Pedagogisen tutkimuksen yhteenveto: koulu kehittämiskohteena

Transkriptio

1 Pedagogisen tutkimuksen yhteenveto: koulu kehittämiskohteena Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Espoon koulutoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishanke Työpapereita 1/2004 Johdanto Seuraavassa työpaperissa on kuvattu Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan (myöhemmin: tvt) kehittämishankkeeseen liittyneen tutkimuksen tulosten yhteenveto, erityisesti kehittyvän koulun idean jalostaminen malliksi innovatiivisesta, kehittyvästä koulusta, ja tuloksiin perustuvia suosituksia. Koulututkimuksessa kerättiin monipuolinen perusaineisto 9 koulusta ja lisäksi seuranta aineisto yhdestä koulusta. Lisäksi hankkeen kuluessa toteutettiin joukko osatutkimuksia, joiden julkaisut on lueteltu tämän raportin lopussa. Espoon edustajien toivomuksesta tutkimuksen osuutta tvthankkeessa vähennettiin, joten muista tutkimuskouluista ei tehty seurantatutkimusta hankkeen aikana. Aineistoa kerättiin haastatteluilla, kyselylomakkeilla ja seuraamalla oppitunteja. Tutkimuksen toteutti Helsingin yliopiston Psykologian laitoksella toimiva Verkko oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus, vastuullisina tutkijoina Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala. Koulu kehittämiskohteena: Innovatiivisen, kehittyvän koulun malli Koulu on toimintayksikkönä monimutkainen. Jotta pystyttäisiin tekemään tietoisia ja suunnitelmallisia päätöksiä siitä, miten kouluja halutaan kehittää, on oltava käsitys siitä, minkälaisista ilmiöistä ja osapuolista koulun toiminta koostuu ja miten erilaiset kehittämistoimenpiteet vaikuttavat niihin. Espoon tvt hankkeen tavoitteena oli kehittää monipuolisesti erityisesti opetuksen tietotekniikkaa. Tutkimuksen päämääräksi asetettiin sen vuoksi teoreettisesti kestävän viitekehyksen tuottaminen nimenomaan tietotekniikan käytön tutkimukseen. Tarkoitus on, että tämä koulumalli antaisi myös päättäjille ja virkamiehille käsitteellisen kehikon, jonka avulla voisi tarkastella espoolaisten koulujen tulevia kehittämishankkeita ja ohjata niille erilaisia resursseja. Kuviossa 1 on tiivistetty esitys kehitetystä koulumallista. 1

2 Innovatiivinen, kehittyvä koulu Koulun tavoitetaso Vision sisältö, Tvt:n käytön visio, Tietostrategian sisältö, Visioiden ja strategian merkitys. Johtajuus Rehtorin rooli, Jaettu johtajuus ja vastuulliset tiimit, Rehtorin verkostoituminen. Opettajayhteisön työskentelytavat Vision yhtenäisyys, Pedagoginen yhteistyö ja sen kiinteys, Asiantuntemuksen jakaminen, Työyhteisön sisäinen verkostoituminen, Keskustelukulttuuri, Kehittämiskulttuuri. Koko koulun työskentelykulttuuri Tiedon ja asiantuntemuksen jakamisen käytännöt, Sisäinen ja ulkoinen verkostoituminen, Yhteisesti sovitut työskentelytavat, Yhteinen muisti, Yhteiset kehittämisprojektit. Pedagogiset käytännöt Pedagogiset käsitykset, Käsitykset tvt:n pedagogisesta käytöstä, Tvt:tä hyödyntävät oppimistehtävät, Tiedonhallinnan taitojen tukeminen, Tvt koulun yhteisenä pedagogisena työvälineenä Tvt resurssit Resurssien mielekkyys, Tietotekniset työvälineet, Oppilaiden tvt osaaminen ja käyttö, Opettajien tvt osaaminen ja käyttö, Tekninen ja pedagoginen tuki Kuvio 1: Viitekehys koulun kehittämisen tarkasteluun Seuraavassa on lyhyesti selitetty koulumallin eri osat Espoon tvt hankkeen tutkimustulosten pohjalta. Kaikki osatekijät liittyvät toisiinsa ja vaikuttavat koulun toimintaan, mutta tulosten tarkastellussa painottuvat erityisesti pedagogiset käytännöt ja tvt:n käyttö, koska niihin vaikuttaminen oli koko Espoon tvt hankkeen tavoitteena. Raportissa annetaan yleiskuva tuloksista, tutkimusten yksityiskohdat löytyvät erillisistä julkaisuista. A. Koulun tavoitetaso Koulun tavoitetasoa on tarkasteltu pyrkimällä selvittämään koulun visio, ja tätä on täydennetty selvittämällä samalla tavoin tieto ja viestintätekniikan käytön visiota. Tavoitteena oli selvittää myös tietostrategian sisältö, mutta tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa kouluilla ei vielä yleisesti ollut näitä valmiina. Lisäksi selvitettiin visioiden ja strategioiden merkitystä käytännön toiminnassa. Koulun visiota kysyttäessä opettajat näyttävät usein mainitsevan koulun erityispainotuksen (kuvataide, musiikki, liikunta, luonnontieteet). Jopa neljässä koulussa useampi kuin yksi opettaja mainitsi tieto ja viestintätekniikan käytön edistämisen koulun visiona. Näistä kouluista kaksi on toteuttanut tvt painotusta jo monta vuotta, kaksi on vasta alussa voi olla, että Espoon tvt hanke ja tietostrategiaprosessin käynnistyminen ovat vaikuttaneet valintoihin. Kahdessa koulussa usea opettaja mainitsi, että koululla ei ole erityistä visiota. Muutenkin opettajat antoivat hyvin hajanaisia ja jopa epämääräisiä vastauksia koulun visiota kysyttäessä, mikä viittaa siihen, että visio ajattelu ei ollut monille opettajille tuttua. Myöskään tietostrategiasta ja 2

3 siihen liittyvistä visioita ei kouluissa oltu juuri keskusteltu, esimerkiksi yhdessä koulussa rehtorin kanssa käydyissä keskusteluissa tuli ilmi, että tässä koulussa asiasta innostunut rehtori kirjoitti tietostrategiapaperin yksin. Opettajien käsitykset tvt:n käytön visiosta omassa koulussa olivat myös vielä hyvin yksilöllisiä ja vaihtelevia. Useimmiten opettajat kuvasivat visiokseen tvt:n tarkoituksenmukaisen käytön normaalin opetuksen ja oppimisen välineenä sekä resurssien toimivuuden, erityisesti sen, että teknologian pitäisi olla jatkuvasti saatavilla milloin tahansa omissa opetustiloissa. Lisäksi noin neljäsosa opettajista mainitsi tavoitteeksi opettajien ja oppilaiden tvt:n käytön perustaitojen hallinnan. Vain muutama opettaja mainitsi kehittyneempiä mahdollisuuksia, esimerkiksi koulun verkottuminen ulospäin, opettajien keskinäinen tiedonjakaminen, itseohjautuva opiskelu tai tvt:n opetuskäytön systemaattinen kehittäminen. Koulussa, josta koottiin myös seuranta aineisto, Espoon tvt hankkeen ajankohta osui opettajien mielestä huonoon aikaan, sillä opettajilla oli samaan aikaan valtava työ uusien opetussuunnitelmien laadinnassa. Koulujen laatua tunnutaan mittaavan nyt osittain niiden laatimien strategioiden, itsearvioinnin ja suunnitelmien perusteella. Osa opettajista oli huolestunut siitä, unohtuuko koulun perustoiminta kaikessa muutostouhussa. Espoon tvt hankkeen alkuperäinen idea koko koulun kehittämisestä yhtenäisenä yksikkönä oli perusteltua aikaisempien tutkimusten valossa, ja myös vastedes kannattaa tukea koulua kokonaisuutena, eikä esimerkiksi pyrkiä kehittämään yksittäisiä opettajia. Uutta tieto ja viestintätekniikkaa ei voi kovin helposti liittää perinteisen koulun rakenteisiin vaan koulun koko toimintakulttuurin on yleensä muututtava. Opettajien tieto ja viestintätekniikkaan liittyvä koulutus ja koulujen tekniset hankinnat eivät ole sen vuoksi ensisijaisia toimenpiteitä, vaan ensin on luotava tutkimuksen ja kokeilujen kautta kouluille toimintakulttuuri, johon sitten tieto ja viestintätekniikka voidaan tuoda luontevasti. On suositeltavaa keskittyä koulujen pitkäkestoiseen kehittämiseen koulutuksen, konsultoimisen ja hyvien yhteistyöhankkeiden keinoin yksittäisten, näennäisiä tuloksia tuovien lyhyiden projektien sijaan. Koulujen kehittämistyötä olisi hyvä seurata systemaattisesti, esimerkiksi tietostrategian täytäntöönpanoa pitäisi seurata ja tukea. B. Johtajuus Johtajuutta tarkasteltiin kolmen piirteen avulla: millaisena rehtori näkee oman roolinsa, millä tavoin johtajuutta on jaettu ja mikä vastuullisten tiimien merkitys koulun johtamisessa sekä rehtorin omaa verkostoitumista. Tutkimushankkeessa haastatellut rehtorit pitivät rehtorin roolia keskeisenä koulun kehittämisessä ja suurin osa rehtoreista myös piti kehittämismahdollisuuksiaan hyvinä. Eri rehtorit hahmottivat rooliaan kehittämisessä eri tavoin: mahdollistaja, kannustaja, tiedottaja ja kehityksen johtaja. Lähes kaikki rehtorit kuvasivat omaa rooliaan useammalla kuin yhdellä tavalla. Erityisesti yhden koulun rehtori oli haastattelun perusteella erityisen sitoutunut koulunsa kehittämiseen. 3

4 Vain yhdessä aineiston kouluista oli erikseen organisoidut, itsenäiset ja vastuuta saavat tiimit, mitä voi pitää perinteistä toimintakulttuuria kuvaavana piirteenä. Rehtorien ja koulun toimintaverkostot näyttävät edelleen olevan suhteellisen suppeita. Yhteistyötahoja kyllä on, mutta suurin osa näistä liittyy kiinteästi nimenomaan koulumaailmaan. Tämä saattaa osoittaa koulun irrallisuutta ja erilaisuutta suhteessa muuhun yhteiskuntaan, kun pyrkimysten tulisi olla toisenlaisia. Yhteistyö erilaisten asiantuntijatahojen kanssa puuttui rehtorien maininnoista lähes kokonaan. Myös mainintoja yhteistyöstä paikallisyhteisöjen kanssa oli suhteellisen vähän ja paikallisyhteistyötahot olivat kohtalaisen suppeita. Yllättävää oli myös se, ettei yksikään rehtoreista spontaanisti maininnut vanhempia, kun heiltä kysyttiin koulun ulkopuolisia tärkeimpiä yhteistyökumppaneita. Vain yksi rehtori toi esiin vanhempainyhdistyksen ja erityisesti sen puheenjohtajan. Huomiota kiinnitti myös se, että monen rehtorin tärkeimmät yhteistyökumppanit ovat muita kuin opettajia. Tvt hankkeen ratkaisu tukea rehtoreita oli perusteltu, ja rehtoreiden osaamiseen ja kouluttamiseen tulee vastedeskin kiinnittää erityistä huomiota. Rehtoreiden koulutuksessa ja yhteistyön kehittämisessä olisi tuettava rehtoreiden osaamista koulun kehittäjänä ja uudenlaisen työskentelykulttuurin edistäjänä. Espoossa olisi tuettava tietoisesti rehtoreiden ja koulujen verkostoitumista asiantuntijoiden ja lähiyhteisön eri toimijoiden kanssa, esimerkiksi käynnistämällä kehittämishankkeita, joissa keskitytään tällaiseen verkostoitumiseen. Rehtoreiden keskinäistä verkostoitumista ja vertaisoppimista voisi tukea esimerkiksi virtuaalisesti. Rehtoreita olisi kannustettava etsimään myös kansainvälisiä, erityisesti eurooppalaisia rehtoriverkostoja. C. Opettajayhteisön työskentelytavat Opettajayhteisön työskentelytapaa tarkasteltiin useiden piirteiden avulla. Visioiden yhtenäisyydellä pyrittiin selvittämään yhteisön yhteistä linjaa, pedagogisella yhteistyöllä ja sen kiinteydellä opettajayhteisön tottumusta opetuksen kehittämiseen yhdessä. Yhteistyön tiiviyttä tarkasteltiin myös asiantuntemuksen jakamisella ja opettajayhteisön sisäisellä verkostoitumisella. Lisäksi tarkasteltiin opettajien kokemuksia yhteisön keskustelukulttuurista ja kehittämiskulttuurista. Opettajien yhteistyö perustui toisaalta järjestettyihin ja sovittuihin tapoihin (pääosin opettajien kokoukset) ja epäviralliseen, erityisesti sosiaaliseen yhteistyöhön. Osa haastatelluista opettajista kaipasi enemmän organisoituja yhteistyömuotoja. Opettajien yhteistyö tarkoitti ensisijaisesti yhteistä suunnittelua ja tapahtumien toteutusta sekä asiantuntijuuden jakamista. Keskeisiä syitä yhteistoiminnan vähäisyyteen oli opettajien mielestä aikapula; yhteistyötä pitäisi tehdä työajan ulkopuolella. Toinen keskeinen syy oli opettajan yksilökeskeinen ammattikuva. Opettajien enemmistö tekee yhteistyötä opettajakollegoiden kanssa, lähinnä saman aineryhmän sisällä (yläasteet ja lukiot) ja saman luokkatason sisällä (ala asteet), lisäksi opettajat tekivät usein yhteistyötä erityisopettajan kanssa. Kuitenkin haastatelluista opettajista noin viidesosa ei tee lainkaan yhteistyötä muiden opettajien kanssa, mitä voi pitää varsin suurena määränä. 4

5 Opettajien verkostoituminen koulusta ulos oli yhä varsin vähäistä. Eniten opettajat toimivat yhteistyössä saman aineen opettajien kanssa, esimerkiksi yhteistyö yritysten, asiantuntijoiden tai muiden koulujen kanssa oli haastattelujen perusteella varsin vähäistä. Ilmeisesti tämä verkostoituminen keskittyi: sama opettaja oli yhteistyössa useaan suuntaan tai sitten ei ollut lainkaan. Voi arvioida, että opettajien yhteistoiminta ja verkostoituminen kaikkineen oli varsin perinteistä ja vain yhdessä koulussa oli ns. kehittyneempiä käytäntöjä yhteistoiminnassa. Yhteistyö ei ole vielä monissa kouluissa saanut varsinaisia tiimityön muotoja, eikä se ole kovin systemaattista, vaan perustuu lähinnä yksittäisten opettajien aktiivisuuteen. Pedagogisen kehittämisen pitäisi ulottua koulun koko opettajayhteisöön, ei yksittäisiin pioneeriopettajiin, joten on kehitettävä myös uudenlaisia muotoja tukea kouluja. Esimerkiksi erilaiset yhteistyöprojektit, opettajatiimit ja opettajaverkostot (myös virtuaaliset) ovat keinoja kehittää opettajien ammatillista osaamista paremmin ja pysyvämmin kuin esimerkiksi lyhytkurssit. Tietotekniikan opetuskäytön pitäisi olla opettajayhteisössä yhteisesti hyväksyttyä ja opettajien enemmistön pitäisi olla mukana sen kehittämisessä. Konkreettisesti tämä tarkoittaa esimerkiksi yhteisiä keskusteluja, yhteistä arviointia ja kokemusten vaihtoa. D. Koko koulun työskentelykulttuuri Koko koulun työskentelykulttuurilla tarkoitetaan sitä, miten laajasti sekä opettajat että oppilaat käyttävät asiantuntijayhteisön tapaisia kehittyneitä käytäntöjä, joita ovat sisäinen ja ulkoinen verkostoituminen, yhteisesti sovitut työskentelytavat sekä yhteisten kokemusten taltioiminen "yhteiseksi muistiksi". Lisäksi tutkittiin, miten paljon koulussa on yhteisiä kehittämishankkeita. Niissä kouluissa, joissa oli pidempi tvt:n käytön historia, oli jonkin verran kehittyneempiä työtapoja käytössä, selkeitä käytäntöjä ja sopimuksia tvt:hen liittyvistä työtavoista sekä luontevaa tietokoneiden käyttöä luokkarajoja rikkoen. Näissä kouluissa oli enemmän myös tietotekniikkaan liittyviä yhteisiä erityishankkeita. Erot olivat kuitenkin huomattavasti suurempia yksittäisten opettajien kuin koulujen välillä: joka koulusta löytyi pedagogisen tason ääripäitä. Järkeviä toimintamalleja käyttävät opettajat olivat usein itsekseen kehittäneet työskentelytapansa, sillä samassa koulussa jokaisen opettajan oppitunnilla oli yleensä aivan erilaiset toimintatavat tvt:n käytössä, eikä kouluissa näyttänyt olevan kovinkaan paljon yhteisesti sovittuja työskentelytapoja. Opettajayhteisöiltä puuttuivat ilmeisesti usein yhteiset toimintamallit siitä, miten tietotekniikan käyttöä hoidetaan ja organisoidaan, samaten pedagogisista käytännöistä puuttuivat yhteiset käytännöt. Tietotekniikan hyödyntämisessä oli vielä paljon epäluontevia työkäytäntöjä. Puutteita oli erityisesti tiedonkäsittelyn käytännöissä ja ohjauksessa. Oppilailla oli usein opettajan valmiiksi antama aihe ja työn tekemiseksi riitti, kun haki Internetistä jonkin tekstin otsikon aiheesta. Oppilailla ei yleensä ollut ohjeita esimerkiksi lähteiden merkinnästä, tekstin systemaattisesta kehittelystä tai lähdekritiikistä. 5

6 Useilla tunneilla oli kuitenkin yksittäisiä käytäntöjä, jotka tukivat sekä asiantuntijayhteisön tapaisia toimintaa että tiedonrakentelun käytäntöjä. Vaikuttaa siltä, että tällaiset asiantuntijan omaiset käytännöt ovat syntyneet tietotekniikan opetuskäytössä sivutuotteena, ilman tietoista pyrkimystä. Työtavoissa oli toisaalta myös erittäin paljon kehittämistä vaativia piirteitä, jotka liittyvät työskentelykulttuurin kehittyneisyyteen laajemminkin, eivät pelkästään tietotekniikan käyttöön. Tällaisia olivat mm. leväperäisyys oppilaiden työskentelyn tavoitteita kohtaan ja näennäistyöskentely. Vaikutti siltä, että opettajat pelkäsivät antaa oppimisen haasteita. Myös aito yhteisöllinen työskentely oli vielä harvinaista. Oppituntiseurantojen myönteinen havainto oli se, että kaikilla oppitunneilla oli leppoisa ja mukava ilmapiiri, oppilaat kokivat omistajuutta työstään ja auttoivat luontevasti toisiaan. Tietotekniikan avulla tehtävät työt näyttävät luovan ilmapiirin, joka sellaisenaan saattaa kannustaa yhteisölliseen työskentelyyn, asiantuntijan omaiseen tietämisen jakamiseen ja oppilaiden erilaista osaamista hyödyntävään työskentelyyn. Koulujen välisiä yhteistyöhankkeita ja verkostoitumista olisi tuettava ja kannustettava tietoisesti. Olisi kehitettävä verkostoitumisen avulla tiedon ja kokemusten vaihtoa sekä vuorovaikutusta ja keskustelua rehtoreiden, opettajien, koulujen, opetustoimen asiantuntijoiden ja vanhempien kesken tarjoamalla mm. virtuaalisia yhteistyövälineitä ja konsultointia niiden käyttöön. Opettajayhteisöjä olisi tuettava luomaan systemaattisia toimintatapoja siihen, miten koulun tieto ja viestintätekniikan käytäntöjä voisi yhtenäistää. Tietotekniikan tunneilta pitäisi välittää muiden oppiaineiden tunneille yleistä, kehittynyttä työskentelykulttuuria, ei vain sovellusohjelmakohtaisia, sisällöttömiä teknisiä taitoja, mikä edellyttää myös tietotekniikan opettajien ammattitaidon kehittämistä. E. Pedagogiset käytännöt Pedagogisissa käytännöissä selvitettiin erityisesti tietotekniikan opetuskäytön yleisyyttä ja luonnetta. Tätä varten selvitettiin opettajien pedagogisia käsityksiä, heidän käsityksiään tieto ja viestintätekniikan pedagogisesta käytöstä, tutkittiin, millaisia tieto ja viestintätekniikkaa hyödyntäviä oppimistehtäviä on käytössä, miten tuetaan tiedonhallinnan taitoja ja ylipäänsä sitä, millaista tieto ja viestintätekniikka on koulun yhteisenä pedagogisena työvälineenä. Opettajien pedagogisia käsityksiä Opettajat mainitsivat runsaasti tyypillisiä, perinteisiä tavoitteita, eli opetussuunnitelman ja oppiaineiden varsinaiset tavoitteet, yhteiskuntakelpoisten kansalaisten kasvattamisen tavoitteet tai sosiaalisiin taitoihin liittyvät kasvatustavoitteet. Mielenkiintoista oli se, että noin 40% haastatelluista opettajista mainitsi tiedonhallintataitojen oppimiseen liittyviä tavoitteita, kuten itsenäinen tiedonhankinta, kriittinen suhtautuminen tietoon tai ongelmien tutkimisen ja selvittämisen taidot. Opettajilla alkaa siis jo olla näkemystä tämäntyyppisten taitojen merkityksestä. 6

7 Tieto ja viestintätekniikka opetuksessa Opettajille tehdyn alkukyselyn perusteella vain 35 % vastaajista käytti tietokonetta opetuksessa vähintään viikoittain ja 23 % ei käyttänyt koskaan tietokonetta opetuksessa. Internet on nopeasti yleistynyt opetukseen, koska noin 17 % vastaajista käytti opetuksessaan vähintään viikoittain tiedonhakua, noin 40 % vähintään kuukausittain. Toiseksi eniten Internetiä käytettiin surffailuun, mikä tarkoittanee oppilaiden mahdollisuutta käyttää oppitunneilla "ylimääräistä" aikaa oma aloitteiseen surffailuun. (Tutkimustietoa ei ole siitä, onko tvt hankkeen jälkeinen tilanne erilainen.) Oppilaille tehdyn alkukyselyn mukaan ala asteella käytettiin useimmiten tekstinkäsittelyä, seuraavaksi eniten käytetään Internetiä, jota käyttää viikoittain viidesosa ala asteen vastaajista. Yläasteella Internet oli käytetyin sovellus. Oppilaista lähes 60 %:a käytti Internetiä oppitunneilla vähintään viikoittain. Myös tekstinkäsittelyä käytettiin, yli 50 % oppilaista ilmoitti käyttävänsä tekstinkäsittelyä oppitunneilla vähintään kuukausittain. Myös lukion oppilaat käyttivät oppitunneilla useimmiten Internetiä, seuraavaksi eniten he käyttivät tekstinkäsittelyä ja opetusohjelmia. Yleisesti ottaen lukion oppilaat eivät käyttäneet oppitunneilla kovin usein tietotekniikkaa. Koulujen välillä oli suuria eroja sen suhteen, miten laajalti niissä käytettiin tietotekniikkaa ja millaista tietotekniikan opetuskäyttö oli. Tietotekniikan tasoltaan edistyneille kouluille näyttää olevan tyypillistä, että useat opettajat käyttävät tietotekniikkaa opetuksessa. Käyttö on monimuotoista: samassa koulussa on huippukokeiluja (tutkimustyyppisiä tehtäviä, haastavia projekteja) ja sitten aivan tavanomaista peruskäyttöä. Tietotekniikan soveltaminen opetuskäyttöön laajasti näyttää edellyttävän koululta useamman vuoden kehitystyötä, jolloin käyttökulttuuri vakiintuu; silloin uudetkin opettajat tulevat kulttuuriin, jossa tietotekniikan käyttö on yhteisöllisesti suosittua, siihen kannustetaan ja sitä pidetään itsestään selvänä. Oppituntiseurantojen perusteella tietotekniikan avulla toteutetut työtavat olivat enimmäkseen rajattuja ja opettajajohtoisia yksilöllisiä soveltavia harjoituksia (32 %) ja perinteisiä pareina tai ryhmänä tehtäviä projektitöitä (34 %), joissa opettaja on antanut aiheen, josta työstetään raportti hakemalla verkosta tietoa. Hyvin yksinkertaisia harjoitustehtäviä ( drill and practice ) ei ollut paljon käytössä, mutta toisaalta ei myöskään haastavia tutkivan oppimisen tyyppisiä työtapoja kuin kahdella seuratulla oppitunnilla. Koulussa, josta koottiin myös seuranta aineisto, opettajien käsitykset tieto ja viestintätekniikan käytöstä oppimisen apuna eivät kyselyn perusteella muuttuneet teorian eivätkä opetuskäytänteiden osalta. Kaksi vuotta onkin lyhyt aika, kun ajatellaan opettajan pedagogisessa ajattelussa tapahtuvia muutoksia. Teoriaväittämät saivat korkeammat keskiarvot kuin opetuskäytänteisiin liittyvät. Kiinnostavia olivat kuitenkin tulokset tietotekniikan käytön useuden yhteydestä pedagogisiin mittareihin, sillä näyttää siltä, että tietotekniikkaa opetuksessaan käyttävät opettajat toteuttavat tutkivan oppimisen periaatteita käytännössä enemmän kuin opettajat, jotka eivät tietotekniikkaa käytä (samanlainen tulos on aikaisemmin saatu tutkittaessa helsinkiläisiä opettajia.) Tieto ja viestintätekniikka oli tässä tutkitussa koulussa hyväksytty opettajien keskuudessa opetukseen erityisesti tiedon itsenäisen etsinnän välineeksi. Näyttää siltä, että ne taidot, jotka opettajat itse hallitsevat ja joita he itse käyttävät paljon, siirtyivät luontevasti myös heidän opetukseensa. Toisaalta tiedon itsenäinen etsintä tieto ja viestintätekniikan keinoin on opetuksessa myös melko helposti toteutettavissa. Oppilaat voivat etsiä tietoa tietoverkoista oppituntien ulkopuolella, eikä tieto ja viestintätekniikan käyttö aiheuta opettajalle ylimääräistä 7

8 järjestelyä tai vaivaa. Tutkitun koulun opettajista osalla oli vielä melko kielteinen kanta tieto ja viestintätekniikkaa kohtaan. Tämän tutkimuksen perusteella päättäjien ja virkamiesten odotukset tieto ja viestintätekniikkahankkeiden vaikutuksista tuntuivat melko epärealistisilta. Opettajat kokivat hankkeen tuoneen heille lähinnä kurssitusta ja laitteita, ei niinkään malleja niiden käytettävyydestä opetukseen. Varovasti voi sanoa, että juuri tvt:n pedagoginen soveltaminen on yhä opettajien keskeinen ongelma. Opettajat tarvitsevat selkeitä käytännönläheisiä ohjeita ja malleja siitä, kuinka tieto ja viestintätekniikkaa todella voidaan hyödyntää opetuksessa ennen kuin he ovat valmiita ottamaan se luonnolliseksi osaksi omaa opetustaan. Tärkeätä on, että tietoisesti tuetaan ns. kehittyneitä pedagogisia käytäntöjä, ei vain tietoja viestintätekniikan käyttöä sinänsä. Opettajien kouluttajilta ja konsulteilta pitäisi edellyttää syvällistä pedagogista ymmärrystä. Tieto ja viestintätekniikan opetuskäytölle on oltava todellinen tarve ja sen on tultava opettajien taholta. Pelkästään ylhäältä päin ohjatut ja määrätyt projektit eivät herätä opettajissa todellista halua muuttaa omaa pedagogista ajatteluaan tai opetuskäytänteitään. Opettajat tarvitsevat myös lisää työaikaa uusien käytänteiden luomiseen ja käyttöönottoon. Nykyisin tieto ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa on liikaa kiinni opettajien omasta aktiivisuudesta ja kiinnostuksesta. Tällaisen ylimääräisen työn opettaja suorittaa täysin omalla ajallaan, ja on selvää, että tällöin kynnys luoda uusia opetuskäytänteitä on korkeampi. Jos halutaan systemaattisesti kehittää tvt:n opetuskäyttöä ja saada aikaan todellisia muutoksia pedagogisissa käytännöissä oppilaiden kannalta, tätä pitäisi myös seurata tarkasti ja arvioida tutkimuksen keinoin ja muilla systemaattisilla arviointimenetelmillä. F. Tvt resurssit Tieto ja viestintätekniikan resurssien mielekkyyttä tarkasteltiin erityisesti Espoon tvt hankkeen teknisten ratkaisujen tukemiseksi. Tarkasteltavina oli resurssien mielekkyys erityisesti opetuksen näkökulmasta, tietotekniset työvälineet eli millaisia laitteita ja oheislaitteita sekä ohjelmistoja kouluissa oli käytössä, opettajien ja oppilaiden tietotekninen osaaminen ja tietotekniikan käyttö, sekä se, miten opettajat saavat teknistä ja pedagogista tukea tietotekniikan käyttöön. Resurssien mielekkyys Koulujen tietotekninen infrastruktuuri on suomalaisissa kouluissa varsin hyvällä tasolla ja melko samankaltaista. Koulujen välillä on kuitenkin yhä eroja laitemäärissä ja muussa varustelussa. Nämä erot liittyvät koulun ja kunnan erilaisiin painotuksiin, ts. aktiivinen rehtori, opettajakunta ja vanhemmat ovat vaikuttaneet parempien resurssien saamiseen. Espoon 8

9 tutkimuskouluissa oli 5 20 oppilasta tietokonetta kohti. Vastanneilla espoolaisilla opettajilla on erittäin hyvä mahdollisuus käyttää tietokonetta, sillä 91 %:lla oli tietokone sekä kotona että koulussa käytössä, 7 %:lla vain koulussa. Internet yhteys oli 74 %:lla kotona, 96 %:lla koulussa. Toisaalta peräti 55 %:lla vastaajista ei ollut tietokonetta käytössä niissä tiloissa, joissa he opettavat. Tietotekniikan opetuskäyttöä rajoittivat vastanneiden opettajien mielestä 1) vaikeus saada laitteita käyttöön (82 % vastaajista), 2) pedagogisesti mielekkäiden ohjelmien puute (80 %), 3) puutteelliset omat käyttötaidot (71 %) ja 4) laitteiden huono sijoittaminen koulutiloissa (66 %). Näissä tuloksissa korostuu sama seikka, joka tuli esiin myös opettajien tvt:n käytön visiota kysyttäessä: välineet on kouluissa usein sijoitettu epätarkoituksenmukaisesti tai niitä ei ole riittävästi opetustiloissa. Ala asteen oppilaista 90 % ilmoitti pystyvänsä käyttämään tietokonetta jossakin koulun tiloissa (omassa luokassa tietokone on käytössä 39 %:lla). Yläasteen ja lukion oppilaiden käytössä on tietokoneluokka, jossa oppilaat voivat käyttää tietokonetta, yläasteella tämän mahdollisuuden ilmoitti lähes 80 % vastaajista. Ala asteen oppilaista 92 %:lla, yläasteen oppilaista 93 %:lla ja lukion oppilaista 96 %:lla oli mahdollisuus käyttää tietokonetta kotona. Tämä vaihtelee kuitenkin kouluittain jonkin verran. Internetin käyttömahdollisuus sekä kotona että koulussa kasvaa ala asteelta yläasteelle ja edelleen lukioon siirryttäessä. Koulut tarjoavat internetyhteyden koteja useammin, mutta ero ei ole enää suuri. Oppilaskyselyn mukaan lukion oppilaista yli 80 % sai käyttää koulun tietokoneita varsinaisten oppituntien ulkopuolella, sen sijaan ala asteen oppilaista vain vajaa 13 %. Huomattavaa on kuitenkin, että ala ja yläasteen oppilaissa oli suurempi joukko niitä, jotka eivät tiedä, onko tietokoneiden käyttö oppituntien ulkopuolella sallittua. He eivät ehkä tarvitse koulukäytön mahdollisuutta tai heitä ei kiinnosta se. Kolmessa koulussa oli tietotekniikan opettajien mukaan lupa käyttää tietokoneita itsenäisesti. Tietotekniset työvälineet Kouluissa käytettiin erilaisia perustyövälineohjelmia sekä jonkin verran ns. opetusohjelmia, lähinnä kielten ja matematiikan opiskeluun. Yhdessäkään tutkimuskoulussa ei ollut alkukyselyjen perusteella käytössä ryhmätyöohjelmia. Opettajien tietotekniikan osaaminen Mies ja naisvastaajien arviot omasta osaamisestaan erosivat tilastollisesti merkitsevästi kaikissa kysytyissä sovelluksissa, ts. naisopettajat arvioivat osaamisensa huomattavasti huonommaksi kuin miesopettajat. Osaaminen liittyy myös ikään, nuoremmat opettajat arvioivat osaamisensa paremmaksi kuin vanhemmat opettajat. Koulussa, josta koottiin myös seuranta aineisto, näkyi muissakin tutkimuksissa huomattu Internetin perusosaamisen selvä kehittyminen. Se koskee erityisesti sähköpostin parempaa osaamista, mutta myös tiedonhaun ja tiedostojen imuroinnin osaamisen kehittymistä. Opettajien tieto ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa oli hyvin vähäistä, eikä sen käyttö lisääntynyt kahden vuoden aikana. Sen sijaan tietokoneen käyttö oman työn suunnittelussa ja valmistelussa lisääntyi jonkin verran ja samoin lisääntyi tietokoneen käyttö muihin kuin työhön liittyviin asioihin, selvästi eniten lisääntyi tietoverkon palvelujen käyttö. Oppitunteja seuratessamme huomasimme, että opettajien taidot vaihtelivat, mutta yleensä ne olivat riittävät tuntitilanteen organisointiin. Mitä paremmat taidot opettajalla oli, sitä paremmin hän pystyi käyttämään monipuolisesti erilaisia työkaluja ja työtapoja yhtäaikaisesti. Vähän alle 9

10 kolmasosalla tunneista oli suurehkoja teknisiä ongelmia, jotka jossain määrin hankaloittivat työskentelyä, eli koulukohtaisen teknisen tuen kehittämisessä on vielä tehtävää. Oppilaiden tietotekniikan käyttö ja osaaminen Lukiolaiset käyttivät tietokonetta useammin koulutehtäviinsä vapaa ajalla kuin yläasteen oppilaat ja yläasteen oppilaat käyttivät tietokonetta useammin koulutehtäviinsä vapaa ajalla kuin ala asteen oppilaat. Tietokoneen vapaa ajan käytössä oli selkeä sukupuolten välinen ero. Kaikilla kouluasteilla yli kolmasosa pojista käytti tietokonetta päivittäin, tytöistä noin neljäsosa käytti päivittäin. Erityisesti yläasteen pojat olivat vapaa ajan aktiivikäyttäjiä, heistä 60 % käytti päivittäin tietokonetta. Sekä lukion että yläasteen pojat arvioivat osaamisensa tilastollisesti merkitsevästi paremmaksi kuin tytöt. Ero oli lisäksi suurempi vaativampien sovellusten osaamisessa (esimerkiksi digitaalinen kuvan tai musiikin käsittely). Ala asteella ei eroja vielä ole yhtä selvästi, joskin pojat arvioivat hallitsevansa paremmin vaativat sovellukset. On erityisen tärkeätä huomata, että niissä kouluissa, joissa tietotekniikkaa käytetään runsaasti, tytöt arvioivat osaamisensa keskimääräistä paremmaksi. Poikien itse arvioitu osaaminen ei vaihtele samalla tavoin. Tämä viittaa siihen, että tyttöjen osaaminen perustuu paljon koulutyöskentelyyn, joten koulu voi tasoittaa tyttöjen ja poikien osaamisen eroja. Oppilaiden osaaminen on tietyllä tavalla satunnaista, esimerkiksi tekstinkäsittelyssä saattaa olla itse opittuja tehottomia käyttötapoja, mutta yleisesti oppilaiden tietotekniset taidot riittivät hyvin niihin tehtäviin, joita kouluissa tehtiin. Tekninen ja pedagoginen tuki Vaikka koulutusta ja konsultointia on Espoossa järjestetty kouluille jo vuosia, tutkimusaineiston perusteella opettajien enemmistö arvioi tarvitsevansa sekä pedagogista että teknistä tukea. Tämä ei välttämättä tarkoita erityistä uutta toimintaa vaan esimerkiksi koulun sisällä järjestettyä tietoista mahdollisuutta saada apua. Mainittakoon, että tuen tarpeessa ei ole oleellisia eroja miesten ja naisten välillä. Opettajien puutteelliset tekniset taidot sinänsä eivät tuntiseurantojen perusteella näyttäisi enää olevan iso ongelma, vaan ongelmia ovat pedagogisesti korkeatasoisten tehtävien toteuttaminen tvt:n avulla ja mielekkäät asiantuntijamaiset tvt:tä hyödyntävät työtavat. Yhden koulun seurantatutkimuksen haastatteluissa tuli esille erityisesti teknisen tuen saannin riittämättömyys, johon syynä nähtiin teknisen ylläpidon siirtyminen koulun ulkopuoliselle taholle, ja tämä näkyi myös tilastollisessa aineistossa: koulun ulkopuolinen tuen saannin koettiin vähentyneen niin, että ero alkumittaukseen oli tilastollisesti merkitsevä. Koulutuksen tarve ei ollut muuttunut kahden vuoden aikana, vaan opettajat arvioivat tarpeen edelleen vuonna 2003 melko suureksi. Laitteiden määrä oli yksi tietotekniikan opetuskäytön keskeinen este. Laitteita tarvitaan lisää ja niiden järkevä täydentäminen on tarpeen, mutta niiden sijoittamiseen pitää kiinnittää erityistä huomiota. Uusia laitteita tulisi sijoittaa opettajien opetustiloihin, kirjastoihin yms. eikä keskittää tietokoneluokkiin. Laitteiden ja ohjelmien toimivuus olisi taattava niin, että opettaja voi keskittyä pedagogisiin seikkoihin ja itse opetukseen. 10

11 Tietoteknistä täydennyskoulutusta tarvitaan edelleen ja sitä pitäisi järjestää erityisesti koulukohtaisesti tai kahden, kolmen koulun kesken. Tietotekninen koulutus tulee liittää opetushankkeisiin, jotta teknisten taitojen soveltaminen opetustyöhön helpottuu. Keskitetyssä koulutuksessa olisi hyvä tukea osallistujien yhteistyötä liittämällä koulutus kehittämishankkeisiin ja tukemalla koulutukseen osallistuvien verkostoitumista. Varsinkin virtuaalisia verkostoja tulisi suosia ja kehittää, sillä ne ohjaavat opettajia käyttämään myös oppilaiden kanssa yhteisöllisiä verkkosovelluksia. Koulutuksessa ja konsultoinnissa tulisi erityisesti keskittyä tvt:n käytön kehittyneempien työskentelytapojen, pedagogisten mallien ja hyvien käytäntöjen levittämiseen, esimerkiksi tietolähteiden käytön ja uuden tiedon tuottamisen työtavoissa. Opettajia tulisi myös ohjata omien käytäntöjen realistiseen reflektointiin. Tieto ja viestintätekniikkaan liittyvän teknisen tuen olisi oltava saatavilla helposti ja järjestetysti omassa koulussa. Koulussa olisi tarjottava oppilaille enemmän mahdollisuuksia työskennellä tietokoneella itsenäisesti, esimerkiksi ruokatunnilla tai vapaatunneilla. Julkaisuluettelo Espoon koulutoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeeseen liittyvät raportit ja julkaisut Liisa Ilomäki, Anna Tapola, Minna Lakkala ja Kai Hakkarainen: Tutkimus pedalyyttien ja LumaNetti opettajien pedagogisista käsityksistä sekä tietotekniikan käytöstä ja osaamisesta. Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 1/2000. Minna Lakkala, Liisa Ilomäki, Marjut Iivonen, Anna Tapola ja Kai Hakkarainen: Tutkimusmalli koulujen kehittymisen seurantaan. Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 1/2002. Liisa Ilomäki, Kirsi Oravainen, Minna Lakkala ja Marjut Iivonen: Espoon tutkimuskoulujen opettajien tieto ja viestintätekniikan osaaminen ja käytäntö sekä pedagoginen soveltaminen. Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 2/2002. Liisa Ilomäki, Minna Lakkala, Marjaana Rahikainen, Hanna Sillanpää, ja Marjut Iivonen: Tieto ja viestintätekniikan käyttö oppitunneilla. Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 1/2003. Liisa Ilomäki, Minna Lakkala ja Hanna Sillanpää: Tutkimuksen näkökulma koulujen tieto ja viestintätekniikan kehittämiseen. Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 2/2003. Marjaana Veermans, Liisa Ilomäki, Minna Lakkala ja Hanna Sillanpää: Espoon tutkimuskoulujen oppilaiden tietoja viestintätekniikan osaaminen ja käyttö. Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 3/2003. Hanna Sillanpää: Kehittyvä kouluyhteisö ja sen johtaminen. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro Gradu työ Saatavilla: Sari Mettinen: Tietotekniikka tulee onko opettaja valmis? Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro Gradu työ