MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta

Transkriptio

1 MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta Seminaarityö Kevät 2015 Opettajan pedagogiset opinnot Tampereen yliopisto Anton Ylikallio Taideyliopiston Sibelius-Akatemia/kirjallinen työ/ Pianon, harmonikan, kitaran ja kanteleen aineryhmä

2 SIBELIUS-AKATEMIA Tiivistelmä Seminaarityö Työn nimi Sivumäärä Miten oppilaat saisi harjoittelemaan? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta 50 Tekijä(t) Lukukausi Anton Ylikallio Kevät 2015 Koulutusohjelma Piano, harmonikka, kitara ja kantele Osasto Klassisen musiikin osasto Suuntautumisvaihtoehto Tiivistelmä Tutkimuksessa selvitettiin kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä siitä, miten antaaa oppilaille palautetta, joka saa heidät innostumaan soittamisesta ja sitoutumaan harjoitteluun. Tutkimusmenetelmänä käytettiin teemahaastattelua, johon osallistui kolme pianonsoitonopettajaa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että opettajat suosivat positiivista jaoppilaslähtöistä palautteenantoa. Soittoharrastuksen tekeminen oppilaalle mielekkääksi oli haastateltavien mielestä soittotaidon edistymistä tärkeämpää. Oppilaita pitää pyrkiä innostamaan tekemällä heidät tietoisiksi soitettavan ohjelmiston taiteellisista hienouksista. Soitonopiskelua pidettiin tavoitteellisena harrastuksena. Kaikkien haastateltavien mielestä väkinäisyys ja pakko tulee häivyttää täysin soittoharrastuksesta, tarvittaessa soittotaidon edistymisen uhalla. Hakusanat musiikki -- opetus, piano -- opetus, taiteen perusopetus, motivaatio, oppiminen, kannustus, motivointi, opettaja-oppilassuhde, sosiaalinen vuorovaikutus, opettajuus Muita tietoja

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO 5 2 MOTIVAATIO Motivaation käsite Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta Soittamisen motivaatio Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon 14 3 PALAUTTEEN ANTAMISESTA 16 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimuksen taustaa ja tavoite Tutkimuskysymykset Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely 20 5 HAASTATTELUN TULOKSET Pääsääntönä positiivinen palaute Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana Musiikillisia mielikuvia Kappalevalinnoista Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaation säilyttämiseksi Esiintymiset harjoittelemaan motivoimisen kulmakivi Kotijoukkojen vaikutus motivaatioon Oppilaan muut harrastukset ja siihen liittyvät haasteet 34

4 6 JOHTOPÄÄTÖKSET Hyvästä palautteesta Opettajan vaikutuksesta motivaatioon Onnistumisten ja harjoittelumotivaation suhteesta Kotijoukkojen vaikutuksesta 40 7 POHDINTA Aloittelevan soitonopettajan palautteenannon merkittävin haaste Ammatillisen ja harrastelupohjaisen soitonopiskelun erosta Ei kannata opettaa liian intensiivisesti Tulisieluisuus voi kuitenkin myös olla hyvästä 46 LÄHTEET 48 LIITE 52

5 1 JOHDANTO Pianonsoiton opiskelu musiikkiopistossa alkaa yleensä hyvinkin suotuisissa merkeissä; lapsi on innoissaan uudesta jännittävästä harrastuksestaan saaden lisäksi siitä kannustusta ja hyväksyntää yleensä vähintään yhtä innoissaan harrastuksesta olevilta vanhemmiltaan. Aloittamista helpottaa pianon kohdalla se, että se on soittimena verrattain helppo vasta-alkajankin saada kuulostamaan hyvältä, keskiverto-oppilas oppii suuremmitta ongelmitta soittamaan Tuiki tuiki tähtösen tai vastaavan entuudestaan tutun laulun ensimmäisen soittotuntinsa aikana. Sama tilanne ei todellakaan päde esimerkiksi viulunsoiton aloittamiseen. Ensimmäisten vuosien aikana soitetaan mittasuhteiltaan suppeita kappaleita, jotka myös yleensä opitaan ilman suurempia ponnistuksia suhteellisen lyhyessä ajassa. Näin ollen tiuhaan vaihtuvat kappaleet ja lukuisat matineaesiintymiset antavat oppilaalle ja hänen tukijoukoilleen vaikutelman soittotaidon nopeasta edistymisestä. Oppilaan taitojen kasvaessa myös soitettava ohjelmisto monimutkaistuu, jolloin joudutaan työstämään kappaletta pidemmän ajan ennen kuin se kelpaa esitettäväksi matineassa. Tämä saattaa helposti synnyttää oppilaassa tunteen siitä, ettei soittaminen edisty yhtä nopeasti ja vaivattomasti kuin ennen, vaikka todellisuudessa näin ei yleensä ole. Soitettavan ohjelmiston valmistaminen ei käy ajassa mitattuna helpommaksi opintojen edetessä, pikemmin päinvastoin. Mitä pidemmällä oppilas soittajana on, sitä pidempään jokaista tasosuorituksissa tai muutoin esitettävää teosta yleensä on harjoiteltava ja työstettävä soittotunneilla. Soittajana kehittymisen haasteellisuutta lisää soittamiseen liittymättömät tosiseikat; iän ja taidon karttuessa oppilaan elämään usein tulee muita hänen huomiostaan kilpailevia ajanvietteitä. Koulussa ja kaveripiirissä menestyminen edellyttää yläkouluun ja lukioon siirryttäessä yhä enemmän paneutumista, mikä ei voi olla vaikuttamatta lapsen tai nuoren harjoittelumotivaatioon. Näin ollen yläkoulu- ja lukioikäisen lapsen soitonopettajalla on suuri haaste motivoida oppilaansa harjoittelemaan. Ensinnäkin pitää uskotella että musiikkiopisto-tasosuoritus lopulta tulee valmiiksi, vaikka kappaleet ja niiden haasteellisimpien jaksojen selvittäminen tuntuu polkevan viikosta toiseen paikallaan. Toiseksi pitää vakuuttaa oppilaalle soittajana kehittymisen tuovan elämään jotain niin olennaista lisäarvoa, että

6 sen tähden tuntuu perustellulta rajoittaa koulumenestykseen ja sosiaalisessa hierarkiassa ansioitumiseen panostettavaa aikaa ja energiaa. 6 Tämän haasteellisuutta korostaa se, ettei soittamaan oppimisen ole tarkoitus helpottaa elämää. Päinvastoin soittaminen Tykkyläisen (2010, 12) sanoin tuo elämään yhden haasteen lisää (Tykkyläinen 2010, 12). Kosonen (2001, 10) toteaa väitöskirjassaan soittamisen ja soitonopiskelun vaativan merkittävää pitkäjänteisyyttä. Sitä ei opita tässä ja nyt -periaatteella, vaan se edellyttää pitkäaikaista sitoutumista, mikä vaatii soittajalta pitkäkestoista motivaatiota. (Kosonen 2001, 10.). Buck (1944, 44) toteaa että soitonopettajan arvokkain työpanos on hänen oppilasluokkansa vähemmän lahjakkaan puoliskon kanssa, sillä huonokin opettaja saa lahjakkaan oppilaan edistymään (Buck 1944, 44). Tämä vastaa varsin hyvin omaa käsitystäni soitonopettajan työn haasteista; lahjakas ja helposti soittamisesta innostuva oppilas on helppo saada edistymään, kun taas vähemmän lahjakkaan ja innostuneen oppilaan kanssa tulosten saaminen on huomattavasti suuremman työpanoksen takana. Tässä tutkimuksessa haluan selvittää kolmen kokeneen pianonsoitonopettajan näkemyksiä oppilaiden motivoimisesta. Tutkimusmenetelmänä käytän teemahaastattelua. Toivon saavani omassa työssäni hyödynnettävissä olevaa tietoa siitä, miten ruokkia soitonopiskelijoiden motivaatiota.

7 7 2 MOTIVAATIO 2.1 Motivaation käsite Arkikielessä motivaatiolla tarkoitetaan toiminnan perustetta. Motivaatiota selvitetään kysymällä miksi ihmiset toimivat kuten toimivat, mutta käsitteenä se on vaikeasti määriteltäessä. Psykologisena käsitteenä motivaatio viittaa sisällöltään, kestoltaan, suunnaltaan ja voimakkuudeltaan vaihtelevia erilaisten, hierarkkisesti jäsentyneiden motiivien aikaansaamaan tilaan, joka virittää, suuntaa ja ylläpitää yksilön toimintaa ja käyttäytymistä. Motivaatiotutkimus on ihmisen käyttäytymisen ja siitä tehtyjen päätelmien analyysiä. (Kosonen 2001, 31.) Sana motiivi on tullut suomen kieleen latinan sanasta movere, eli liikuttaa. Yksilön tavoitellessa jotakin, motiivit yksin ja yhdessä saavat pyrkimään kohti päämäärää. Motiivit voivat vaikuttaa yksinään, mutta useimmiten tiettyä päämäärää kohti mentäessä on useita eri motiiveja, jotka vaikuttavat keskenään. Tällaisia motiivien yhdistelmiä kutsutaan motivaatioksi. Osa motiiveista on tietoisia, kuten olen nälkäinen tai haluan pianistiksi, mutta varsinkin jälkimmäiseen motiiviin voi vaikuttaa yksilön itsensä tiedostamattomat motiivit. (Laine & Vilkko-Riihelä 2006, 66.) Reijo Kauppila (2000, 43) puolestaan kirjoittaa, että motivaatio on käyttäytymistä virittävien ja ohjaavien tekijöiden järjestelmä ja sisäinen prosessi, joka aktivoi energiaa liikkeelle ja ohjaa ihmisen toimintaa (Kauppila 2000, 43). Yleisesti motivaatio määritellään jatkuvasti muuttuvana tilana, joka kuvaa sitä, miten yksilö milloinkin suhtautuu eri ulkoisiin kohteisiin. Motivaatioon vaikuttavia tekijöitä kutsutaan motiiveiksi. Sloboda (1985, 216) toteaa tavoitteiden muodostamisen ja ylläpitämisen olevan oppimisen merkittävä edellytys. Tätä kykyä kutsutaan usein motivaatioksi, ja on yksi

8 kolmesta tärkeimmästä edellytyksestä oppimiselle kaksi muuta useimpien taitojen oppimiseen vaadittavaa edellytystä ovat toistaminen ja palaute (Sloboda 1985, 216). 8 Egidius ja Madsen (1974, 13-26) ovat tutkineet motiiviteoriaa, jaotellen motiivit viiteen kategoriaan; orgaanisiin, emotionaalisiin, sosiaalisiin, älyllisiin ja toimintamotiiveihin. Orgaaniset motiivit liittyvät esimerkiksi henkiin jäämiseen, nälkään ja janoon. Emotionaalisia motiiveja ovat käyttäytymistä ohjaavat tunteet, joista kaksi tärkeintä ovat pelko ja viha. Niihin voidaan tietenkin lukea myös positiivisia tunteita, kuten kauneuden tai turvallisuuden kokeminen, jotka voivat olla oppimisen liikkeelle panevia voimia. Sosiaaliset motiivit viittaavat siihen, että on opittu motivoitumaan jostakin tekijästä, ja ne voidaan edelleen jakaa kontakti-, valta- ja suoritusmotiiveihin. Jälkimmäinen on varsin keskeinen motiivi soitonopiskelussa, koska soittamisessa on soittosuorituksen valmistamisesta. Älyllisiin motiiveihin kuuluu uteliaisuus ja oppimisen halu sen itsensä tähden. Toimintamotiivi on yksinkertaisesti ilmaistuna esimerkiksi liikkumisen tarve tai matkustushalu, tarpeella toimia on olennainen merkitys elävälle olennolle ja passiivisuuden tuoma ikävystyminen on vaarallista ihmisen psyykelle. (Egidius & Madsen 1974, ) 2.2 Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta Motiivit voidaan myös jakaa sisäisiksi ja ulkoisiksi. Mikäli näkee vaivaa palkkion toivossa, motivaatio on ulkoista. Mikäli oppimisen eteen tehtävä työ taas on itsensä palkkio, kyse on sisäisestä motivaatiosta. Sisäisesti motivoitunut ihminen näkee siis oppimisen eteen vaivaa ilman odotusta muusta palkkiosta. Lehmann, Sloboda & Woody (2007, 44-46) toteavat musiikin ja sen opiskelemisen olevan sisäisesti motivoivaa, koska musiikkiin liittyvä toiminta on itsessään palkitsevaa. Heidän mielestään ihmisen eräs luonnollinen ominaisuus on rakkaus musiikkiin. (Lehmann, Sloboda & Woody 2007, ) Vaikka uskoisimme näitä tutkijoita ja pitäisimme musiikin opiskelemisen motivaatiota luonnollisena ja automaattisena inhimillisenä ominaisuutena, vaikuttavat monet eri tekijät soittamisen motivaatioon.

9 9 Kansainvälisen tason solistikaan ei taatusti motivoidu ainoastaan taiteen tekemisen ylevyydestä. Maijalan mukaan soittamiseen vaikuttavat useat eri motiivit: soitettavan ohjelmiston mielekkyyden, soittotaidon ja tulkintojen syventymisen lisäksi myös toissijaiset eli ulkoiset edut kuten maine tai palkkiot (Maijala 2003, ). Sisäisen motivaation puolesta puhuvia kannanottoja ei ole vaikea löytää. T.M. Amabile (1983, 15, 76) pitää sisäistä motivaatiota luovan toiminnan edellytyksenä. Hänen mukaansa ulkoiset palkkiot ovat haitallisia yksilön luovuuden kukkimiselle. (Amabile 1983, 15, 76.) Hirvonen (2003) ottaa pianonsoiton ammattiopiskelijoiden motivaatiota käsittelevässä väitöskirjassaan myös vahvasti kantaa sisäisen motivaation puolesta; se on ratkaiseva tekijä siinä, miten opiskelijan harjoitteluprosessi etenee ja hänen kiinnostuksensa soittamiseen pysyy yllä. Esimerkiksi soitonopetusta ajatellen on siten ensiarvoisen tärkeää tiedostaa oppilaan sisäisen motivaation merkitys ja se, kuinka tärkeää sen vaaliminen on. (2003, ) Myös Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44) pitävät sisäistä motivaatiota pitkän päälle välttämättömänä tekijänä hedelmälliselle soitonopiskelulle, tutkiessaan huippumuusikoiksi päätyneiden soittajien varhaisia vuosia he huomasivat ilmiän, jossa lapset tarvitsivat runsaasti tukea ja kannustusta vanhemmiltaan noin 11 ikävuoteen asti. Tämän jälkeen kotijoukkojen kannustus menetti merkitystään motivoivana tekijänä, koska lapsi oli tullut sisäisesti motivoituneeksi. Ulkoisella motivaatiolla siis oli merkitystä vain soittamaan oppimisen alkutaipaleella. Taiteellisesti korkeatasoiset tulokset saavutettiin vasta sisäisen motivaation kauteen siirryttyä (Davidson, Sloboda ja Howe 1995, ) On helppo ymmärtää pedagogien ja tutkijoiden puhuvan vuolaasti oppilaiden sisäisen motivoituneisuuden puolesta ja teoreettisessa ideaalimaalimassa se lieneekin ainut hyväksyttävä vaihtoehto. Kuitenkin tavallisessa arkisessa todellisuudessa joudutaan tulemaan toimeen vähemmän idealististen motiivien kanssa, kuten yllä mainittu Maijala antoi ymmärtää. Tämä ei kuitenkaan nähdäkseni tarkoita, etteikö luovuutta voisi esiintyä ainakin jossain määrin myös vähemmän ideaalisin motiivein harjoitettavassa musiikkiharrastuksessa. Kondracka (2008, 9) muotoilee opinnäytetyössään oivallisesti oppilaan sisäisen ja ulkoisen motivaation suhdetta; Voisi kuvitella, että sisäinen ja

10 10 ulkoinen motivaatio ovat toistensa vastakohtia, mutta näin ei kuitenkaan aivan ole. Ulkoinen ja sisäinen motivaatio voivat täydentää toisiaan, esiintyä yhtä aikaa tai olla samansuuntaisia. (Kondracka 2008, 9). Oppilaan motivaation ohella kysymykseen tulee opettajan motivaatio. Sisäisesti motivoitunut opettaja huomioi oppimisen lähtökohtana oppilaan tarpeet ja tavoitteet. Täten opettaja haluaa vahvistaa oppilaan itsetuntoa ja kehittymistä oppimisessa. Sisäisesti motivoitunut opettaja on spontaani, utelias ja oppilaistaan kiinnostunut. (Ryan & Deci 2000, 71.) 2.3 Soittamisen motivaatio Rauhala (1974, 74) kuvailee soittamisesta motivoitumista kirjassaan Psyykkinen häiriö ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa. Soittaja kuullessa kiinnostavan musiikkikappaleen, hän Rauhalan mukaan tahtoo selvittää pystyisikö hän itse soittamaan tämän pianolla. Soittajalla on nyt herännyt motiivi kappaleen oppimiseen (Rauhala 1974, 74). Austin (1991, 42) väittää tutkimuksessaan osoittaneensa huonon musikaalisen itsetunnon omaavien soitonopiskelijoiden olevan vähemmän kiinnostuneita musiikista yleensä. Lisäksi nämä suhtautuivat epäilevämmin ajatukseen siitä, että soitonopinnoissa menestyminen korreloi nähdyn harjoitteluvaivan kanssa. (Austin 1991, 142.) Mikäli voidaan olettaa hyvin menestyvien oppilaiden omaavan parhaan musiikillisen itsetunnon, on Austinin väitteen pohjalta pääteltävissä oppilaiden lahjakkuuserojen aiheuttavan noidankehän; nopeasti edistyvien ja hyvin pärjäävien oppilaiden motivaatio kasvaa, kun taas heikommin edistyvien käy päinvastoin. Tässä tilanteessa soitonopettajalla on melkoinen vuori kiivettävänään yrittäessään saada soitto- ja harjoitteluinnostuksen liekin palamaan tähtioppilaiden lisäksi myös vähemmän lahjakkaissa oppilaissa.

11 11 Hirvonen (2003, 30) lienee kohdannut tämän ongelman, sillä hän toteaa väitöskirjassaan seuraavaa: Myönteisen identiteettiprosessin kannalta olisi tärkeää, että soitonopinnoille asetetut vaatimukset ja tavoitteet vastaisivat mahdollisimman hyvin yksilön potentiaalia. Vaarana on, että opiskelijoille asetetaan eriyttämättä liiaksi samanlaisia vaatimuksia ottamatta huomioon riittävästi kunkin henkilökohtaisia ominaisuuksia. (Hirvonen 2003, 30.) Opettajan tulisi kyetä estämään heikkolahjaisempien oppilaiden lannistumisen huomatessaan lahjakkaampien tovereidensa edistyvän nopeammin ja vaivattomammin. Kemp (1996, 100) taas pitää vaikeana erottaa persoonallisuutta musiikillisesta suorituskyvystä ja lahjakkuudesta, mikä puhuisi edellä mainitun oppilaiden lahjakkuuserojen tuottaman noidankehän syntymistä vastaan. Monet tutkimukset antavat kotijoukoille on suuren merkityksen soittamista harrastavien lasten harjoittelumotivaation ylläpitämisessä. Hargreaves (1986, 102) väittää kirjassaan The developmental psychology of music näyttäneensä, että nuoren musiikinopiskelijan kotiolojen musikaalisuudella on jokseenkin suora vaikutus lapsen opintomenestyksen, mitä enemmän kotona saa musikaalisia virikkeitä, sitä paremmin oppilas edistyy musiikinopinnoissaan. (Hargreaves 1986, 102.) Kreger Silverman (1997, 385) taas kokee vanhempien roolin soittoharrastuksessa olevan edullisimmillaan heidän toimiessaan nimenomaan tutkijoina ja kannustajina. Samoilla linjoilla ovat edellä mainitut Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44), joiden mukaan vanhempien tuki on heidän musiikillista osaamista merkittävämmässä roolissa lapsen soittoharrastuksen edistäjänä. (Davidson, Sloboda ja Howe 1995, ) O Neill (2002) on tutkinut nuorten soittamista harrastavien lasten motivaatiota. Hänen tutkimuksen mukaan seitsemän vuotta soittamista harrastaneet lapset kertoivat harrastukseen motivoiviksi syiksi taulukossa näkyvät seikat. Tärkein syy oli halu oppia soittamaan paremmin ja toiseksi tärkein syy halu oppia uusia asioita. Neljänneksi usein syy oli tunne siitä, että edistyy oppimiseen ja edistymiseen liittyvät tekijät tulivat siis vahvasti esille tässä tutkimuksessa. (O Neill 2002.)

12 Taulukko 1: Soittamisen motiivit O Neillin mukaan (2002) 12 Emmi Kajaala (2009) selvittää opinnäytetyössään oppilaan sisäistä halua soittamiseen. Hän päätyy siihen, että opettajan on ensiarvoisen tärkeää onnistua herättämään oppilaan pitkäkestoinen mielenkiinto jotta soittoharrastus jatkuisi. Pitkäkestoinen motivoituminen vaatii aina toiminnallisuutta. Jos toiminta puolestaan herättää mielihyvää, kasvaa innostus ja halu oppia edelleen ja näin luodaan edellytykset omaehtoiselle oppimiselle. (Kajaala 2009, 20.) Kajaala viittaa Anttilaan ja Juvoseen (2006, 66), jotka sanovat lukuisien tutkimusten osoittavan selkeästi määriteltyjen tavoitteiden edesauttavan oppimista. Kajaala (2009, 13) muotoilee hienosti päämäärän vaikutusta kannustimena: Mitä korkeammalle tavoite määritellään, sitä parempia oppimistulokset yleensä ovat. Rajansa kuitenkin kaikella; tavoitteen on oltava realistinen ja kohtuullisella työllä saavutettava. Oppilaan on uskottava mahdollisuuksiinsa selviytyä asetetusta tavoitteesta. Jos tavoite tuntuu ylitsepääsemättömän vaikealta, saattaa koko oppimisprosessi kaatua heti alkumetreillä. Tavoitteen asettaminen saattaa toimia kannustimena, vaikka oppimistilanne itsessään menettäisikin omaehtoisen luonteensa. Jotkut tutkimukset päätyvät myös siihen, että oppilaiden ikätovereiden vaikutusvalta oppilaan soittomotivaatioon on vaikutukseltaan soitonopettajan motivoimisniksejä merkittävämpi. Esimerkiksi Pakarinen (2006, 6) painottaa opinnäytetyössään musisoinnin halun syttyvän lapsen kuullessa ja nähdessä ikätovereidensa soittavan innosta puhkuen mielenkiintoista soitinta paremmin kuin klassisen musiikin konsertissa mestarillisia soittajia kunnellessa. (Pakarinen 2006, 6). Myös Tuovila (2003, 233)

13 13 painottaa nuorten soitonopiskelijoiden vertaistuen ja toveruussuhteiden merkitystä; yhteissoitossa on olennaista toveruussuhteiden laatu. Opettajan valitsema ryhmä toimii hyvin vain silloin kun lapset kokevat ryhmän jäsenet kavereikseen. (Tuovila 2003, 233.) Kosonen (2001, 37-38) jakaa väitöskirjassaan soittamisen motiivit kolmeen pääryhmään: 1. Musiikilliset motiivit eli musiikkiin tai soittamiseen suoraan liittyvät motiivit. 2. Kontaktimotiivit, eli vuorovaikutukseen perustuvat motiivit. 3. Suoritusmotiivit, eli motiivit jotka liittyvät oppimiseen ja tavoitteiden saavuttamiseen. Luonnollisesti nämä kaikki ohjaavat soittajan motivaatiota, mutta Kosonen kokee kontaktimotiivit olevan motiiveista merkittävimpiä. Esimerkkejä kontaktimotiiveista ovat opettajan ja oppilaan vuorovaikutus, opettajan, perheen ja kavereiden mallivaikutus, opettajan ja perheen kannustus, esiintymismotiivit sekä yhteismusisointi kavereiden kanssa. (Kosonen 2001, 37 38, 152.) Kososen lisensiaatintyössä (1996, ) syntyi analyysin tuloksena seitsemän erilaista soittamisen motivaatiotyyppiä, jotka jakaantuivat musiikillisten ja muiden motiivien kesken: I. Musiikillinen kontaktimotivaatio II. Väkinäinen harrastusmotivaatio III. Soittamiseen ja soitettavaan musiikkiin perustuva motivaatio IV. Tutkintokeskeinen suoritusmotivaatio V. Hallintaan ja hyvin osaamiseen liittyvä suoritusmotivaatio VI. Opettajakeskeinen motivaatio VII. Esiintymismotivaatio (Kosonen 1996, )

14 Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon Hallam (2006, 147) suhtautuu hyvin optimistisesti musiikin- tai soitonopettajan mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan motivaatioon. Finnas toteaa Hallamin (2006, 147) mukaan nuoren soitonopiskelijan joutuvan tulemaan toimeen sosiaalisessa ympäristössä, joka pönkittää negatiivista suhtautumista klassiseen musiikkiin (Finnas 1989, Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallam esittää heti perään Szubertovskan näkemyksen, että inspiroiva opettaja kykenee toimimaan soitonopiskelijan ikätovereiden ja sosiaalisen ympäristön mahdollisten negatiivisen vaikutuksen vastavoimana (Szubertovska 2005, Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallamin mukaan oppilaan motivaatio tulee perheen ja opettajan kannustuksesta ja tuesta. Palautteen on hänen mielestään oltava positiivista ja kannustavaa. Epäonnistumisen kohtaamiseen hän hiukan yllättäen suosittelee syyn kaatamista satunnaisten olosuhteiden eikä oppilaan riittämättömän taito- tai lahjakkuustason niskoille. Hallam myös yhtyy suureen joukkoon pedagogeja jotka puhuvat sisäisen motivaation puolesta; ulkoiset yllykkeet ovat houkutteleva keino opettajalle, mutta eivät pitkän päälle edesauta oppilaan sisäisen motivaation kasvamista. (Hallam 2006, 147, 153.) Leung ja McPherson (2011, 87) ovat tutkineet korkeatasoisten kouluikäisten soitonopiskelijoiden opiskelumotivaatiota oppilaiden perspektiivistä. Heidän mukaansa lapsen motivaation kannalta ratkaisevaa on vanhempien tuki, kun taas opettajan vaikutus inspiraation lähteenä kasvaa ajan myötä. Tutkimuksensa loppupohdiskelussa he päätyvät sangen toiminnallisiin ohjeisiin oppilaan vanhemmille ja opettajalle; As it is evident that parental involvement and encouragement are effective in motivating participants to learn an instrument, music teachers should consider various kinds of parent education activities to showcase the many advantages of studying music. They should also provide children with different opportunities to demonstrate their musical achievement to reaffirm their musical commitment. Appropriate challenges including practical examinations and competitions might encourage participants to continuously strive for higher achievement. (Leung ja McPherson 2011, 87.)

15 15 Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) suhtautuvat optimistisesti opettajan mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan sisäiseen motivaatioon. Ensinnäkin Intrinsic motivation can be fostered by teachers who do not view musical ability as a fixed skill but allow students to develop their ability level through their own efforts. When students perceive musical ability as a skill that can be developed, they understand that effort will be rewarded by increased mastery. Toiseksi Teachers can encourage intrinsic motivation y praising students and recognizing accomplishments of progress and effort. In such environments, students will likely become motivated by the process of learning itself, instead of by a concrete outcome. Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) myös vastustavat kilpailuja ja suoritusmotivaatiota, he myöntävät kilpailullisen ympäristön joillakin oppilailla lisäävät motivaatiota ja oppimista ilman merkittäviä haittavaikutuksia. Heti perään he kuitenkin korostavat kilpailullisen oppimisympäristön lisäävän suorituspaineita ja esiintymisjännitystä, mikä tukahduttaa luovuuden ja aidon innostuksen. Tässä puhuessaan he lainaavat Csikszentmihalyita; The challenges of competition can be stimulating and enjoyable. But when beating the opponent takes precedence in the mind over performing as well as possible, enjoyment tends to disappear. Competition is enjoyable only when it is a means to perfect one s skills; when it becomes an end in itself, it ceases to be fun. (Csikszentmihalyi Hendricksin, Smithin ja Staunchin mukaan 2014, 36.) Percy C. Buck (1944) on kirjoittanut soitonopettamisesta mielestäni oivallisessa kirjassaan Psychology for Musicians. Sloboda (1985, 215) toteaa Buckin teoksen olevan pedagogille arvokas kirja iästään huolimatta ja siksi olen rohjennut ottaa sen mukaan tähänkin tutkimukseen. Buck (1944, 54) näkee opettajan roolin hyvin merkittävänä oppilaiden motivaation kannalta todeten, että jokaisella opettajalla tulisi olla makuuhuoneessaan kyltti jossa lukee if ever my class is inattentive, it s because I m dull. Buck toteaa, että kuka vain saa lahjakkaat oppilaat edistymään, kun taas opettajan oikeasti arvokas työpanos on tavallisten oppilaiden opettamisessa. Buck lainaa Horatiusta, joka sanoi, että voi koskettaa toisen sydämiä vain, jos koskettaa omaansa. Oppilas siis kiinnostuu vain, jos myös opettaja kiinnostuu. (Buck 1944, 46.) Mielenkiintoa ylläpidetään haastamalla oppilaan älyä ( challenge their intelligence ),

16 siis löytämällä oppilaille mielekkäitä ja relevantteja analogioita muusta elämästä (Buck 1944, 49) PALAUTTEEN ANTAMISESTA Tässä luvussa nostan esiin muutaman keskeisen aspektin palautteen antamisesta. Savilampi (2005) määrittelee palautteen vastaanottajan reaktion välittämiseksi lähettäjälle. Palaute on luonnollista jakaa kielteiseen ja myönteiseen. Rajanveto näiden kahden välillä on kuitenkin hankala sikäli, että suhtautuminen saatuun palautteeseen on hyvin yksilöllistä. Palautteen esittämistapa saa tästä syystä suuren merkityksen: palautteen antaja ei voi ottaa itsestään selvänä ettei myönteisesi tarkoitettu palaute ymmärretä kielteiseksi tai päinvastoin. (Savilampi 2005.) Palautteen myönteisyyden ja kielteisyyden välisen rajanvedon kriteerinä onkin Valon ja Almonkarin (1995, 104) mukaan pidettävä nimenomaan vastaanottajan kokemusta (Valo ja Almonkari 1995, 104). Geddes ja Linnehan (1996, ) jakavat myönteisen palautteen edelleen kahteen kategoriaan: se voidaan määritellä joko ohjausta sisältäväksi myönteiseksi palautteeksi, tai se on nähtävä pelkkänä kehumisena vailla pyrkimystä ohjata vastaanottajaa eteenpäin. Negatiivisen palautteen raja ylitetään tehdessä vastaanottajalle konkreettisella tavalla ymmärrettäväksi että parannusta on tapahduttava (Geddes ja Linnehan. 1996, ) Palautteen antamista on tutkittu paljon; Stone, Gueutal ja McIntosh (1984, 502) päätyivät tutkimuksessaan siihen, että sama palaute koettiin perustellummaksi, jos myönteiset kommentit esitetään ennen kielteisiä. Kielteinen palaute hyväksytään sitä mieluummin, mitä selvemmin koetaan palautteen johtuvan sen antajan aidosta halusta auttaa ohjaamaansa henkilöä parantamaan suoritustaan. (Stone, Gueutal ja McIntosh 1984, 502.) Geddesin ja Linnehanin (1996, 338) mukaan palaute hyväksytään sitä helpommin, mitä paremmin palautteen antaja tuntuu olevan perillä kaikista arvioitavan

17 suorituksen (epä)onnistumiseen vaikuttaneista tekijöistä (Geddes ja Linnehan 1996, 338). 17 Millaista sitten hyvä palaute on? Repo ja Nuutinen (2003, 172) luettelevat neljä vaatimusta, että palautetta voidaan pitää hyvänä. Ensinnäkin sen tulee olla yksilöllistä, toiseksi sen on kohdistuttava arvioitavan suorituksen onnistumisiin, kolmanneksi siinä pitää tuoda esiin ohjattavan vahvuudet ja neljänneksi sen on perustuttava tosiasioihin. (Repo ja Nuutinen 2003, 172.) Kortesuo (2009) määrittelee osuvasti hyvän palautteen edellytyksiä; Sana hyvä on liian ympäripyöreä tarkoittaakseen mitään, mieluummin pitäisi saada sanottua oliko suoritus nopea, täsmällinen, huolellinen, iloinen, ystävällinen vai ammattitaitoinen. Lisäksi on eduksi käyttää palautetta tukevia esimerkkejä, mikä antaa palautteelle enemmän uskottavuutta vastaanottajan silmissä. Mutta-lauseita on vältettävä, koska niissä piilee kehumisen tuottaman hyvän tunnelman latistamisen vaara. (Kortesuo, 2009) Palautteenannossa on laajalti käytössä hampurilaismalliksi kutsuttu struktuuri, jossa kehitystä ja parannusta vaativat asiat (pihvi) kehystetään hyvin toimivien asioiden kehumisella (sämpylät). Hampurilaisstruktuurin omaava palaute on helppo ottaa vastaan, kun sämpyläosiot ylläpitävät palautteen saajan hyvätuulisuutta, mikä tekee hänet vastaanottavaiseksi pihviosiolle. Viestintä- ja johtamiskouluttamiseen erikoistuneet Ahonen ja Lohtaja-Ahonen (Seies 2012) suhtautuvat kuitenkin kriittisesti hampurilaismalliin; he ovat tulleet siihen lopputulokseen, että palautteen vastaanottaja tuntee yleensä hampurilaisen kaavan, minkä vuoksi jotkut keskittyvät kuuntelemaan pelkkää pihviä ja toiset pelkkiä sämpylöitä. Palautteen antaja kuvittelee sanoneensa jotakin muuta kuin palautteen vastaanottaja kuvittelee tämän sanoneen.. He puoltavat kannustavan ja korjaavan palautteen kunnollista erottamista toisistaan, koska se antaa selkeämmän kuvan vastaanottajalle, missä he ovat onnistuneet ja missä eivät. Hampurilaismallista luopuminen tehostaisi mynteisen palautteen vaikutusta, koska se ei enää toimi käärepaperina. Ahonen ja Lohtaja-Ahonen yhtyvät Kortesuohon muttalauseiden tuomitsemisessa, koska se tuhlaa tilaisuudet kannustavaan palautteeseen samalla tavalla kuin hampurilaispalautekin (Ahonen ja Lohtaja-Ahonen 2012 Seieksen 2012 mukaan).

18 18 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 4.1 Tutkimuksen taustaa ja tavoite Työskentelen ensimmäistä vuotta pianonsoitonopettajana eräässä musiikkiopistossa, jonka pianokollegiossa olen usean vuosikymmenen marginaalilla nuorin jäsen. Soittimen soittaminen vaatii tunnetusti paljon aikaa ja kärsivällisyyttä, pianon ääressä saa istua vuosikaudet ennen kuin soitto alkaa sujua todella hyvin. Pianonsoiton opettamisen oppimista on pidettävä vieläkin pidempänä prosessina. Yhden oppilaan luotsaaminen vasta-alkajasta musiikkiopisto-tasosuoritukseen asti kestää usein vuosikymmenen tai enemmän. Opettaja näkee työnsä lopputuloksen vasta vuosikymmenen päästä prosessin alkamisesta. Kuten muissakin toimissa soitonopettajaksi oppii yrityksen ja erehdyksen kautta. Koska soittamaan oppiminen kestää niin kauan, näkyvät soitonopettajan hyvien ja huonojen ratkaisujen seuraukset usein pitkällä aikavälillä, minkä vuoksi opettamisen kannalta ratkaisevan tietotaidon karttuminen on vuosikymmenten mittainen prosessi. Kollegani ovat opettaneet pianonsoittoa vuosikymmenet, itse asiassa valtaosa ovat olleet nykyisessä toimessaan ennen kuin olen syntynyt. Heillä on täten takanaan lukemattomia onnistumisia ja epäonnistumisia opettajina, joista nuori opettaja voisi ottaa opikseen. Toki kaikkia kokemuksen tuomia taitoja ei ole mahdollista siirtää muille henkilöille, mutta tarkoituksenani on ollut ottaa kokeneemmilta kollegoiltani opikseni niin paljon kuin vain mahdollista. Tavoittelen siis tällä työllä ensisijaisesti omien tietojeni kartuttamista, mutta lisäksi haluan myös kerätä ja julkaista osan siitä valtavasta määrästä hiljaista tietoa, mikä on karttunut kollegiolleni vuosien varrella. Koen tämän tärkeäksi, koska taitavat ja

19 19 kokeneet ammatinharjoittajat omassa vaatimattomuudessaan usein jättävät jakamatta oppimaansa tietoa muiden kanssa, jolloin suuret määrät potentiaalisesti hyödyllistä tietoa jää heidän kollegoiltaan tyystin hyödyntämättä. 4.2 Tutkimuskysymykset Selvitän tässä tutkimuksessa kokeneilta kollegioltani, miten he antavat oppilaalle soittotunnin aikana sellaista palautetta, joka saa oppilaan innostumaan soittamisesta ja sitoutumaan harjoitteluun. Lähinnä pyrin saamaan tietoa suhteellisen pitkällä olevista oppilaista, jotka soittavat jo melko vaativia kappaleita. Näin rajaan koderyhmän sellaisiin oppilaisiin, jotka mitä todennäköisemmin hiovat teoksia useamman kuukauden. Valitsin menetelmäksi teemahaastattelun, mitä Tutkimuskysymykseni ovat: tarkastelen seuraavassa luvussa. 1. Miten opettajat antavat palautetta soittotunnin aikana? Muutetaanko palautetta työn alla olevista läksyistä jos kappaleet eivät ota edistyäkseen viikkojen kuluessa? 2. Miten esiintymiset vaikuttavat harjoittelumotivaatioon? 3. Millaisia motivoimiskeinoja opettajilla on? 4. Miten opettajat suhtautuvat positiivisen ja negatiivisen palautteen antamiseen? 5. Miten oppilaan perhetausta vaikuttaa hänen harjoittelumotivaatioonsa? Kysymykseni olivat yleisesti muotoiltuja ja tähtäsivät selvittämään oppilaiden soittomotivaation kohottamiseen yleensä, ei yksittäisen kappaleen kohdalla. Pyysin kuitenkin kaikkia haastateltavia käyttämään ajattelua tukevana ja konkretisoivana esimerkkinä Sibeliuksen sävellystä Kuusi op 75/5. Valitsin tämän kappaleen, koska pidän sitä sopivan haastava kappale. Yhtäältä se on riittävän helppo että tavallisemmatkin oppilaat kykenevät oppimaan soittamaan sen. Toisaalta se on sen verran haastava, että sen valmistaminen usein on usean kuukauden työn tulos, jolloin opettajan motivoimisniksit kappaleen opettelemisprosessin aikana joutuvat koetukselle.

20 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä Tutkimuksen aihe on sellainen, että saattoi olettaa vastausten tulevan olemaan monitahoisia ja moniin suuntiin viittaavia. Tilanteessa Hirsjärven ja Hurmeen (2006, 35) mukaan haastattelu on sopiva aineistonhankintamenetelmä. Koin teemahaastattelun järkevimmäksi vaihtoehdoksi, koska se on joustava ja sallii lisäkysymysten, täsmennysten sekä esimerkkien pyytämistä haastattelevalta. (Hirsjärvi & Hurme 2006, 35.) Teemahaastattelu tarkoittaa tässä haastattelua, jossa on etukäteen valitut teemat ja näihin liittyvät lisäkysymykset (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75). Teemahaastattelussa merkitykselliseksi muodostuvat ihmisten tulkinnat, heidän asioille antamansa merkitykset sekä se, miten nämä syntyvät vuorovaikutuksessa (Hirsjärvi & Hurme 2001, 48). Eskolan ja Suorannan (1998, 87) mukaan teemahaastattelu on niin avoin, että kerätty materiaali edustaa vastaajien puhetta itsessään. Haastattelun teemat kuitenkin ohjaavat haastattelua niin, että haastateltavien kanssa on puhuttu jossain määrin samoista asioista. (Eskola & Suoranta 1998, 87.) 4.4 Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely Kerroin haastatteluista sovittaessa tutkimukseni aiheen, eli oppilaiden motivoiminen harjoittelemaan. Lähetin vielä heille ennen haastattelua kysymyksiä, jotta heillä olisi käsitys minkälaisia vastauksia haen. Kysymykset ja teemat löytyvät liitteistä. Haastateltavat A, B ja C olivat valmistautuneet haastatteluun hyvin. He olivat valmistelleet vastauksiaan etukäteen, minkä vuoksi minun ei käytännössä tarvinnut esittää kysymyksiäni, vaan he rupesivat automaattisesti kertomaan kokemuksistaan. Nauhoitin haastattelut, joiden kestot olivat 46 min (A ), 45 min (B )

21 ja 70 min (C ), eli yhteensä 2 tuntia 41 min. Esittelen seuraavassa luvussa haastateltavien mietteet ryhmiteltynä teemoihin HAASTATTELUN TULOKSET 5.1 Pääsääntönä positiivinen palaute Keskusteltaessa miten haastateltavat tekevät oppilailleen ymmärrettäväksi, että tietyt paikat tai jaksot voisivat toimia paremmin tuli ilmi kaikilla haastateltavilla vahva kallistuminen positiiviseen palautteeseen. Kaikelle opettaja A:n antamalle palautteelle yhdistävä tekijä on positiivisuus. Hän pyrkii muotoilemaan palautteensa tyyliin kun paikka a toimi niin loistavasti, niin mitenköhän saisimme paikan b toimimaan yhtä hienosti?. A ei käytä negatiivisen sävyistä palautetta, koska hänen mielestään oppilaan ei pidä tuntea itseään huonoksi. Oppilaasta pitää tuntua siltä että hän on riittävän hyvä ja että tunneille on mukava tulla.. Kun tiedustelin negatiivisinta palautteen saamisen tilannetta mihin hänen oppilaansa joutuvat, A veikkaisi sen olevan tilanne, jossa videoitua oppilaan esitystä yhdessä katsottaessa oppilas itse huomaa puutteet. Opettaja A kokee tärkeänä opettaa oppilas ottamaan kantaa rohkeasti oman soittonsa positiivisiin ja negatiivisiin piirteisiin. Nauhaa kuunneltaessa A voi kysyä oliko tuulta kuvaavaksi mielletyssä paikassa riittävästi tuulta tai myrskyisässä paikassa riittävästi myrskyä. A kokee oppilaiden itse olevan paljon kriittisempiä itselleen kuin mitä A on. A siis ei ole nuivan palautteen käyttäjä, mutta tarkoittaako tämä että suhtautuminen soittoon aina on samanlainen? A:n mukaan hänen suhtautumisessaan oppilaiden soittoon esiintyy merkittävää vaihtelua riippuen siitä kuinka hyvin he soittavat; hyvä soitto- tai harjoittelusuoritus palkitaan innokkaalla kehumisella, kun taas heikompaan tulokseen myös suhtaudutaan positiivisesti, mutta rauhallisemmin.

22 22 Myös opettaja B:n mielestä palautteen tulee olla positiivista. Hän on tutustunut neurolingvistiseen prosessointiin (NLP), jossa ehdotetaan palautteenannossa kielteisten sanamuotojen välttämistä kokonaan. Tämä ajatus kiinnosti B:tä siinä määrin, että hän kokeili sitä itse. Hän pyrki siis opettaessaan aina muotoilemaan palauutteensa tyyliin tämä voi mennä vielä paremmin, jos vaikka oppilas soittaisi ja edistyisi kuinka heikosti. Yllätyksekseen hän huomasi oppilaidensa motivaation parantuneen, minkä perusteella B vakuuttui siitä, että palaute aina kannattaa vääntää positiiviseen muotoon. Kuitenkaan opettaja ei voi kehua suoritusta ilman mitään syytä. Miten sen voisi toteuttaa? B muotoilee palautteensa tyyliin Tässä tarvitaan vielä enemmän sitä ja tätä, että siitä tulee parempi. Olet varmaan itsekin huomannut että paikkaa x voisi parantaa. Opettaja B ei kuitenkaan sulje pois negatiivisen sävyisen palautteen mahdollisia positiivisia vaikutuksia. Hän kertoo yhdestä oppilaasta, joka olemattoman harjoittelemisen takia edistyi äärimmäisen hitaasti. Tilanne oli opettajalle turhauttava, koska oppilaan piti saada 3/3-tasosuoritus tehtyä lukuvuoden loppuun mennessä, eikä hän harjoitellut vaikka hän aina asiaa tiedusteltaessa sanoi haluavansa suorittaa kyseisen tutkinnon. Opettaja sanoi edistyksen puutteeseen turhauduttuaan että oppilaan on turha ajatellakaan että tasosuoritusta saataisiin aikaan. Oppilas suuttui eikä suostunut useaan viikkoon käymään tunnilla. Kun opiskelu viimein jatkui hän kuitenkin oli sisuuntunut suututtuaan B:lle, ja rupesi harjoittelemaan ikään kuin näyttääkseen B:lle, mikä vuorostaan johti huomattavaan edistymiseen. Tuloksena oli mainiosti mennyt tutkintosuoritus. Kuten edellä kävi ilmi, B siis pitää positiivista palautetta erittäin suositeltavana, mutta ei täysin sulje pois negatiivisen palautteen produktiivisuuden kannalta positiivisia vaikutuksia. C:n näkemykset palautteen positiivisuudesta on luontevampaa käsitellä seuraavassa omassa luvussaan.

23 Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana Opettaja C kokee motivoimisen kannalta hyvin ratkaisevaksi oppilaan näkemisen ihmisenä, jolla on paljon ominaisuuksia, joista soittaminen on vain yksi. Oppilaalle on tehtävä hyvin selväksi, että palaute koskee hänen soittoaan, ei hänen arvoaan ihmisenä. Oppilaalla tulee olla tunne hyväksymisestä sellaisena kuin hän on. Riippumatta siitä, onko kyseistä tuntia varten harjoiteltu ahkerasti vai laiskasti, hänet hyväksytään ihmisenä aina. Mikäli oppilas luottaa hyväksyntäänsä, C voi olla palautteenannossa rehellinen ja suorapuheinen silloinkin kun opettajalla on muuta kuin imartelevaa sanottavaa oppilaan soitosta tai kuluneen viikon harjoittelutahdista. Miten tämä luottamuksen ja hyväksynnän tunne sitten saadaan aikaan? Siihen menee pitkä aika ja niin kauan kun se on rakenteilla, C on hyvin huolellinen palautteenannossaan. Sanavalinnoillakin saattaa olla yllättävän suuri merkitys. Mieluummin muotoillaan asiat pehmeämpään suuntaan kokeiltaessa missä kunkin oppilaan palautteensietokyvyn yläraja menee. C pitää rehellistä palautetta tärkeänä. Hän ei tee keskeneräisestä kappaleesta valmista eikä valmiista keskeneräistä. Jos kappale ei ole vielä esityskuntoinen, hän sanoo hyvä, sait nyt menemään ihan siististi alusta loppuun, vielä tätä ei voisi esittää, mutta teit tässä jo nyt nämä ja nämä asiat todella hyvin. C on vakuuttunut ettei rehellisen, tarkan ja vaativan sävyisen palautteen tarvitse olla negatiivisella tavalla sanottu. Jos oppilas tuntee itsensä hyväksytyksi ja olonsa turvalliseksi, C voi sanoa Hei, miksi sinun vasen käsi tänään on niin tyhmä, sano sille!. On suuri saavutus opettajalta jos oppilas tulee tunnille vaikkei olisi harjoitellut tai vaikka olisi väsynyt, ja jos oppilas myöntää ettei ole harjoitellut. Oppilaan ei tarvitse valehdella harjoitelleensa koska opettaja ei suutu, vaan sanoo oppilaalle että et edisty jos et harjoittele, jolloin soittamisesta myös tulee vähän tylsempää. Kuitenkin C on sitä mieltä, että soitosta aina löytyy jotain kiitettävää, vähintään hyvää yritystä voi muun puutteessa kehua. Oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta on C:n mielestä tärkeää löytää jokin yhteinen aihe, alue tai harrastus jossa ollaan tasavertaisia, tämän jälkeen

24 24 myös soittamisesta kommunikoiminen sujuu paremmin. C hakee tietoisesti tätä yhteistä kenttää, joka voi löytyä hyvinkin triviaaleista aineksista, esimerkiksi ai sinullakin on koira, no mitä teit sen kanssa tänään?. Koiristaan keskusteltuaan oppilas ja opettaja löytävät soittamisenkin suhteen sujuvammin yhteisen sävelen. Yhteisen alueen löytämisen helppous tai hankaluus on paljon kiinni persoonakemiasta. Joillakin se tapahtuu miltei välittömästi, kun taas toisilla se on pitkä ja vaivalloinen prosessi. Jos yhteisen kentän löytäminen on vaikeaa, C näkee velvollisuudekseen tehdä sen löytämisen eteen enemmän töitä. Yhteisen kentän löytäminen ja persoonakemian huoltaminen on C:n mukaan aina opettajan vastuulla, ei oppilaan. Tähän väliin C myös painottaa, että ei voi nähdä oppilasta ja hänen arvoaan peilikuvana siitä, mikä hänen tuotoksena on musiikkioppilaitoksessa. Opettajan tulee haastaa itseään kiinnostumaan hänestä ihmisenä. Jos kiinnostuu hänestä ihmisenä, on myös helpompi auttaa häntä soittamisessa. C vielä toteaa rehellisen ja positiivisen ilmapiirin luomisen olevan yksinomaan opettajan vastuulla, oppilaalta ei voi sellaista vaatia. Olisi erittäin huonoa opettamista ajatella, että miksi tuo oppilas nyt ei saa juonen päästä kiinni vaikka minä opetan täydellisesti?. Mikäli kemiat eivät kohtaa opettajan ponnisteluista huolimatta, opettajan on uskallettava ehdottaa opettajan vaihtoa, mikä on hänen mielestään liian harvoin käytetty keino. Oppilaan, opettajan ja vaikkapa pianotaiteilija Murray Perahian maksimipotentiaalit soittajina ovat hyvin erilaisia, eikä tavoitteena voi olla kuin oman maksimitason saavuttaminen, tai parhaassa tapauksessa sen nostamista vähän ylöspäin. C pitää antoisimpina yhteistyökokemuksinaan oppimismatkat kahden hyvin heikoista lähtökohdista lähteneiden oppilaiden kanssa. Molemmat pystyivät hitaan mutta varman edistymisen myötä lopulta saavuttamaan tason joka huomattavasti ylitti sen mitä C olisi ikinä uskonut. Tällaisten tapausten taustalla on opettajan usko oppilaan kykyyn oppia, vaikka olisi menossa kuinka heikko vaihe oppilaan kehityksessä ja vaikka oppilas itse ei näkisi yhtään valoa tunnelin päässä. Jos oppilas saa opettajalta optimismia ja toivoa, nämä yleensä tarttuvat oppilaaseen. C lisää vielä sen, että opettajan on omassa mielessään tärkeää yrittää ajatella heikoimmastakin oppilaastaan että tämä on kiva lapsi ja että tehtäväni on auttaa tätä kivaa lasta soittamaan paremmin.

25 Musiikillisia mielikuvia Kaikki haastateltavat nostivat esiin musiikilliset mielikuvat, kun he pohtivat keinoja tiettyjen paikkojen tai jaksojen edistämiseksi viikkojen kuluessa. Opettaja A korostaa, ettei hänellä ole mitään tiettyä kaavaa, koska oppilaat ovat niin yksilöllisiä. Hän pyrkii kuitenkin aina lähtemään liikkeelle kappaleen tai huonosti toimivan jakson musiikillisesta sisällöstä. Kun samat paikat takkuilevat viikosta toiseen A pyrkii löytämään aina uuden musiikkianalyyttisen merkityksen tai aistillisen mielikuvan jota korostaa. Sibeliuksen op. 75 nro 5 ensimmäisen rivin oppiminen soittamaan hyvin on usein pitkä prosessi. Siinä A kiinnittää oppilaan huomion kvinttikiertoon, sointufunktioihin sekä laskevien sekuntien linjaan. Pelkkä analyyttinen näkökulma ei kuitenkaan riitä kappaleen pitämiseen elävänä oppilaalle. A miettii oppilaan kanssa yhdessä, mitä Sibelius on mahtanut miettiä säveltäessään kappaletta. Hän mainitsee Sibeliuksen läheisen luontosuhteen, että puut puhuivat hänelle ynnä muita vastaavia faktoja. Pyrkimyksenä A:lla on saada oppilaan mielikuvitus liikkeelle. Oppilas pitää saada keksimään mielikuvia itse, mikä yleensä myös onnistuu. Tällä hetkellä hänen johdollaan kappaletta opetteleva oppilas kokee ensimmäisen sivun ensimmäiset ja viimeiset rivit pieninä tuulenpuuskina ja taiturillisen välijakson myrskynä. Näitä mielleyhtymiä voidaan sitten hyödyntää palautteenannossa keskustelemalla, oliko myrsky riittävänä myrskyisä ja niin edelleen. Opettaja B lähtee myös musiikista liikkeelle ja vertaa niin ikään vaikeasti sujuvaksi saataavaa ensimmäistä riviä tuulenvireeseen. B:n mukaan on tärkeää ruokkia oppilaan rakkautta soitettavaan kappaleeseen ja musiikkiin yleensä. B korostaa A:ta enemmän mallisoittamista. Mallisoittamisen ja tuuli-mielikuvan avulla pyritään saamaan oppilas oivaltamaan, miltä alun pitäisi kuulostaa, sillä on tärkeää että ne tajuavat minkälaista lopputulosta niiden on haettava harjoiteltaessa, ettei harjoittelu ole vain juoksutusten soittamista ilman että toivottua lopputulosta hahmotetaan. Kun samat ongelmat toistuvat viikosta toiseen, opettaja B pyrkii suhtautumaan oppilaan soittoon kannustavasti toteamalla kappaleen olleen työn alla vasta vähän aikaa ja sen vaativan pitkän ajan säännöllistä työstämistä. B kertoo oppilasta motivoidakseen omista oppimisprosesseistaan. B:n piti harjoitella joitakin juoksutuksia koko vuoden ennen

26 26 kuin ne rupesivat menemään. Hän yrittää lisäksi ruokkia oppilaan kunnianhimoa sanomalla että nyt kun olet päässyt näin pitkälle niin tarvitsee enää, tai mitä pidemmälle pääsee soitossa, sitä suuremmiksi haasteet käyvät, tai vaikeat paikat vaativat todella paljon toistoja, mutta ajattelepa sitten miten hienolta se kuulostaa, kun se lopulta rupeaa toimimaan. Opettaja C pitää oppilaan motivoimisessa tärkeänä opettajan innostuneisuutta soitettavasta musiikista. Oppilas taatusti osaa aistia ja omaksua opettajansa välipitämättömän suhtautumisen soitettavaan kappaleeseen. Opettaja on tässä mielessä kuin myyntimies, kappaleen hienouksia ja hyötyvaikutuksia pitää osata markkinoida. On todennäköistä, että opettajan palava innostus soitettavaa musiikkia kohtaan ainakin jossain määrin myös tarttuu oppilaaseen. C kertoi esimerkin oppilaasta joka tuli tunnille soittamaan Bachin inventiota, sanoen tämä on niin tylsä kappale, miksi sitä pitää soittaa?. Tähän C vastasi onko se tosiaan tylsä?, minkä jälkeen käytiin kappale läpi niin, että C esitteli selittämällä ja soittamalla, mikä häntä itseään viehättää kyseisessä kappaleessa. Läpikäynnin jälkeen hän kysyi, onko kappale edelleen oppilaan mielestä tylsä, no ei!. C myös pyrkii innostamaan oppilaat musiikista tarinoiden kautta. Etenkin nuorten oppilaiden kanssa hän saattaa antaa ulkomusiikillisia merkityksiä jaksoille. Tarinat voivat tuoda eloa usein tylsiksi koettuihin sonatiineihin. Esimerkiksi sonatiineille tyypillisissä oikean käden asteikkojuoksutuksissa voikin olla kyse siitä, että karhu jahtaa koiraa. Tarinat voivat siis olla äärettömän lapsellisiakin. Tärkeintä on, että tarina puhuttelee oppilasta, jolloin musiikki taas elää. C:n mielestä kannattaa myös pyrkiä herättämään oppilaan halu keksiä tarinoita kysymällä, mistä mikäkin paikka mahtaa kertoa, ja sen avulla elävöittää oppilaan suhdetta soitettavaan musiikkiin. Vanhempien oppilaiden kanssa voi puhua maailmasta, jossa säveltäjä eli ja esimerkiksi säveltäjän elämäntilanteista tai tunteista. Nuottikuva pelkkänä abstraktina ilmiönä sanoo harvalle lapselle mitään, eli kaikille oppilaille on tarpeellista keksiä jotain ulkomusiikillista herättämään kiinnostusta.

27 Kappalevalinnoista Motivaation kannalta kappalevalintojen onnistuminen on opettaja B:lle ensiarvoisen tärkeää. Oppilasta kiinnostavien tunnelmien ja sävyjen löytäminen on kuitenkin haaste. B pyrkii innostamaan oppilaita harjoitettavista kappaleista soittamalla malliksi ja antamalla tehtäväksi kuunnella niitä kotona. Tämän lisäksi B tekee oppilaalle selväksi kappaleen soittamisen hyödyllisyyden soittajana kehittymisen pitkässä perspektiivissä sanomalla, että tässä kappaleessa on näitä ja näitä haasteita, jotka antavat sinulle nämä ja nämä kyvyt, josta sittemmin tulee olemaan todella paljon hyötyä. Kappaleiden valinnoissa pitää tietenkin tähdätä siihen, että oppilas pitää soitettavasta kappaleesta mahdollisimman paljon. Aina ei kuitenkaan B:n mukaan voi mennä oppilaan mielihalujen mukaan. B pitää oppilaan lievää vedättämistä varteenotettavana motivoimiskeinona erityisesti oppilailla, joita ei näytä kiinnostavan mitkään opettajan näkemyksen mukaan ajankohtaiset tai hyödylliset kappaleet etukäteen. Tässä tilanteessa B on sanonut, ettei oppilas vielä ole valmis soittamaan haluamaansa tyyliltään tai vaikeustasoltaan oppilaalle epäsopivaa kappaletta, mutta että tietyn oppilaan kehitysvaiheeseen sopivan kappaleen soittamisen jälkeen voitaisiin siirtyä oppilaan haluamaan kappaleeseen. Usein nimittäin käy niin, että oppilas alkaakin tykätä opettajan antamasta kappaleesta sitten kun se on työn alla. Myös C:lle tällainen neuvottelemista ja kaupantekoa muistuttava transaktio on keskeinen motivoimiskeino. C:n mukaan oppilas voi jälkiruoan toivossa voi syödä kaurapuuron. Jos oppilaalla on kiikarissa jokin hittibiisi jonka hän haluaa soittaa, hän saa soittaa sen, jos hän myös opettelee tietyn opettajan valitseman kappaleen. Tämä on kaikessa yksinkertaisuudessaan äärimmäisen toimiva keino. Keinoa tulee säännöllisesti mahdollisuuksia käyttää, sillä jokseenkin kaikille oppilaille tulee jokin kausi jolloin heitä viehättää jokin hittibiisi vastustamattomalla voimalla, mihin siis kannattaa reagoida kumpaakin osapuolta hyödyttävällä tavalla.

28 Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaation säilyttämiseksi Mitä vaatimattomampi oppilaan omaksumiskyky tai harjoittelutahti on, sitä pienempiin annoksiin oppilaalle annettavat kotitehtävät tulee opettaja B:n mukaan pilkkoa. Pitkäkestoista harjoittelua vaativaa kappaletta työstettäessä oppilaalla tulisi säilyä tunne jatkuvasta etenemisestä maalia kohti. Jos vaaditaan liian suurta oppimäärää kerralla, matka maaliin voi vaikuttaa niin pitkältä, että motivaatio alkaa murentua. Sen sijaan haasteiden pilkkominen pieniin paloihin kerrallaan luo oppilaassa tunteen jatkuvasta edistymisestä johon oppilaalla omalla työpanoksellaan on mahdollisuus vaikuttaa. Tällä menetelmällä B saavutti suuren onnistumisen yhden oppilaan kohdalla, jonka telinevoimisteluharrastus jätti äärimmäisen niukasti aikaa soittamiselle. 3/3 tasosuoritus kuitenkin tuli hänen kanssaan suoritettua kyseistä menetelmää käyttämällä. B toteaa kuitenkin, että opettajan kärsivällisyys oli kyseisessä tapauksessa sangen kovalla koetuksella. Minimiin pilkottujen jaksojenkin valmiustaso saattoi toisinaan mennä taaksepäin, jolloin ei auttanut muu kuin antaa sama tehtävä seuraavaksi viikoksi toivoen sen silloin sujuvan paremmin ja ohjelman lopulta tulevan kasaan. C:nkin mielestä opettaja luulee helposti oppilaan kykenevän ottamaan kerralla vastaan huomattavasti enemmän oppia kuin mihin oppilas todellisuudessa pystyy. Tämän välttämiseksi opettajan pitää opettaa, ei olettaa. B:n kanssa jokseenkin identtisellä tavalla C selittää pilkkovansa hitaimmin edistyvien oppilaiden kanssa tehtävänannon hyvin pieniin palasiin, jotka sitten lopuksi liimataan kokonaisuudeksi. Mitä pienempiin palasiin opettaja pilkkoo tavoitteet ja mitä selkeämmin hän jokaiseen palaseen sisältyvät haasteet kykenee tekemään ymmärrettäväksi, sitä paremmat edellytykset oppilaan motivoitumiselle ja siten kappaleen valmistumiselle ovat. Kun oppilas huomaa kykenevänsä suorittamaan annetut tehtävät, jotka saattavat olla niinkin yksinkertaisia kuin että harjoittelee tietyn kohdan kolme kertaa päivässä ja merkitse rastit niistä, hän innostuu tekemään niitä lisää. Isojen kappaleiden työstäminen pieninä fragmentteina on C:n keskeisimpiä keinoja saavuttaa ja ylittää oppilaan potentiaalinen maksimitaso. Myös C kertoo esimerkin oppilaasta, joka heikoista edellytyksistään huolimatta sai kyseistä menetelmää noudattamalla suoritettua kiitettävästi 3/3-tasosuorituksen.