jakaa kielteiseen ja myönteiseen. Rajanveto näiden kahden välillä on kuitenkin hankala sikäli, että suhtautuminen saatuun palautteeseen on hyvin yksilöllistä. Palautteen esittämistapa saa tästä syystä suuren merkityksen: palautteen antaja ei voi ottaa itsestään selvänä ettei myönteisesi tarkoitettu palaute ymmärretä kielteiseksi tai päinvastoin. (Savilampi 2005.) Palautteen myönteisyyden ja kielteisyyden välisen rajanvedon kriteerinä onkin Valon ja Almonkarin (1995, 104) mukaan pidettävä nimenomaan vastaanottajan kokemusta (Valo ja Almonkari 1995, 104). Geddes ja Linnehan (1996, ) jakavat myönteisen palautteen edelleen kahteen kategoriaan: se voidaan määritellä joko ohjausta sisältäväksi myönteiseksi palautteeksi, tai se on nähtävä pelkkänä kehumisena vailla pyrkimystä ohjata vastaanottajaa eteenpäin. Negatiivisen palautteen raja ylitetään tehdessä vastaanottajalle konkreettisella tavalla ymmärrettäväksi että parannusta on tapahduttava (Geddes ja Linnehan. 1996, ) Palautteen antamista on tutkittu paljon; Stone, Gueutal ja McIntosh (1984, 502) päätyivät tutkimuksessaan siihen, että sama palaute koettiin perustellummaksi, jos myönteiset kommentit esitetään ennen kielteisiä. Kielteinen palaute hyväksytään sitä mieluummin, mitä selvemmin koetaan palautteen johtuvan sen antajan aidosta halusta auttaa ohjaamaansa henkilöä parantamaan suoritustaan. (Stone, Gueutal ja McIntosh 1984, 502.) Geddesin ja Linnehanin (1996, 338) mukaan palaute hyväksytään sitä helpommin, mitä paremmin palautteen antaja tuntuu olevan perillä kaikista arvioitavan

17 suorituksen (epä)onnistumiseen vaikuttaneista tekijöistä (Geddes ja Linnehan 1996, 338). 17 Millaista sitten hyvä palaute on? Repo ja Nuutinen (2003, 172) luettelevat neljä vaatimusta, että palautetta voidaan pitää hyvänä. Ensinnäkin sen tulee olla yksilöllistä, toiseksi sen on kohdistuttava arvioitavan suorituksen onnistumisiin, kolmanneksi siinä pitää tuoda esiin ohjattavan vahvuudet ja neljänneksi sen on perustuttava tosiasioihin. (Repo ja Nuutinen 2003, 172.) Kortesuo (2009) määrittelee osuvasti hyvän palautteen edellytyksiä; Sana hyvä on liian ympäripyöreä tarkoittaakseen mitään, mieluummin pitäisi saada sanottua oliko suoritus nopea, täsmällinen, huolellinen, iloinen, ystävällinen vai ammattitaitoinen. Lisäksi on eduksi käyttää palautetta tukevia esimerkkejä, mikä antaa palautteelle enemmän uskottavuutta vastaanottajan silmissä. Mutta-lauseita on vältettävä, koska niissä piilee kehumisen tuottaman hyvän tunnelman latistamisen vaara. (Kortesuo, 2009) Palautteenannossa on laajalti käytössä hampurilaismalliksi kutsuttu struktuuri, jossa kehitystä ja parannusta vaativat asiat (pihvi) kehystetään hyvin toimivien asioiden kehumisella (sämpylät). Hampurilaisstruktuurin omaava palaute on helppo ottaa vastaan, kun sämpyläosiot ylläpitävät palautteen saajan hyvätuulisuutta, mikä tekee hänet vastaanottavaiseksi pihviosiolle. Viestintä- ja johtamiskouluttamiseen erikoistuneet Ahonen ja Lohtaja-Ahonen (Seies 2012) suhtautuvat kuitenkin kriittisesti hampurilaismalliin; he ovat tulleet siihen lopputulokseen, että palautteen vastaanottaja tuntee yleensä hampurilaisen kaavan, minkä vuoksi jotkut keskittyvät kuuntelemaan pelkkää pihviä ja toiset pelkkiä sämpylöitä. Palautteen antaja kuvittelee sanoneensa jotakin muuta kuin palautteen vastaanottaja kuvittelee tämän sanoneen.. He puoltavat kannustavan ja korjaavan palautteen kunnollista erottamista toisistaan, koska se antaa selkeämmän kuvan vastaanottajalle, missä he ovat onnistuneet ja missä eivät. Hampurilaismallista luopuminen tehostaisi mynteisen palautteen vaikutusta, koska se ei enää toimi käärepaperina. Ahonen ja Lohtaja-Ahonen yhtyvät Kortesuohon muttalauseiden tuomitsemisessa, koska se tuhlaa tilaisuudet kannustavaan palautteeseen samalla tavalla kuin hampurilaispalautekin (Ahonen ja Lohtaja-Ahonen 2012 Seieksen 2012 mukaan).

18 18 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 4.1 Tutkimuksen taustaa ja tavoite Työskentelen ensimmäistä vuotta pianonsoitonopettajana eräässä musiikkiopistossa, jonka pianokollegiossa olen usean vuosikymmenen marginaalilla nuorin jäsen. Soittimen soittaminen vaatii tunnetusti paljon aikaa ja kärsivällisyyttä, pianon ääressä saa istua vuosikaudet ennen kuin soitto alkaa sujua todella hyvin. Pianonsoiton opettamisen oppimista on pidettävä vieläkin pidempänä prosessina. Yhden oppilaan luotsaaminen vasta-alkajasta musiikkiopisto-tasosuoritukseen asti kestää usein vuosikymmenen tai enemmän. Opettaja näkee työnsä lopputuloksen vasta vuosikymmenen päästä prosessin alkamisesta. Kuten muissakin toimissa soitonopettajaksi oppii yrityksen ja erehdyksen kautta. Koska soittamaan oppiminen kestää niin kauan, näkyvät soitonopettajan hyvien ja huonojen ratkaisujen seuraukset usein pitkällä aikavälillä, minkä vuoksi opettamisen kannalta ratkaisevan tietotaidon karttuminen on vuosikymmenten mittainen prosessi. Kollegani ovat opettaneet pianonsoittoa vuosikymmenet, itse asiassa valtaosa ovat olleet nykyisessä toimessaan ennen kuin olen syntynyt. Heillä on täten takanaan lukemattomia onnistumisia ja epäonnistumisia opettajina, joista nuori opettaja voisi ottaa opikseen. Toki kaikkia kokemuksen tuomia taitoja ei ole mahdollista siirtää muille henkilöille, mutta tarkoituksenani on ollut ottaa kokeneemmilta kollegoiltani opikseni niin paljon kuin vain mahdollista. Tavoittelen siis tällä työllä ensisijaisesti omien tietojeni kartuttamista, mutta lisäksi haluan myös kerätä ja julkaista osan siitä valtavasta määrästä hiljaista tietoa, mikä on karttunut kollegiolleni vuosien varrella. Koen tämän tärkeäksi, koska taitavat ja

19 19 kokeneet ammatinharjoittajat omassa vaatimattomuudessaan usein jättävät jakamatta oppimaansa tietoa muiden kanssa, jolloin suuret määrät potentiaalisesti hyödyllistä tietoa jää heidän kollegoiltaan tyystin hyödyntämättä. 4.2 Tutkimuskysymykset Selvitän tässä tutkimuksessa kokeneilta kollegioltani, miten he antavat oppilaalle soittotunnin aikana sellaista palautetta, joka saa oppilaan innostumaan soittamisesta ja sitoutumaan harjoitteluun. Lähinnä pyrin saamaan tietoa suhteellisen pitkällä olevista oppilaista, jotka soittavat jo melko vaativia kappaleita. Näin rajaan koderyhmän sellaisiin oppilaisiin, jotka mitä todennäköisemmin hiovat teoksia useamman kuukauden. Valitsin menetelmäksi teemahaastattelun, mitä Tutkimuskysymykseni ovat: tarkastelen seuraavassa luvussa. 1. Miten opettajat antavat palautetta soittotunnin aikana? Muutetaanko palautetta työn alla olevista läksyistä jos kappaleet eivät ota edistyäkseen viikkojen kuluessa? 2. Miten esiintymiset vaikuttavat harjoittelumotivaatioon? 3. Millaisia motivoimiskeinoja opettajilla on? 4. Miten opettajat suhtautuvat positiivisen ja negatiivisen palautteen antamiseen? 5. Miten oppilaan perhetausta vaikuttaa hänen harjoittelumotivaatioonsa? Kysymykseni olivat yleisesti muotoiltuja ja tähtäsivät selvittämään oppilaiden soittomotivaation kohottamiseen yleensä, ei yksittäisen kappaleen kohdalla. Pyysin kuitenkin kaikkia haastateltavia käyttämään ajattelua tukevana ja konkretisoivana esimerkkinä Sibeliuksen sävellystä Kuusi op 75/5. Valitsin tämän kappaleen, koska pidän sitä sopivan haastava kappale. Yhtäältä se on riittävän helppo että tavallisemmatkin oppilaat kykenevät oppimaan soittamaan sen. Toisaalta se on sen verran haastava, että sen valmistaminen usein on usean kuukauden työn tulos, jolloin opettajan motivoimisniksit kappaleen opettelemisprosessin aikana joutuvat koetukselle.

20 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä Tutkimuksen aihe on sellainen, että saattoi olettaa vastausten tulevan olemaan monitahoisia ja moniin suuntiin viittaavia. Tilanteessa Hirsjärven ja Hurmeen (2006, 35) mukaan haastattelu on sopiva aineistonhankintamenetelmä. Koin teemahaastattelun järkevimmäksi vaihtoehdoksi, koska se on joustava ja sallii lisäkysymysten, täsmennysten sekä esimerkkien pyytämistä haastattelevalta. (Hirsjärvi & Hurme 2006, 35.) Teemahaastattelu tarkoittaa tässä haastattelua, jossa on etukäteen valitut teemat ja näihin liittyvät lisäkysymykset (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75). Teemahaastattelussa merkitykselliseksi muodostuvat ihmisten tulkinnat, heidän asioille antamansa merkitykset sekä se, miten nämä syntyvät vuorovaikutuksessa (Hirsjärvi & Hurme 2001, 48). Eskolan ja Suorannan (1998, 87) mukaan teemahaastattelu on niin avoin, että kerätty materiaali edustaa vastaajien puhetta itsessään. Haastattelun teemat kuitenkin ohjaavat haastattelua niin, että haastateltavien kanssa on puhuttu jossain määrin samoista asioista. (Eskola & Suoranta 1998, 87.) 4.4 Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely Kerroin haastatteluista sovittaessa tutkimukseni aiheen, eli oppilaiden motivoiminen harjoittelemaan. Lähetin vielä heille ennen haastattelua kysymyksiä, jotta heillä olisi käsitys minkälaisia vastauksia haen. Kysymykset ja teemat löytyvät liitteistä. Haastateltavat A, B ja C olivat valmistautuneet haastatteluun hyvin. He olivat valmistelleet vastauksiaan etukäteen, minkä vuoksi minun ei käytännössä tarvinnut esittää kysymyksiäni, vaan he rupesivat automaattisesti kertomaan kokemuksistaan. Nauhoitin haastattelut, joiden kestot olivat 46 min (A ), 45 min (B )

21 ja 70 min (C ), eli yhteensä 2 tuntia 41 min. Esittelen seuraavassa luvussa haastateltavien mietteet ryhmiteltynä teemoihin HAASTATTELUN TULOKSET 5.1 Pääsääntönä positiivinen palaute Keskusteltaessa miten haastateltavat tekevät oppilailleen ymmärrettäväksi, että tietyt paikat tai jaksot voisivat toimia paremmin tuli ilmi kaikilla haastateltavilla vahva kallistuminen positiiviseen palautteeseen. Kaikelle opettaja A:n antamalle palautteelle yhdistävä tekijä on positiivisuus. Hän pyrkii muotoilemaan palautteensa tyyliin kun paikka a toimi niin loistavasti, niin mitenköhän saisimme paikan b toimimaan yhtä hienosti?. A ei käytä negatiivisen sävyistä palautetta, koska hänen mielestään oppilaan ei pidä tuntea itseään huonoksi. Oppilaasta pitää tuntua siltä että hän on riittävän hyvä ja että tunneille on mukava tulla.. Kun tiedustelin negatiivisinta palautteen saamisen tilannetta mihin hänen oppilaansa joutuvat, A veikkaisi sen olevan tilanne, jossa videoitua oppilaan esitystä yhdessä katsottaessa oppilas itse huomaa puutteet. Opettaja A kokee tärkeänä opettaa oppilas ottamaan kantaa rohkeasti oman soittonsa positiivisiin ja negatiivisiin piirteisiin. Nauhaa kuunneltaessa A voi kysyä oliko tuulta kuvaavaksi mielletyssä paikassa riittävästi tuulta tai myrskyisässä paikassa riittävästi myrskyä. A kokee oppilaiden itse olevan paljon kriittisempiä itselleen kuin mitä A on. A siis ei ole nuivan palautteen käyttäjä, mutta tarkoittaako tämä että suhtautuminen soittoon aina on samanlainen? A:n mukaan hänen suhtautumisessaan oppilaiden soittoon esiintyy merkittävää vaihtelua riippuen siitä kuinka hyvin he soittavat; hyvä soitto- tai harjoittelusuoritus palkitaan innokkaalla kehumisella, kun taas heikompaan tulokseen myös suhtaudutaan positiivisesti, mutta rauhallisemmin.

22 22 Myös opettaja B:n mielestä palautteen tulee olla positiivista. Hän on tutustunut neurolingvistiseen prosessointiin (NLP), jossa ehdotetaan palautteenannossa kielteisten sanamuotojen välttämistä kokonaan. Tämä ajatus kiinnosti B:tä siinä määrin, että hän kokeili sitä itse. Hän pyrki siis opettaessaan aina muotoilemaan palauutteensa tyyliin tämä voi mennä vielä paremmin, jos vaikka oppilas soittaisi ja edistyisi kuinka heikosti. Yllätyksekseen hän huomasi oppilaidensa motivaation parantuneen, minkä perusteella B vakuuttui siitä, että palaute aina kannattaa vääntää positiiviseen muotoon. Kuitenkaan opettaja ei voi kehua suoritusta ilman mitään syytä. Miten sen voisi toteuttaa? B muotoilee palautteensa tyyliin Tässä tarvitaan vielä enemmän sitä ja tätä, että siitä tulee parempi. Olet varmaan itsekin huomannut että paikkaa x voisi parantaa. Opettaja B ei kuitenkaan sulje pois negatiivisen sävyisen palautteen mahdollisia positiivisia vaikutuksia. Hän kertoo yhdestä oppilaasta, joka olemattoman harjoittelemisen takia edistyi äärimmäisen hitaasti. Tilanne oli opettajalle turhauttava, koska oppilaan piti saada 3/3-tasosuoritus tehtyä lukuvuoden loppuun mennessä, eikä hän harjoitellut vaikka hän aina asiaa tiedusteltaessa sanoi haluavansa suorittaa kyseisen tutkinnon. Opettaja sanoi edistyksen puutteeseen turhauduttuaan että oppilaan on turha ajatellakaan että tasosuoritusta saataisiin aikaan. Oppilas suuttui eikä suostunut useaan viikkoon käymään tunnilla. Kun opiskelu viimein jatkui hän kuitenkin oli sisuuntunut suututtuaan B:lle, ja rupesi harjoittelemaan ikään kuin näyttääkseen B:lle, mikä vuorostaan johti huomattavaan edistymiseen. Tuloksena oli mainiosti mennyt tutkintosuoritus. Kuten edellä kävi ilmi, B siis pitää positiivista palautetta erittäin suositeltavana, mutta ei täysin sulje pois negatiivisen palautteen produktiivisuuden kannalta positiivisia vaikutuksia. C:n näkemykset palautteen positiivisuudesta on luontevampaa käsitellä seuraavassa omassa luvussaan.

23 Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana Opettaja C kokee motivoimisen kannalta hyvin ratkaisevaksi oppilaan näkemisen ihmisenä, jolla on paljon ominaisuuksia, joista soittaminen on vain yksi. Oppilaalle on tehtävä hyvin selväksi, että palaute koskee hänen soittoaan, ei hänen arvoaan ihmisenä. Oppilaalla tulee olla tunne hyväksymisestä sellaisena kuin hän on. Riippumatta siitä, onko kyseistä tuntia varten harjoiteltu ahkerasti vai laiskasti, hänet hyväksytään ihmisenä aina. Mikäli oppilas luottaa hyväksyntäänsä, C voi olla palautteenannossa rehellinen ja suorapuheinen silloinkin kun opettajalla on muuta kuin imartelevaa sanottavaa oppilaan soitosta tai kuluneen viikon harjoittelutahdista. Miten tämä luottamuksen ja hyväksynnän tunne sitten saadaan aikaan? Siihen menee pitkä aika ja niin kauan kun se on rakenteilla, C on hyvin huolellinen palautteenannossaan. Sanavalinnoillakin saattaa olla yllättävän suuri merkitys. Mieluummin muotoillaan asiat pehmeämpään suuntaan kokeiltaessa missä kunkin oppilaan palautteensietokyvyn yläraja menee. C pitää rehellistä palautetta tärkeänä. Hän ei tee keskeneräisestä kappaleesta valmista eikä valmiista keskeneräistä. Jos kappale ei ole vielä esityskuntoinen, hän sanoo hyvä, sait nyt menemään ihan siististi alusta loppuun, vielä tätä ei voisi esittää, mutta teit tässä jo nyt nämä ja nämä asiat todella hyvin. C on vakuuttunut ettei rehellisen, tarkan ja vaativan sävyisen palautteen tarvitse olla negatiivisella tavalla sanottu. Jos oppilas tuntee itsensä hyväksytyksi ja olonsa turvalliseksi, C voi sanoa Hei, miksi sinun vasen käsi tänään on niin tyhmä, sano sille!. On suuri saavutus opettajalta jos oppilas tulee tunnille vaikkei olisi harjoitellut tai vaikka olisi väsynyt, ja jos oppilas myöntää ettei ole harjoitellut. Oppilaan ei tarvitse valehdella harjoitelleensa koska opettaja ei suutu, vaan sanoo oppilaalle että et edisty jos et harjoittele, jolloin soittamisesta myös tulee vähän tylsempää. Kuitenkin C on sitä mieltä, että soitosta aina löytyy jotain kiitettävää, vähintään hyvää yritystä voi muun puutteessa kehua. Oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta on C:n mielestä tärkeää löytää jokin yhteinen aihe, alue tai harrastus jossa ollaan tasavertaisia, tämän jälkeen

24 24 myös soittamisesta kommunikoiminen sujuu paremmin. C hakee tietoisesti tätä yhteistä kenttää, joka voi löytyä hyvinkin triviaaleista aineksista, esimerkiksi ai sinullakin on koira, no mitä teit sen kanssa tänään?. Koiristaan keskusteltuaan oppilas ja opettaja löytävät soittamisenkin suhteen sujuvammin yhteisen sävelen. Yhteisen alueen löytämisen helppous tai hankaluus on paljon kiinni persoonakemiasta. Joillakin se tapahtuu miltei välittömästi, kun taas toisilla se on pitkä ja vaivalloinen prosessi. Jos yhteisen kentän löytäminen on vaikeaa, C näkee velvollisuudekseen tehdä sen löytämisen eteen enemmän töitä. Yhteisen kentän löytäminen ja persoonakemian huoltaminen on C:n mukaan aina opettajan vastuulla, ei oppilaan. Tähän väliin C myös painottaa, että ei voi nähdä oppilasta ja hänen arvoaan peilikuvana siitä, mikä hänen tuotoksena on musiikkioppilaitoksessa. Opettajan tulee haastaa itseään kiinnostumaan hänestä ihmisenä. Jos kiinnostuu hänestä ihmisenä, on myös helpompi auttaa häntä soittamisessa. C vielä toteaa rehellisen ja positiivisen ilmapiirin luomisen olevan yksinomaan opettajan vastuulla, oppilaalta ei voi sellaista vaatia. Olisi erittäin huonoa opettamista ajatella, että miksi tuo oppilas nyt ei saa juonen päästä kiinni vaikka minä opetan täydellisesti?. Mikäli kemiat eivät kohtaa opettajan ponnisteluista huolimatta, opettajan on uskallettava ehdottaa opettajan vaihtoa, mikä on hänen mielestään liian harvoin käytetty keino. Oppilaan, opettajan ja vaikkapa pianotaiteilija Murray Perahian maksimipotentiaalit soittajina ovat hyvin erilaisia, eikä tavoitteena voi olla kuin oman maksimitason saavuttaminen, tai parhaassa tapauksessa sen nostamista vähän ylöspäin. C pitää antoisimpina yhteistyökokemuksinaan oppimismatkat kahden hyvin heikoista lähtökohdista lähteneiden oppilaiden kanssa. Molemmat pystyivät hitaan mutta varman edistymisen myötä lopulta saavuttamaan tason joka huomattavasti ylitti sen mitä C olisi ikinä uskonut. Tällaisten tapausten taustalla on opettajan usko oppilaan kykyyn oppia, vaikka olisi menossa kuinka heikko vaihe oppilaan kehityksessä ja vaikka oppilas itse ei näkisi yhtään valoa tunnelin päässä. Jos oppilas saa opettajalta optimismia ja toivoa, nämä yleensä tarttuvat oppilaaseen. C lisää vielä sen, että opettajan on omassa mielessään tärkeää yrittää ajatella heikoimmastakin oppilaastaan että tämä on kiva lapsi ja että tehtäväni on auttaa tätä kivaa lasta soittamaan paremmin.

25 Musiikillisia mielikuvia Kaikki haastateltavat nostivat esiin musiikilliset mielikuvat, kun he pohtivat keinoja tiettyjen paikkojen tai jaksojen edistämiseksi viikkojen kuluessa. Opettaja A korostaa, ettei hänellä ole mitään tiettyä kaavaa, koska oppilaat ovat niin yksilöllisiä. Hän pyrkii kuitenkin aina lähtemään liikkeelle kappaleen tai huonosti toimivan jakson musiikillisesta sisällöstä. Kun samat paikat takkuilevat viikosta toiseen A pyrkii löytämään aina uuden musiikkianalyyttisen merkityksen tai aistillisen mielikuvan jota korostaa. Sibeliuksen op. 75 nro 5 ensimmäisen rivin oppiminen soittamaan hyvin on usein pitkä prosessi. Siinä A kiinnittää oppilaan huomion kvinttikiertoon, sointufunktioihin sekä laskevien sekuntien linjaan. Pelkkä analyyttinen näkökulma ei kuitenkaan riitä kappaleen pitämiseen elävänä oppilaalle. A miettii oppilaan kanssa yhdessä, mitä Sibelius on mahtanut miettiä säveltäessään kappaletta. Hän mainitsee Sibeliuksen läheisen luontosuhteen, että puut puhuivat hänelle ynnä muita vastaavia faktoja. Pyrkimyksenä A:lla on saada oppilaan mielikuvitus liikkeelle. Oppilas pitää saada keksimään mielikuvia itse, mikä yleensä myös onnistuu. Tällä hetkellä hänen johdollaan kappaletta opetteleva oppilas kokee ensimmäisen sivun ensimmäiset ja viimeiset rivit pieninä tuulenpuuskina ja taiturillisen välijakson myrskynä. Näitä mielleyhtymiä voidaan sitten hyödyntää palautteenannossa keskustelemalla, oliko myrsky riittävänä myrskyisä ja niin edelleen. Opettaja B lähtee myös musiikista liikkeelle ja vertaa niin ikään vaikeasti sujuvaksi saataavaa ensimmäistä riviä tuulenvireeseen. B:n mukaan on tärkeää ruokkia oppilaan rakkautta soitettavaan kappaleeseen ja musiikkiin yleensä. B korostaa A:ta enemmän mallisoittamista. Mallisoittamisen ja tuuli-mielikuvan avulla pyritään saamaan oppilas oivaltamaan, miltä alun pitäisi kuulostaa, sillä on tärkeää että ne tajuavat minkälaista lopputulosta niiden on haettava harjoiteltaessa, ettei harjoittelu ole vain juoksutusten soittamista ilman että toivottua lopputulosta hahmotetaan. Kun samat ongelmat toistuvat viikosta toiseen, opettaja B pyrkii suhtautumaan oppilaan soittoon kannustavasti toteamalla kappaleen olleen työn alla vasta vähän aikaa ja sen vaativan pitkän ajan säännöllistä työstämistä. B kertoo oppilasta motivoidakseen omista oppimisprosesseistaan. B:n piti harjoitella joitakin juoksutuksia koko vuoden ennen

26 26 kuin ne rupesivat menemään. Hän yrittää lisäksi ruokkia oppilaan kunnianhimoa sanomalla että nyt kun olet päässyt näin pitkälle niin tarvitsee enää, tai mitä pidemmälle pääsee soitossa, sitä suuremmiksi haasteet käyvät, tai vaikeat paikat vaativat todella paljon toistoja, mutta ajattelepa sitten miten hienolta se kuulostaa, kun se lopulta rupeaa toimimaan. Opettaja C pitää oppilaan motivoimisessa tärkeänä opettajan innostuneisuutta soitettavasta musiikista. Oppilas taatusti osaa aistia ja omaksua opettajansa välipitämättömän suhtautumisen soitettavaan kappaleeseen. Opettaja on tässä mielessä kuin myyntimies, kappaleen hienouksia ja hyötyvaikutuksia pitää osata markkinoida. On todennäköistä, että opettajan palava innostus soitettavaa musiikkia kohtaan ainakin jossain määrin myös tarttuu oppilaaseen. C kertoi esimerkin oppilaasta joka tuli tunnille soittamaan Bachin inventiota, sanoen tämä on niin tylsä kappale, miksi sitä pitää soittaa?. Tähän C vastasi onko se tosiaan tylsä?, minkä jälkeen käytiin kappale läpi niin, että C esitteli selittämällä ja soittamalla, mikä häntä itseään viehättää kyseisessä kappaleessa. Läpikäynnin jälkeen hän kysyi, onko kappale edelleen oppilaan mielestä tylsä, no ei!. C myös pyrkii innostamaan oppilaat musiikista tarinoiden kautta. Etenkin nuorten oppilaiden kanssa hän saattaa antaa ulkomusiikillisia merkityksiä jaksoille. Tarinat voivat tuoda eloa usein tylsiksi koettuihin sonatiineihin. Esimerkiksi sonatiineille tyypillisissä oikean käden asteikkojuoksutuksissa voikin olla kyse siitä, että karhu jahtaa koiraa. Tarinat voivat siis olla äärettömän lapsellisiakin. Tärkeintä on, että tarina puhuttelee oppilasta, jolloin musiikki taas elää. C:n mielestä kannattaa myös pyrkiä herättämään oppilaan halu keksiä tarinoita kysymällä, mistä mikäkin paikka mahtaa kertoa, ja sen avulla elävöittää oppilaan suhdetta soitettavaan musiikkiin. Vanhempien oppilaiden kanssa voi puhua maailmasta, jossa säveltäjä eli ja esimerkiksi säveltäjän elämäntilanteista tai tunteista. Nuottikuva pelkkänä abstraktina ilmiönä sanoo harvalle lapselle mitään, eli kaikille oppilaille on tarpeellista keksiä jotain ulkomusiikillista herättämään kiinnostusta.

27 Kappalevalinnoista Motivaation kannalta kappalevalintojen onnistuminen on opettaja B:lle ensiarvoisen tärkeää. Oppilasta kiinnostavien tunnelmien ja sävyjen löytäminen on kuitenkin haaste. B pyrkii innostamaan oppilaita harjoitettavista kappaleista soittamalla malliksi ja antamalla tehtäväksi kuunnella niitä kotona. Tämän lisäksi B tekee oppilaalle selväksi kappaleen soittamisen hyödyllisyyden soittajana kehittymisen pitkässä perspektiivissä sanomalla, että tässä kappaleessa on näitä ja näitä haasteita, jotka antavat sinulle nämä ja nämä kyvyt, josta sittemmin tulee olemaan todella paljon hyötyä. Kappaleiden valinnoissa pitää tietenkin tähdätä siihen, että oppilas pitää soitettavasta kappaleesta mahdollisimman paljon. Aina ei kuitenkaan B:n mukaan voi mennä oppilaan mielihalujen mukaan. B pitää oppilaan lievää vedättämistä varteenotettavana motivoimiskeinona erityisesti oppilailla, joita ei näytä kiinnostavan mitkään opettajan näkemyksen mukaan ajankohtaiset tai hyödylliset kappaleet etukäteen. Tässä tilanteessa B on sanonut, ettei oppilas vielä ole valmis soittamaan haluamaansa tyyliltään tai vaikeustasoltaan oppilaalle epäsopivaa kappaletta, mutta että tietyn oppilaan kehitysvaiheeseen sopivan kappaleen soittamisen jälkeen voitaisiin siirtyä oppilaan haluamaan kappaleeseen. Usein nimittäin käy niin, että oppilas alkaakin tykätä opettajan antamasta kappaleesta sitten kun se on työn alla. Myös C:lle tällainen neuvottelemista ja kaupantekoa muistuttava transaktio on keskeinen motivoimiskeino. C:n mukaan oppilas voi jälkiruoan toivossa voi syödä kaurapuuron. Jos oppilaalla on kiikarissa jokin hittibiisi jonka hän haluaa soittaa, hän saa soittaa sen, jos hän myös opettelee tietyn opettajan valitseman kappaleen. Tämä on kaikessa yksinkertaisuudessaan äärimmäisen toimiva keino. Keinoa tulee säännöllisesti mahdollisuuksia käyttää, sillä jokseenkin kaikille oppilaille tulee jokin kausi jolloin heitä viehättää jokin hittibiisi vastustamattomalla voimalla, mihin siis kannattaa reagoida kumpaakin osapuolta hyödyttävällä tavalla.

28 Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaation säilyttämiseksi Mitä vaatimattomampi oppilaan omaksumiskyky tai harjoittelutahti on, sitä pienempiin annoksiin oppilaalle annettavat kotitehtävät tulee opettaja B:n mukaan pilkkoa. Pitkäkestoista harjoittelua vaativaa kappaletta työstettäessä oppilaalla tulisi säilyä tunne jatkuvasta etenemisestä maalia kohti. Jos vaaditaan liian suurta oppimäärää kerralla, matka maaliin voi vaikuttaa niin pitkältä, että motivaatio alkaa murentua. Sen sijaan haasteiden pilkkominen pieniin paloihin kerrallaan luo oppilaassa tunteen jatkuvasta edistymisestä johon oppilaalla omalla työpanoksellaan on mahdollisuus vaikuttaa. Tällä menetelmällä B saavutti suuren onnistumisen yhden oppilaan kohdalla, jonka telinevoimisteluharrastus jätti äärimmäisen niukasti aikaa soittamiselle. 3/3 tasosuoritus kuitenkin tuli hänen kanssaan suoritettua kyseistä menetelmää käyttämällä. B toteaa kuitenkin, että opettajan kärsivällisyys oli kyseisessä tapauksessa sangen kovalla koetuksella. Minimiin pilkottujen jaksojenkin valmiustaso saattoi toisinaan mennä taaksepäin, jolloin ei auttanut muu kuin antaa sama tehtävä seuraavaksi viikoksi toivoen sen silloin sujuvan paremmin ja ohjelman lopulta tulevan kasaan. C:nkin mielestä opettaja luulee helposti oppilaan kykenevän ottamaan kerralla vastaan huomattavasti enemmän oppia kuin mihin oppilas todellisuudessa pystyy. Tämän välttämiseksi opettajan pitää opettaa, ei olettaa. B:n kanssa jokseenkin identtisellä tavalla C selittää pilkkovansa hitaimmin edistyvien oppilaiden kanssa tehtävänannon hyvin pieniin palasiin, jotka sitten lopuksi liimataan kokonaisuudeksi. Mitä pienempiin palasiin opettaja pilkkoo tavoitteet ja mitä selkeämmin hän jokaiseen palaseen sisältyvät haasteet kykenee tekemään ymmärrettäväksi, sitä paremmat edellytykset oppilaan motivoitumiselle ja siten kappaleen valmistumiselle ovat. Kun oppilas huomaa kykenevänsä suorittamaan annetut tehtävät, jotka saattavat olla niinkin yksinkertaisia kuin että harjoittelee tietyn kohdan kolme kertaa päivässä ja merkitse rastit niistä, hän innostuu tekemään niitä lisää. Isojen kappaleiden työstäminen pieninä fragmentteina on C:n keskeisimpiä keinoja saavuttaa ja ylittää oppilaan potentiaalinen maksimitaso. Myös C kertoo esimerkin oppilaasta, joka heikoista edellytyksistään huolimatta sai kyseistä menetelmää noudattamalla suoritettua kiitettävästi 3/3-tasosuorituksen.

KIRKKONUMMEN MUSIIKKIOPISTO. Perusopetus

KIRKKONUMMEN MUSIIKKIOPISTO. Perusopetus 1 KIRKKONUMMEN MUSIIKKIOPISTO Kirkkonummen musiikkiopisto on kaksikielinen kunnallinen musiikkioppilaitos, joka antaa opetusta kirkkonummelaisille ja siuntiolaisille lapsille ja nuorille. Musiikkiopistossa

Lisätiedot

SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry. Tuuba. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005. www.musicedu.fi

SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry. Tuuba. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005. www.musicedu.fi SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry Tuuba Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005 www.musicedu.fi TUUBANSOITON TASOSUORITUSTEN SISÄLLÖT JA ARVIOINNIN PERUSTEET Suomen musiikkioppilaitosten

Lisätiedot

Palaute oppimisessa ja ohjaamisessa

Palaute oppimisessa ja ohjaamisessa Palaute oppimisessa ja ohjaamisessa Kirsi Viitanen Palautteen merkitys oppijalle Oppimisen edistäminen Osaamisen tunnistaminen Ongelmanratkaisun kehittäminen Ryhmässä toimiminen vuorovaikutustaidot Itsetuntemuksen

Lisätiedot

Pianonsoiton alkeet - opeta koko luokka soittamaan 2 kappaletta kahdeksassa viikossa.

Pianonsoiton alkeet - opeta koko luokka soittamaan 2 kappaletta kahdeksassa viikossa. Pianonsoiton alkeet - opeta koko luokka soittamaan 2 kappaletta kahdeksassa viikossa. Kurssilla koko luokka oppii pianonsoiton alkeet ja kaksi kappaletta. Kurssin voi suorittaa ilman pianonsoiton, musiikinteorian

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

Oppilaiden motivaation ja kiinnostuksen lisääminen matematiikan opiskeluun ja harrastamiseen. Pekka Peura 28.01.2012

Oppilaiden motivaation ja kiinnostuksen lisääminen matematiikan opiskeluun ja harrastamiseen. Pekka Peura 28.01.2012 Oppilaiden motivaation ja kiinnostuksen lisääminen matematiikan opiskeluun ja harrastamiseen Pekka Peura 28.01.2012 MOTIVAATIOTA JA AKTIIVISUUTTA LISÄÄVÄN OPPIMISYMPÄRISTÖN ESITTELY (lisätietoja maot.fi)

Lisätiedot

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute 28.5.2013 Minna Lappalainen, TtM, TRO, työnohjaaja minna.lappalainen@apropoo.fi Tavoitteena: Erilaisten näkökulmien ja työvälineiden löytäminen arjen vuorovaikutustilanteisiin:

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

Kuka on arvokas? Liite: EE2015_kuka on arvokas_tulosteet.pdf tulosta oppilaiden lomakkeet tehtäviin 1 ja 2.

Kuka on arvokas? Liite: EE2015_kuka on arvokas_tulosteet.pdf tulosta oppilaiden lomakkeet tehtäviin 1 ja 2. Kuka on arvokas? Jotta voisimme ymmärtää muiden arvon, on meidän ymmärrettävä myös oma arvomme. Jos ei pidä itseään arvokkaana on vaikea myös oppia arvostamaan muita ihmisiä, lähellä tai kaukana olevia.

Lisätiedot

Lastentuntien opettaminen Taso 1

Lastentuntien opettaminen Taso 1 Lastentuntien opettaminen Taso 1 OSA 2: JAKSOT 8-12 LEIKIN MERKITYS JA OHJAAMINEN BAHÀ Ì-LASTENTUNNEILLA Ruhi-instituutti Kirja 3 JAKSO 8 Sanotaan, että leikkiminen on lasten työtä. Itse asiassa leikit

Lisätiedot

Design yrityksen viestintäfunktiona

Design yrityksen viestintäfunktiona Design yrityksen viestintäfunktiona Hanna Päivärinta VTM Pro gradun esittely Tutkimuksen taustaa Design on ollut pitkään puhutteleva ilmiö Designia tuntuu olevan kaikkialla Helsinki World Design Capital

Lisätiedot

Kohtaamiset nuoren vahvuuksiksi ja voimavaroiksi

Kohtaamiset nuoren vahvuuksiksi ja voimavaroiksi Kohtaamiset nuoren vahvuuksiksi ja voimavaroiksi Valtakunnalliset lastensuojelupäivät 30.9.2014 Hämeenlinna Pixabay Minna Rytkönen TtT, TH, tutkija, Itä-Suomen yliopisto, hoitotieteen laitos minna.rytkonen@uef.fi

Lisätiedot

Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet

Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet 1. Kysy Asiakkaalta: Tunnista elämästäsi jokin toistuva malli, jota et ole onnistunut muuttamaan tai jokin ei-haluttu käyttäytymismalli tai tunne, tai joku epämiellyttävä

Lisätiedot

Luovuus ja oppiminen. Juha Nieminen Opintopsykologi Yliopistopedagogiikan kouluttaja

Luovuus ja oppiminen. Juha Nieminen Opintopsykologi Yliopistopedagogiikan kouluttaja Luovuus ja oppiminen Juha Nieminen Opintopsykologi Yliopistopedagogiikan kouluttaja Helsingin yliopisto Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö Lääketieteellisen koulutuksen tuki- ja kehittämisyksikkö

Lisätiedot

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Täällä saa tehdä niitä asioita, joista on kiinnostunut Kerhojen tarjoamista eri lahjakkuuden alueiden tukemiseen Kerhoissa

Lisätiedot

1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus.

1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus. 1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus. 1. Ympäristö a. Tässä jaksossa ympäristö rakennetaan pedagogiikkaa tukevien periaatteiden mukaisesti ja

Lisätiedot

2. JAKSO - MYÖNTEINEN MINÄKUVA Itsenäisyys, turvallisuus, itseluottamus, itseilmaisu

2. JAKSO - MYÖNTEINEN MINÄKUVA Itsenäisyys, turvallisuus, itseluottamus, itseilmaisu 2. JAKSO - MYÖNTEINEN MINÄKUVA Itsenäisyys, turvallisuus, itseluottamus, itseilmaisu Jokaisella lapsella tulisi olla itsestään kuva yksilönä joka ei tarvitse ulkopuolista hyväksyntää ympäristöstään. Heillä

Lisätiedot

SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry. Piano. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005. www.musicedu.fi

SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry. Piano. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005. www.musicedu.fi SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry Piano Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005 www.musicedu.fi PIANONSOITON TASOSUORITUSTEN SISÄLLÖT JA ARVIOINNIN PERUSTEET Suomen musiikkioppilaitosten

Lisätiedot

SEISKALUOKKA. Itsetuntemus ja sukupuoli

SEISKALUOKKA. Itsetuntemus ja sukupuoli SEISKALUOKKA Itsetuntemus ja sukupuoli Tavoite ja toteutus Tunnin tavoitteena on, että oppilaat pohtivat sukupuolen vaikutusta kykyjensä ja mielenkiinnon kohteidensa muotoutumisessa. Tarkastelun kohteena

Lisätiedot

Taiteen perusopetuksen valmentavia opintoja antava musiikkileikkikoulu

Taiteen perusopetuksen valmentavia opintoja antava musiikkileikkikoulu Taiteen perusopetuksen valmentavia opintoja antava musiikkileikkikoulu Pähkinätie 6 01710 Vantaa Puh. (09) 530 1100 muskari.musike@kolumbus.fi www.kolumbus.fi/muskari.musike Hämeenkylän musiikkileikkikoulun

Lisätiedot

Tapani Ahola. Lyhytterapiainstituutti Oy

Tapani Ahola. Lyhytterapiainstituutti Oy Tapani Ahola Lyhytterapiainstituutti Oy Osaavaa työ- ja työhönvalmennusta hanke 1.1.2008-31.3.2012, Loppuseminaari 9.12.2011 Tavoitteistaminen 1/5 Tavoitteistaminen tekee ongelmista puhumisen helpommaksi.

Lisätiedot

YLEISTÄ TIETOA SOITONOPISKELUSTA

YLEISTÄ TIETOA SOITONOPISKELUSTA YLEISTÄ TIETOA SOITONOPISKELUSTA Soiton/laulunopiskelu konservatoriossa on tavoitteellinen harrastus, joka vaatii tunneilla käymisen lisäksi sitoutumisen säännölliseen kotiharjoitteluun. Oppilaan viikoittainen

Lisätiedot

ILMOITTAUTUMINEN MUSIIKKIOPISTOON

ILMOITTAUTUMINEN MUSIIKKIOPISTOON ILMOITTAUTUMINEN MUSIIKKIOPISTOON Hakuaika Perusopetukseen Ilmoittautuminen testeihin 9.4. 13.5.2011 Testipäivät Keskustassa ma ke 30.5. 1.6.2011 Veikkolassa to 26.5.2011 Hakuaika Avoimelle osastolle 9.4.

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

3. Ryhdy kirjoittamaan ja anna kaiken tulla paperille. Vääriä vastauksia ei ole.

3. Ryhdy kirjoittamaan ja anna kaiken tulla paperille. Vääriä vastauksia ei ole. 1 Unelma-asiakas Ohjeet tehtävän tekemiseen 1. Ota ja varaa itsellesi omaa aikaa. Mene esimerkiksi kahvilaan yksin istumaan, ota mukaasi nämä tehtävät, muistivihko ja kynä tai kannettava tietokone. Varaa

Lisätiedot

Kanteleen vapaa säestys

Kanteleen vapaa säestys Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry Kanteleen vapaa säestys Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2013 Työryhmä: Anna-Karin Korhonen Päivi Ollikainen Satu Sopanen, Kanteleensoiton opettajat

Lisätiedot

Kysely 1.vuoden opiskelijoille 2016

Kysely 1.vuoden opiskelijoille 2016 Kysely 1.vuoden opiskelijoille 2016 1. Mistä sait tietoa Helsingin Konservatorion ammatillisesta koulutuksesta? 2. Miksi hait Helsingin Konservatorion ammatilliseen koulutukseen? (tärkeimmät syyt) Vastaajien

Lisätiedot

STEP 1 Tilaa ajattelulle

STEP 1 Tilaa ajattelulle Työkalu, jonka avulla opettaja voi suunnitella ja toteuttaa systemaattista ajattelutaitojen opettamista STEP 1 Tilaa ajattelulle Susan Granlund Euran Kirkonkylän koulu ja Kirsi Urmson Rauman normaalikoulu

Lisätiedot

YHTEISTYÖSTÄ LISÄVOIMAA YHDISTYKSILLE -MITEN PÄÄSTÄ ALKUUN?

YHTEISTYÖSTÄ LISÄVOIMAA YHDISTYKSILLE -MITEN PÄÄSTÄ ALKUUN? Kehittämistehtävä (AMK) Hoitotyö Terveydenhoitotyö 3.12.2012 Elina Kapilo ja Raija Savolainen YHTEISTYÖSTÄ LISÄVOIMAA YHDISTYKSILLE -MITEN PÄÄSTÄ ALKUUN? -Artikkeli julkaistavaksi Sytyn Sanomissa keväällä

Lisätiedot

Ammattiin opiskelevat määrätietoisia tekijöitä

Ammattiin opiskelevat määrätietoisia tekijöitä Ammatillisen koulutuksen mielikuvatutkimus 20..2007 Opetusministeriö Kohderyhmä: TYÖELÄMÄ Ammattiin opiskelevat määrätietoisia tekijöitä Ammatillinen koulutus kiinnostaa yhä useampaa nuorta. Ammatilliseen

Lisätiedot

AINEOPETUSSUUNNITELMA VARHAISIÄN MUSIIKKIKASVATUS

AINEOPETUSSUUNNITELMA VARHAISIÄN MUSIIKKIKASVATUS AINEOPETUSSUUNNITELMA VARHAISIÄN MUSIIKKIKASVATUS Hyväksytty sivistyslautakunnassa ( 71/2011) 01.08.2015 OPETUKSEN PAINOPISTEALUEET (HTM)... 2 SUORITETTAVAT KURSSIT (MUSIIKKILEIKKIKOULUN RYHMÄT), NIIDEN

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

AINEOPETUSSUUNNITELMA LAULU

AINEOPETUSSUUNNITELMA LAULU AINEOPETUSSUUNNITELMA LAULU Hyväksytty sivistyslautakunnassa ( 71/2011) 01.08.2012 OPETUKSEN PAINOPISTEALUEET (HTM)... 2 SUORITETTAVAT KURSSIT, NIIDEN TAVOITTEET JA SISÄLLÖT... 3 (OPS 6)... 3 TASOSUORITUSTEN

Lisätiedot

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset 1. Ohjaustyylit on hyvä tunnistaa itselleen ominaiset tavat ohjata opiskelijoita. on hyvä osata joustavasti muuttaa ohjaustyyliään erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille opiskelijoille sopivaksi. Seuraavaksi

Lisätiedot

SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry. Laulu. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005. www.musicedu.fi

SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry. Laulu. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005. www.musicedu.fi SML - Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry Laulu Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005 www.musicedu.fi LAULUN TASOSUORITUSTEN SISÄLLÖT JA ARVIOINNIN PERUSTEET Suomen musiikkioppilaitosten

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille.

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan (PWR1) Valitaan

Lisätiedot

Strategian tekeminen yhdessä 14.5.2014

Strategian tekeminen yhdessä 14.5.2014 Strategian tekeminen yhdessä 14.5.2014 Suvi von Becker Miksi yhdessä tekeminen? Johtoporras: Ymmärrys valuu kuin vesi hanhen selästä Ovat niin hankalia, asennevamma. Eikö sana kuulu vai eikö se mene perille?

Lisätiedot

Työpaikkaohjaajan tehtävät. momutoko. monimuotoinen työpaikkaohjaajien koulutus

Työpaikkaohjaajan tehtävät. momutoko. monimuotoinen työpaikkaohjaajien koulutus Työpaikkaohjaajan tehtävät momutoko monimuotoinen työpaikkaohjaajien koulutus Työpaikkaohjaaja voi monin tavoin auttaa opiskelijan oppimista työssäoppimisjaksoilla. Ohjaaja voi ottaa huomioon oppimisen

Lisätiedot

KIRJOITTAMINEN JA ROOLIPELIT

KIRJOITTAMINEN JA ROOLIPELIT KIRJOITTAMINEN JA ROOLIPELIT Antti Eronen ae_anttieronen@hotmail.com http://anttieronen.blogspot.fi PROFIILI: ANTTI ERONEN Dreamland Aavekomppania (2008) Talvi (2011) Operaatio: Harmageddon (2013) AIHEITAMME

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Ehdottomasti suosittelisin! Täällä on kivat ja hyvät opet ja loistavat oppimismenetelmät!

Ehdottomasti suosittelisin! Täällä on kivat ja hyvät opet ja loistavat oppimismenetelmät! OPPILAS 1 Ehdottomasti suosittelisin! Täällä on kivat ja hyvät opet ja loistavat oppimismenetelmät! Kurssi oli superhyvä, juuri sellainen mitä halusin, jopa parempi! Tietokoneohjelma oli loistava opiskeluapuri

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Perustiedot - Kaikki -

Perustiedot - Kaikki - KMO 13+ RTF Report - luotu 27.05.2015 15:22 Nimi Vastaaja Vastaamassa Vastanneet final 13+ 73 40 23 Yhteensä 73 40 23 Perustiedot 1. Ikäni on (39) Ikäni on 2. Olen ollut oppilaana (36) Olen ollut oppilaana

Lisätiedot

TUNNE ITSESI TYÖNHAKIJANA

TUNNE ITSESI TYÖNHAKIJANA TUNNE ITSESI TYÖNHAKIJANA Sisällysluettelo: 1. Johdanto 2. Omien taitojen tunnistaminen 3. Omista taidoista kertominen 4. Työnhaun viidakko 5. Miten ylläpitää motivaatiota? 6. Työntekijöiden terveisiä

Lisätiedot

Tukikeskustelukoulutus. Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET)

Tukikeskustelukoulutus. Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET) Tukikeskustelukoulutus Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET) Peter Vermeulen Olen jotakin erityistä Kuinka kertoa lapsille ja nuorille

Lisätiedot

Teoksen portfolion edellyttää osallistumista välipalavereihin ja päättötyönäyttelyyn sekä oman päättötyösi esittelyn

Teoksen portfolion edellyttää osallistumista välipalavereihin ja päättötyönäyttelyyn sekä oman päättötyösi esittelyn PÄÄTTÖTYÖOPAS SISÄLLYSLUETTELO Mikä on päättötyö... 1 Päättötyö ja päättötodistus... 2 Milloin päättötyön voi suorittaa... 3 Miten päättötyö suoritetaan... 4 Portfolio... 5 Näitä asioita voisit portfoliossasi

Lisätiedot

Susanna Anglé. PsT, psykoterapeutti Psykologikeskus ProMente, Turku 20.1.2011

Susanna Anglé. PsT, psykoterapeutti Psykologikeskus ProMente, Turku 20.1.2011 Susanna Anglé PsT, psykoterapeutti Psykologikeskus ProMente, Turku 20.1.2011 I Toiveikkuuden määritelmästä ja merkityksestä Mitä toiveikkuus, toivo, on? Miksi toivo on tärkeää? II Toiveikkuuden ylläpitämisestä

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

E-oppimateriaalit. Opinaika vs. CD-verkko-ohjelmat

E-oppimateriaalit. Opinaika vs. CD-verkko-ohjelmat Nokian N8 puhelimessa Uutta Toimii netin kautta, ei ohjelmien asennuksia eikä ylläpitoa, koulun lisäksi käytettävissä myös kotona ja muualla 24/7, lisäksi muita opiskelua helpottavia verkko-opetuksen mahdollistavia

Lisätiedot

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):

Lisätiedot

Perustiedot - Kaikki -

Perustiedot - Kaikki - KMO 9 12-vuotiaille RTF Report - luotu 01.04.2015 14:54 Nimi Vastaaja Vastaamassa Vastanneet Käpylä 9 12-vuotiaat 87 44 31 Yhteensä 87 44 31 Perustiedot 1. Ikäni on (44) (EOS: 0) Ikäni on 2. Olen ollut

Lisätiedot

Johtajan parasta aikaa!

Johtajan parasta aikaa! Johtajan parasta aikaa! Energisoivia ajatuksia johtajille Keskuskauppakamarin mentorointiohjelma 11.3.2013 Mia Aspegrén, Senior Consultant, Johdon rekrytoija & kehittäjä, Momentous Mia Aspegrén Senior

Lisätiedot

TIIMITYÖSKENTELY ( 1 + 1 + 1 pv )

TIIMITYÖSKENTELY ( 1 + 1 + 1 pv ) Karl-Magnus Spiik Ky Tiimityöskentely / sivu 1 TIIMITYÖSKENTELY ( 1 + 1 + 1 pv ) Asiakas: Ryhmä: Uusi päiväkoti Koko henkilöstö Tämän kolmiosaisen valmennuksen päätavoitteena on tiimityöskentelyn kehittäminen.

Lisätiedot

Suomen lasten ja nuorten säätiö Myrsky-hanke projektipäällikkö Riikka Åstrand. Valtakunnalliset sjaishuollon päivät Tampere 2.10.

Suomen lasten ja nuorten säätiö Myrsky-hanke projektipäällikkö Riikka Åstrand. Valtakunnalliset sjaishuollon päivät Tampere 2.10. Suomen lasten ja nuorten säätiö Myrsky-hanke projektipäällikkö Riikka Åstrand Valtakunnalliset sjaishuollon päivät Tampere 2.10.2013 MYRSKY-HANKE mahdollistaa nuorille suunnattuja, nuorten omia voimavaroja

Lisätiedot

Ajatukset - avain onnellisuuteen?

Ajatukset - avain onnellisuuteen? Ajatukset - avain onnellisuuteen? Minna Immonen / Suomen CP-liiton syyspäivät 26.10.2013, Kajaani Mistä hyvinvointi syntyy? Fyysinen hyvinvointi Henkinen hyvinvointi ja henkisyys Emotionaalinen hyvinvointi

Lisätiedot

OHJEITA VALMENTAVALLE JOHTAJALLE

OHJEITA VALMENTAVALLE JOHTAJALLE OHJEITA VALMENTAVALLE JOHTAJALLE Maria Ruokonen 10.3.2013 Tunne itsesi ja tunnista unelmasi. Ymmärrä missä olet kaikkein vahvin. Miksi teet sitä mitä teet? Löydä oma intohimosi. Menestymme sellaisissa

Lisätiedot

Oma ääni kuuluviin omat taidot näkyviin

Oma ääni kuuluviin omat taidot näkyviin Oma ääni kuuluviin omat taidot näkyviin Hyvää Ikää Kaikille seminaari Seinäjoella 18.9.2014 Marjut Mäki-Torkko Vammaispalvelujen johtaja, KM Mitä ajattelet ja sanot minusta Sitä luulet minusta Sinä olet

Lisätiedot

Meiltä löytyy kaikki!

Meiltä löytyy kaikki! Mikä soittimeksi? Meiltä löytyy kaikki! JOUSISOITTIMET Alttoviulu Viulu Sello Viulu ja alttoviulu Suositeltava aloitusikä on 5-7 vuotta. Viulun asennot on tuossa iässä helppo oppia leikin avulla. Myöhemminkin

Lisätiedot

Mitä jos kukaan ei halua tehdä lounasta? Viime käden vastuu Klubitalon toiminnasta. Mark Glickman : Why If Nobody Wants to Make Lunch?

Mitä jos kukaan ei halua tehdä lounasta? Viime käden vastuu Klubitalon toiminnasta. Mark Glickman : Why If Nobody Wants to Make Lunch? Mark Glickman on työskennellyt Fountain Housen koulutuskoordinaattorina ja sen jälkeen San Diegossa Kaliforniassa. Aion käsitellä erästä myyttiä siitä, kuinka toimimme Klubitalona ja kuinka meidän pitäisi

Lisätiedot

Tiivistelmä esitelmästä SJO:n päivillä Porvoossa 8.2.2015

Tiivistelmä esitelmästä SJO:n päivillä Porvoossa 8.2.2015 Asemanvaihtojen kvaliteetti Tuomas Haapanen Tiivistelmä esitelmästä SJO:n päivillä Porvoossa 8.2.2015 Jousisoittajan taitoihin kuuluu olennaisena osana kyky liikkua eri asemissa otelaudan kaikilla alueilla.

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Lähtökohtia Tavoitteena asiakkaan osallisuuden lisääminen. Asiakkaan kokemusmaailmaa tulee rikastuttaa tarjoamalla riittävästi elämyksiä ja kokemuksia. Konkreettisten

Lisätiedot

4. Toimiminen ohjaajana

4. Toimiminen ohjaajana 4. Toimiminen ohjaajana OHJAAJAN ROOLI JA TEHTÄVÄT TOIMIMINEN OHJAAJANA - OPETUSTYYLIT KARKEA JAOTTELU SUUNNITTELEMALLA ONNISTUT SELVITÄ ETUKÄTEEN Ryhmän koko Osallistuvien lasten ikä Kuinka kauan lapset

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

Henkilökohtainen tutkintotilaisuuden suunnitelma (Hensu) Ja täydentävä aineisto näyttötutkinnoissa

Henkilökohtainen tutkintotilaisuuden suunnitelma (Hensu) Ja täydentävä aineisto näyttötutkinnoissa Henkilökohtainen tutkintotilaisuuden suunnitelma (Hensu) Ja täydentävä aineisto näyttötutkinnoissa 1 Henkilökohtainen tutkintotilaisuuden suunnitelma / Hensu Tutkinnon osan suorittaja kuvaa etukäteen,

Lisätiedot

Ohje työpaikkaohjaajalle

Ohje työpaikkaohjaajalle Ohje työpaikkaohjaajalle oppisopimusopiskelijan ammattitaidon arvioinnista Vain oppilaista voi tulla mestareita. (intialainen sananlasku) AJATUKSIA OPPISOPIMUSOPISKELIJAN AMMATTITAIDON KEHITTYMISEN ARVIOINNISTA

Lisätiedot

Tasapainoilua arjessa lapsen ylipaino. Anne Kuusisto, varhaiskasvatuksen erityisopettaja, Suomen Sydänliitto ry

Tasapainoilua arjessa lapsen ylipaino. Anne Kuusisto, varhaiskasvatuksen erityisopettaja, Suomen Sydänliitto ry Tasapainoilua arjessa lapsen ylipaino. Anne Kuusisto, varhaiskasvatuksen erityisopettaja, Suomen Sydänliitto ry Luennon sisältö Mistä lähteä liikkeelle, jos oman lapsen paino huolestuttaa? Miten lapsen

Lisätiedot

Hyvästä paras. Miksi jotkut yritykset menestyvät ja toiset eivät?

Hyvästä paras. Miksi jotkut yritykset menestyvät ja toiset eivät? 1 Hyvästä paras Miksi jotkut yritykset menestyvät ja toiset eivät? Nimi: Nina Granqvist Päivämäärä: Teos: Hyvästä paras Kirjailija: Jim Collins Kirjapisteet: 3 2 Jim Collinsin teos Hyvästä paras on noussut

Lisätiedot

Koulussamme opetetaan näppäilytaitoa seuraavan oppiaineen yhteydessä:

Koulussamme opetetaan näppäilytaitoa seuraavan oppiaineen yhteydessä: TypingMaster Online asiakaskyselyn tulokset Järjestimme toukokuussa asiakkaillemme asiakaskyselyn. Vastauksia tuli yhteensä 12 kappaletta, ja saimme paljon arvokasta lisätietoa ohjelman käytöstä. Kiitämme

Lisätiedot

Kaikenlaisiin kohtaamisiin

Kaikenlaisiin kohtaamisiin Kaikenlaisiin kohtaamisiin Pohjoismaiden suurin kongressi- ja kulttuurikeskus 1 Arvokas johtaminen Technopolis Business Breakfast Tampere: JOHTAMISEN KIEHTOVUUS 3.9.2013 Paulina Ahokas, Toimitusjohtaja

Lisätiedot

Kouluilta kerätyistä kriteeristöistä parastettuja malleja päivitettynä Hämeenlinnan perusopetuksen arviointiohjeita vastaaviksi /RH 2010-2012

Kouluilta kerätyistä kriteeristöistä parastettuja malleja päivitettynä Hämeenlinnan perusopetuksen arviointiohjeita vastaaviksi /RH 2010-2012 Työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin kriteerit Kouluilta kerätyistä kriteeristöistä parastettuja malleja päivitettynä Hämeenlinnan perusopetuksen arviointiohjeita vastaaviksi /RH 2010-2012 Työskentelyn

Lisätiedot

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen Perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan työtapojen toiminnallisuutta. Toiminnallisuudella tarkoitetaan oppilaan toiminnan ja ajatuksen

Lisätiedot

Esikoulunopettajan ja huoltajan välinen

Esikoulunopettajan ja huoltajan välinen Esikoulunopettajan ja huoltajan välinen LAPSET PUHEEKSI keskustelu Muokattu työversio 19.8.2015 LAPSET PUHEEKSI KESKUSTELU 1. Esittely, tutustuminen, menetelmän tarkoituksen ja keskustelun kulun selvittäminen

Lisätiedot

SEURAN SINETTIKRITEERIEN ARVIOINTI TYÖSTÖPOHJA SEURAN KÄYTTÖÖN

SEURAN SINETTIKRITEERIEN ARVIOINTI TYÖSTÖPOHJA SEURAN KÄYTTÖÖN SEURAN SINETTIKRITEERIEN ARVIOINTI TYÖSTÖPOHJA SEURAN KÄYTTÖÖN Ohessa osa-alueittain alueittain taulukot, joihin on jo täytetty riittävän tason kuvaus kaikista osa-alueista. Taulukon perässä ovat kysymykset,

Lisätiedot

SALON MUSIIKKI- OPISTO LÄNSI- RANTA 4B 24100 SALO

SALON MUSIIKKI- OPISTO LÄNSI- RANTA 4B 24100 SALO SALON MUSIIKKI- OPISTO LÄNSI- RANTA 4B 24100 SALO SALON MUSIIKKIOPISTO Musiikkiopiston Nohterin ja Kärjen talot Musiikkiopiston kirjastotalon tilat Musiikkiopiston toimitilat sijaitsevat Salon keskustassa

Lisätiedot

ITSETUNTO JA PÄIHDE. Jukka Oksanen 2014

ITSETUNTO JA PÄIHDE. Jukka Oksanen 2014 ITSETUNTO JA PÄIHDE Jukka Oksanen 2014 Mitä päihteestä haetaan? Mukana tekemisen kokemusta. Seurustelun helpottumista. Mielihyväkokemusta. Tajunnan laajentamisen kokemusta. Psyykkisten olojen helpottumista.

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

Harjoitteiden lyhyet kuvaukset. Osa 1: Kilpailemisen taidon perusta. Harjoite 1: Kysymyksiä valmentajalle kilpailemisesta

Harjoitteiden lyhyet kuvaukset. Osa 1: Kilpailemisen taidon perusta. Harjoite 1: Kysymyksiä valmentajalle kilpailemisesta Tässä on kuvattuna jokainen harjoitemateriaalin sisältyvä harjoite. Harjoituksesta kuvataan sen tavoite ja toteutustapa lyhyesti. Voit tutustua harjoitteisiin alustavasti kuvausten avulla. Voit myös hakea

Lisätiedot

PIRKAN OPISTO Musiikin taiteen perusopetus / Pirkan musiikkiopisto

PIRKAN OPISTO Musiikin taiteen perusopetus / Pirkan musiikkiopisto AINEOPETUSSUUNNITELMA PIANON VAPAA SÄESTYS (pop/jazz-piano) PIRKAN OPISTO Musiikin taiteen perusopetus / Pirkan musiikkiopisto Tämä aineopetussuunnitelma koskee Pirkan opistossa annettavan musiikin taiteen

Lisätiedot

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Satakieli-teesit 1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Lapsuus on arvokas ja merkityksellinen aika ihmisen elämässä se on arvojen ja persoonallisuuden muotoutumisen aikaa. Jokaisella lapsella on oikeus

Lisätiedot

Kokemuksia Unesco-projektista

Kokemuksia Unesco-projektista Kokemuksia Unesco-projektista Puheviestinnän harjoitusten tavoitteet Kuuden oppitunnin mittaisen jakson aikana asetin tavoitteiksi seuraavia oppimis- ja kasvatustavoitteita: Oppilas oppii esittämään omia

Lisätiedot

ARVIOINTI JA PALAUTTEEN ANTO

ARVIOINTI JA PALAUTTEEN ANTO ARVIOINTI JA PALAUTTEEN ANTO Ihminen joka ei tee virheitä, ei tee yleensä mitään muutakaan oppisopimuspalvelut Tapani Rytkönen 15.10.2013 ONNISTUNEEN OHJAUKSEN EDELLYTYKSET Tavoitteet Ohjauksen perustana

Lisätiedot

ALISUORIUTUMINEN. Ajoittain kaikki ihmiset saavuttavat vähemmv kuin mihin he pystyisivät t ja se voi suojata sekä säästää. ihmistä.

ALISUORIUTUMINEN. Ajoittain kaikki ihmiset saavuttavat vähemmv kuin mihin he pystyisivät t ja se voi suojata sekä säästää. ihmistä. ALISUORIUTUMINEN Ajoittain kaikki ihmiset saavuttavat vähemmv hemmän, kuin mihin he pystyisivät t ja se voi suojata sekä säästää ihmistä. Alisuoriutuminen on kyseessä,, kun siitä tulee tapa - voimavarat

Lisätiedot

Nimeni on. Tänään on (pvm). Kellonaika. Haastateltavana on. Haastattelu tapahtuu VSSHP:n lasten ja nuorten oikeuspsykiatrian tutkimusyksikössä.

Nimeni on. Tänään on (pvm). Kellonaika. Haastateltavana on. Haastattelu tapahtuu VSSHP:n lasten ja nuorten oikeuspsykiatrian tutkimusyksikössä. 1 Lapsen nimi: Ikä: Haastattelija: PVM: ALKUNAUHOITUS Nimeni on. Tänään on (pvm). Kellonaika. Haastateltavana on. Haastattelu tapahtuu VSSHP:n lasten ja nuorten oikeuspsykiatrian tutkimusyksikössä. OSA

Lisätiedot

Struktuurista vuorovaikutukseen. Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus, Kaisa Laine, puheterapeutti

Struktuurista vuorovaikutukseen. Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus, Kaisa Laine, puheterapeutti Struktuurista vuorovaikutukseen Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus, Kaisa Laine, puheterapeutti Termeistä Ihminen, jolla on puhevamma = ei pärjää arjessa puhuen, tarvitsee kommunikoinnissa puhetta

Lisätiedot

Opiskelumotivaatio 12.11.2015. Tiina Kerola

Opiskelumotivaatio 12.11.2015. Tiina Kerola Opiskelumotivaatio 12.11.215 Tiina Kerola Motivaatiosta yleisesti Motivaatiolla viitataan yleisesti ottaen syyhyn, syihin tai perusteluihin, miksi joku tekee jonkin teon tai suorituksen Opiskelussa: perustelu

Lisätiedot

Erilaisen oppijan ohjaaminen

Erilaisen oppijan ohjaaminen Tutkimuspäällikkö Anna-Liisa Lämsä Ammattiopisto Luovi Näkökulmiani koulutukseen Opetus Opiskelijahuolto Opetuksen hallinto Tutkimus ja kehittämistyö Työskentely eri rooleissa, eri koulutusasteilla Koulumaailman

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET Selkokielen käyttö opetuksessa Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus Ihmisten viestinnän epätarkkuus johtaa usein virheellisiin tulkintoihin keskusteluissa!

Lisätiedot

Lapsen osallistava opetus. = Lapsilähtöisyys = Toiminnallisuus/ Kokemuksellisuus

Lapsen osallistava opetus. = Lapsilähtöisyys = Toiminnallisuus/ Kokemuksellisuus Lapsen osallistava opetus = Lapsilähtöisyys = Toiminnallisuus/ Kokemuksellisuus Teemu Lappalainen 2008 Osallistavan opetuksen tavoite Lapsi ymmärtää Lapsi ymmärtää kokemusten kautta Ei toiminnallisuutta

Lisätiedot

VIRVATULIKYSELY 12-13-VUOTIAILLE, kevät 2013

VIRVATULIKYSELY 12-13-VUOTIAILLE, kevät 2013 VIRVATULIKYSELY 12-13-VUOTIAILLE, kevät 2013 1. Perustiedot a) Ikä 12 vuotta 67 % 6 13 vuotta 33 % 3 b) Kuinka monetta vuotta olet oppilaana kuvataidekoulussa? 1. vuotta 22 % 2 3. vuotta 11 % 1 4. vuotta

Lisätiedot

ESIINTYMINEN. Laura Elo Cambiare p. 040 748 7884 laura@johtajuustaito.fi

ESIINTYMINEN. Laura Elo Cambiare p. 040 748 7884 laura@johtajuustaito.fi ESIINTYMINEN Laura Elo Cambiare p. 040 748 7884 laura@johtajuustaito.fi Jännitys hyvä renki huono isäntä Kumpi kuvaa sinua? Jännitys auttaa minua. Jännitys lamaannuttaa ja vaikeuttaa esillä oloani. Jännitys

Lisätiedot

Hannele Ikäheimo www.opperi.fi 1(3)

Hannele Ikäheimo www.opperi.fi 1(3) Hannele Ikäheimo www.opperi.fi 1(3) Junnauskoe 0 20 A ja B Opettajan ohje Tarkoitus: Tavoite: Testaus: Junnauskokeen 0-20 avulla saadaan selville oppilaiden käyttämät käyttämät laskustrategiat sekä yhteen-

Lisätiedot

Seinäjoen opetustoimi. Henkilöstön kehittäminen 28.4 9.5.2008 Vastausprosentti 66,3% (222 vastaajaa)

Seinäjoen opetustoimi. Henkilöstön kehittäminen 28.4 9.5.2008 Vastausprosentti 66,3% (222 vastaajaa) Seinäjoen opetustoimi Henkilöstön kehittäminen 28.4 9.5.2008 Vastausprosentti 66,3% (222 vastaajaa) Yhteistulos, henkilöstön kehittäminen Henkilöstön kehittäminen 5 4 3 2 1 Ka 1 Miten suunnitelmallista

Lisätiedot

OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA

OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA SVV-seminaari Tampere 18.-19.1.2013 Päivi Majoinen! TUTKIMUKSELLISET LÄHTÖKOHDAT Kansalaisopistoissa paljon tuntiopettajia, jopa 80

Lisätiedot

Lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden ja lastenpsykiatrian poliklinikan yhteistyö. Eeva Vermas 2010

Lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden ja lastenpsykiatrian poliklinikan yhteistyö. Eeva Vermas 2010 Lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden ja lastenpsykiatrian poliklinikan yhteistyö Eeva Vermas 2010 Itäinen perhekeskus Sörnäisten lastenpsykiatrian poliklinikka Lastensuojelu on sosiaaliviraston lapsiperheiden

Lisätiedot