Ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet käytännön työelämään Näkökulmana sairaanhoitajakoulutus.

Transkriptio

1 Ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet käytännön työelämään Näkökulmana sairaanhoitajakoulutus. PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2005 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Maarit Sivonen Tutor: Lauri Kurkela

2 2 OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA TIIVISTELMÄ Maarit Sivonen Kevät 2005 Ohjaaja: Lauri Kurkela AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN ANTAMAT VALMIUDET KÄYTÄNNÖN TYÖELÄMÄÄN Tavoite Opinnäytetyöni tehtävänä on tutkia työelämän ja ammattikorkeakoulutuksen välisiin suhteisiin liittyviä kysymyksiä näkökulmana koulutuksen antamat valmiudet sairaanhoitajan työhön. Mielenkiintoni kohdistuu työssäni lähinnä ammattikorkeakoulujen muotoutumiseen 1990-luvulla ja miten muutokset ovat vaikuttaneet siihen, vastaako koulutus tällä hetkellä käytännön työelämän tarpeita. Tässä tutkimuksessani esittelen teoreettisena viitekehyksenä ammattikorkeakoulutuksen yleisiä funktioita, keskiasteen koulutuksen muutosta ammattikorkeakoulutuksen syntyyn sekä ammattikorkeakoulutuksen arviointia. Menetelmät Edellä mainittuun viitekehykseen pohjautuen tutkin empiirisessä osuudessa ammattikorkeakoulutuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkökulmasta. Empiirisen tutkimusosuuden tein teemahaastatteluina eräästä mestari-kisälli - hankkeesta, jossa kokeneet sai raanhoitajat perehdyttivät vastavalmistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Analysoin teemahaastatteluja sisällönanalyysi -menetelmää mukaillen. Tulokset Sairaanhoitajakoulutus on muuttunut, eikä tutkittavien mielestä muutoksen suunta ollut positiivinen. Opetusohjelmat sekä opetussuunnitelmat ovat muuttuneet, teoriaa ei osata välttämättä soveltaa käytäntöön, ammattikorkea koulutuksessa teoriatiedon katsottiin kisällien mielestä olevan väärää tai vää rin kohdistunutta eri suuntautumisvaihtoehtojen tarpeisiin nähden. Käytännön harjoittelua katsottiin olevan vähemmän. Oli tullut uusia määräyksiä ja kieltoja opiskelijoille heidän harjoittelujaksoilleen turvallisuussyistä. Opiskelijat harjoittelevat laboratorio-olosuhteissa, opetus ei näin ollen ole käytännönläheistä. Opiskelijoilla on paljon kirjallisia tehtäviä harjoittelujen aikana, joten he eivät haastateltavien mielestä voi jaksojen aikana keskittyä pelkästään työn harjoittelemiseen vaan tehtävät rasittavat harjoittelujaksoja. Muitakin syitä ilmiöön löytyi eli esimerkiksi nuoret sairaanhoitajat ovat suuntautuneet eri erikois-

3 3 alalle kuin mihin ovat hakeutuneet töihin. Tutkittavat arvostelivat koulutuksen muutosta jo rakenteellisenakin muutoksena. Johtopäätös oli, että koulutus vastaa heikosti käytännön työelämän vaatimuksia spesifeillä työkentillä. Avainsanat Työhön ammattikorkeakoulutus, työssäoppiminen, mestari - kisälli -malli, sairaanhoitajakoulutus.

4 4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO KOULUTUKSEN YLEISET TEHTÄVÄT AMMATTIKORKEAKOULUJEN SYNTY AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN OMINAISPIIRTEET JA TAVOITTEET AMMATTIKORKEAKOULUPOHJAINEN JATKOKOULUTUS AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN ARVIOINNISTA ARVIOINTITERMISTÖÄ AMMATTIKORKEAKOULUPEDAGOGIIKAN ARVIOINTIA AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN ONNISTUMINEN PEDAGOGISESSA TOIMINNASSAAN SAIRAANHOITAJAKOULUTUKSESSA TUTKIMUSONGELMA TUTKIMUKSEN ESITTELY TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA SEN VALINTA TEEMAHAASTATTELU TUTKIMUSMENETELMÄNÄ TUTKIMUSAINEISTON ANALYYSI TEEMAHAASTATTELUN TOTEUTTAMINEN JA TULKINTA TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA TUTKIMUSTULOKSET TUTKIMUKSEN JOHTOPÄÄTÖKSET POHDINTA LÄHTEET LIITTEET... 39

5 1 Johdanto Viime vuosikymmenien aikana voimistuneet yhteiskunnalliset ja työelämän muutokset ovat haastaneet koulutusjärjestelmän monenlaisiin rakenteellisiin ja pedagogisiin uudistuksiin. Näitä ovat esimerkiksi ammattikorkeakoulujärjestelmän vakiinnuttaminen sekä uudenlaisten pedagogisten ratkaisujen kuten työssäoppimisen, ongelmalähtöisen opetuksen ja työelämäprojektien käyttöönotto. Keskiasteen koulutuksessa tapahtui paljon muutoksia 1990-luvulla. Oppivelvollisuuden jälkeinen koulutus on laajentunut viime vuosikymmenillä käytännössä koskemaan jokaista suomalaista. Lisäksi sosiaalipoliittinen lainsäädäntö mm. velvoittaa nuorta osallistumaan tai ainakin pyrkimään toisen asteen koulutukseen eli siitä on muodostumassa toinen oppivelvollisuus. Koulutuksen yhteyttä yhteiskunnan talouden tuottavuuteen, kilpailukykyyn ja hyvinvointiin pidetään itsestään selvyytenä. Itse ammattikorkeakoulutus on ollut paljon esillä viimeaikaisessa suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa, samoin kuin esimerkiksi yleisönosastojen palstoilla, kun itse ammattikorkeasta vastuulliseen sairaanhoitajatyöhön valmistuneet ovat kirjoitelleet jopa yleisönosastoille siitä, ovatko he päteviä vastuulliseen työhön. Heitä on pelottanut astua työelämään. Tämä sai minut todella kiinnostumaan aiheesta ja nyt oli itselläni tilaisuus tutustua aiheeseen tarkemmin. Opinnäytetyöni tehtävänä on tutkia työelämän ja koulutuksen välisiin suhteisiin liittyviä kysymyksiä. Mielenkiintoni kohdistuu työssäni lähinnä ammattikorkeakoulujen muotoutumiseen 1990-luvulla ja miten muutokset ovat vastanneet käytännön työelämän tarpeita. Itse olen ollut työelämässä ko. vuosikymmenen ja olen ohjannut terveydenhuoltoalan opiskelijoiden käytännön harjoittelua työhöni liittyen. On ollut mielenkiintoista sivusta seurata, kuinka sosiaali- ja terveydenhuoltoalan koulutus on kehittynyt tänä aikana, millaisia tavoitteita opiskelijoilla on ollut käytännön jaksoilla ja kuinka opiskelijat itse ovat koulumuutoksiin suhtautuneet. Lisäksi esimerkiksi Anu Räisänen (2002, 144) väitöskirjansa jatkotutkimusehdotuksissa esittää, että hoitotyön hallintaa tulisi tutkia myös syventävin, kvalitatiivisin menetelmin ja työelämälähtöisesti. Kun koulutusjärjestelmä muuttui, tuli keskiasteen koulutukseen uudet termit ja käsitteet. Entisen koulu- ja opistoasteen opintojen suorittaminen on tämän päivän opiskelijalle vieraita termejä. Huomasin tämän, kun tein haastattelukysymyksiä pro gradu -tutkielmaani varten. Nykyisin puhutaan ammatti-instituutista, entinen kouluaste ja ammattikorkeakoulusta, entinen opistoaste. Käsitteet ovat moneltakin osin vieläkin epäselvät. Opisto-sanaa käyttävät nykyään koulutasoiset ammattioppilaitokset ja samoin sitä käytetään kansansivistystyön piirissä. Instituutti-sanaa taas käyttävät sekä koulutasoiset ammattioppilaitokset sekä jotkut ammattikorkeakoulutkin. Nimet eivät välttämättä kerrokaan ulkopuoliselle mitään. (Mantila 2005)

6 2 Mielenkiintoisina seikkoina näen, millaisia vaikutuksia tämä koulutusmuutos on tuonut opintoihin, miten valmiita ammattiin opiskelijat ovat, kun koulutus oletettavasti on esimerkiksi pidentynyt. Aikaisemmin minulla oli tunne, ettei käytännön kokemusta arvosteta nykyisessä koulutuksessa ja ajattelin, että varsinkin aikuisopiskelijoiden ja työntekijöiden kohdalla näin tulisi kuitenkin tehdä. Uusimpien tutkimusten mukaan ammattikorkeakoulu ei ole kyennyt täyttämään sille asetettuja funktioita moneltakaan osin (ks. Hoitoalan koulutus AMK:ssa ei vastaa asetettuja tavoitteita STT/Kainuun Sanomat , A7.). Tässä tutkimuksessani esittelen teoreettisena viitekehyksenä ammattikorkeakoulutuksen yleisiä funktioita, keskiasteen koulutuksen muutosta ammattikorkeakoulutuksen syntyyn sekä ammattikorkeakoulutuksen arviointia. Aiempiin tutkimuksiin tutustuessani heräsi epäilys, ettei ammattikorkeakoulutus ole sairaanhoitajakoulutuksen osalta onnistunut täyttämään kaikkia sille asetettuja funktioita. Edellä mainittuun viitekehykseen pohjautuen tutkin empiirisessä osuudessa ammattikorkeakoulutuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkökulmasta. Empiirisen tutkimusosuuden tein teemahaastatteluina sisällönanalyysi -menetelmällä eräästä mestari-kisälli - hankkeesta, jossa kokeneet sairaanhoitajat perehdyttivät vastavalmistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Olin aiemmin tehnyt työhön perehtymisestä ja sosiaalistumisesta pro gradu -tutkielman ja tässä tarkastelen asiaa eri näkökulmasta. Tutkimuskysymyksessä etsin vastauksia kysymykseen, vastaako ammattikorkeakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaatimuksiin työelämässä. Vastauksiksi sain erilaisia syitä ja seurauksia, miten koulutus vastaa ja miten se ei vastaa käytännön työelämän tarpeita.

7 3 2 Koulutuksen yleiset tehtävät Suomen korkein opetusviranomainen on opetusministeriö, jonka toimialaan kuuluvista tehtävistä koulutus on keskeisin. Opetusministeriön koulutus- ja tiedepolitiikan osasto vastaa maassamme lähes kaikesta koulutuksesta yleissivistävän ja yliopistokoulutuksen välillä, myös aikuiskoulutuksesta ja tieteellisestä tutkimuksesta sekä hallinnollisesti yliopistot ja ammattikorkeakoulut toimivat suoraan sen alaisuudessa. Opetusministeriö ohjaa ja valvoo koulutuspolitiikan toteutumista sekä tekee ennusteita tulevista kehitystarpeista. Esimerkiksi korkeakoulupolitiikan osalta sillä on asiantuntijaelimenään kolmeksi vuodeksi kerrallaan valittu korkeakouluneuvosto, joka huolehtii mm. ammattikorkeakoulujen toimilupahakemusten arvioinnista. (Opetusministeriö 2004a; Opetusministeriö 2004b) Kivinen & Rinne jakavat koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät neljään osaalueeseen: A. Kvalifiointi eli tietojen, taitojen ja tutkintojen tuottaminen (taloudelliset tehtävät) B. Selektio- eli valikointitehtävä (yhteiskunnallisten asemien hierarkiaan sijoittaminen) C. Integrointi eli kulttuurinen sopeuttaminen ja yhteiskunnan kiinteyden ylläpitäminen D. Säilyttäminen tai varastointi (tämä on nostettu esiin 1990-luvun aikana eri yhteyksissä, mm. työvoimapoliittinen koulutus) (Kivinen & Rinne 1995, 66-67, Raivola 2000, 9) Koulutus sosiaalistaa yksilön kansalaiseksi, valtion jäseneksi, alamaiseksi, siirtää edellisten sukupolvien kulttuuriperinnön sekä antaa välineet sen kehittämiseen kuin myös sulattaa poikkeavat vähemmistökulttuurit valtakulttuurin osaksi (Raivola, 2000, 11). Koulutuksen tehtäväksi voidaan katsoa myös koulutuksen tasa-arvoistava vaikutus sekä koulutuksen itseisarvona koulutuksen sivistävä tehtävä. Näiden tehtävien valossa voidaan arvioida koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta unohtamatta koulutuksen taloudellista kannattavuutta. Sivistyksen tulisi olla koulutuksen päämäärä, mutta taloudellisuus vie usein voiton koulutuksen tavoitteita vertailtaessa. (Tuppurainen 2002, 16-18) Käsitykset koulutuksen asemasta ja tehtävästä ovat muuttumassa globalisoitumisen ja yhteiskunnan taloudellisten, kulttuurillisten ja sosiaalisten muutosten myötä. Arvojen muuttuessa myös koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät käsitetään uudella tavalla. Koulutus ei useinkaan sinällään varmista tietyn tehtävän hallintaa, vaan antaa mahdollisuuksia yhteiskunnassa toimimiseen. Yhteiskunnassa ilmaistaan yksilön saama tietotaitotaso ilmaistaan tutkintotodistuksilla ns. muodollisena kvalifikaationa, joiden perusteella yksilö saa kelpoisuutensa am-

8 4 mateissaan toimimiseen. Nämä muodolliset kvalifikaatiot eivät kuitenkaan takaa todellisten taitojen hallintaa, joka tarkoittaa, ettei koulutus täytä työelämässä tarvittavia pätevyysvaatimuksia. (Kivinen & Rinne 1995, 68) Koulutussuunnittelun tärkeyttä yhteiskunnallisella tasolla kuvastavat sellaiset ongelmat kuin liikakoulutus ja ylikoulutus. Liikakoulutuksella tarkoitetaan jonkin ammattialan työpaikkojen vähäisyyttä suoritettujen tutkintojen määrään nähden. Ylikoulutus taas tarkoittaa, että useimmiten alalla on tarjolla alhaisempien kvalifikaatiovaatimusten työtehtäviä tutkintojen tasoon nähden. On olemassa edelleen aloja ja työtehtäviä, jotka edellyttävät vain vähän tai ei lainkaan muodollista koulutusta. (mt.) Voi vain miettiä, millaisen inflaation koulutus kärsii, jos 2/3 tulevista työntekijöistä on saanut ammatillisen korkeakoulukoulutuksen. Lisäksi koulutuksen tasa-arvonäkökulmasta katsottuna on puutteita edelleen hyvinkin paljon. Esimerkiksi yhteiskuntaryhmittäin ei vielä ole olemassa jatkokoulutuspaikkojen kiintiöimistä ja työkokemusta ei rinnasteta tutkintotodistuksiin.

9 5 3 Ammattikorkeakoulujen synty Ammattikorkeakoulujen syntymistä tarvittiin, koska suomalaisten ylioppilaiden määrä on lisääntynyt huomattavasti. Korkeakoulupolitiikkaa ei ole totuttu käyttämään yhteiskuntapolitiikan välineenä, mutta ylioppilaiden määrän kasvaminen on painostanut korkeakoulutuksen laajentamiseen ja näiden yhteiskunnallisten tehtävien lisäämiseen, samalla on myös korkeakoulutus laajentunut uusille ammattialoille. Toinen funktio ammattikorkeakoulujen synnylle oli kansainvälistyminen. Ammattikorkeakoulutusta oli useissa maissa EU:ssa tarjolla eri muodoissa, Suomelta se puuttui. Suomen opistoasteen ja ammatillisen korkeaasteen tutkintoja oli vaikea verrata muiden maiden tutkintoihin, joten opistoasteen koulutus lopetettiin kokonaan. Tutkintoja haluttiin yhtenäistää, jotta työvoiman vapaa liikkuminen maasta toiseen olisi mahdollista. Lisäksi yhteiskunnalle hyvän koulutuksen katsotaan merkitsevän parempaa kilpailukykyä ja arvostusta kansainvälisellä tasolla. Tuppurainen (2002) jaottelee ammattikorkeakoulun synnyn seuraaviin perusteisiin: 1) Kun ylioppilastutkinnon suorittaneiden määrä oli noussut puoleen ja ylikin ikäluokastaan, jäi kasvava joukko ylioppilaita korkeakoulutuksen ulkopuolelle. Uudella koulutusasteella haluttiin lisätä ammatillisen koulutuksen vetovoimaisuutta ja samalla karsia esiintynyttä päällekkäiskoulutusta sekä koulutuksellisia umpiperiä, puhutaan ylioppilassumasta. 2) Jälkimodernin yhteiskunnan oloissa työelämän ennustettavuus on vaikeutunut, jonka vuoksi perinteisten opistojen koulutuskvalifikaatiot eivät enää riittäneet. Tästä johtuen tarvitaan ammatillisesti korkeakoulutettuja, jotka kykenevät tiedon uusintamiseen paitsi tiedollisesti, taidollisesti ja asenteellisesti ja täten heidän oletetaan pystyvän hallitsemaan myös vaihtuvia tehtäviä. Samoin itse koulutusinstituutioiden on kyettävä sopeutumaan nopeisiin rakennemuutoksiin ja vastaamaan paremmin esimerkiksi sijaintialueellaan esiintyviin tarpeisiin, puhutaan koulutustason nostamisesta. 3) Kansainväliset tekijät ja erityisesti koulutuksen vertailtavuus ovat olleet asiayhteydessä merkittävänä perusteena. Suomea ennen useissa Eu-maissa on yliopistojen ohella ollut jo luvulta lähtien ammattikorkeakoulujärjestelmä, joissa on pääsääntöisesti suoritettu alemman korkeakoulututkinnon tasoisia tutkintoja. Tämän katsottiin vaikeuttaneen suomalaisten tutkintojen vertailua ja oppilaitosten kansainvälistä yhteistyötä sekä heikentävän muutenkin suomalaisen yhteiskunnan kilpailuasemaa kansainvälisillä markkinoilla. 4) Esitetyistä visioista ammattikorkeakoulun luomisen duaalimallina edistäisi, yksinkertaistaisi, selkiyttäisi ja virtaviivaistaisi suomalaista korkeakoulutusjärjestelmää. Lähtökohtana ammattikorkeakoulussa on aiempiin ammatillisiin koulutuksiin ammatillisuuden tieteellistäminen. Ammattikorkeakoulun perustehtävän ollessa ammatillisen korkeakoulutuksen kehittämisessä on esitetty, että yliopistot voivat keskittyä enemmän niille kuuluvaan tehtävään eli tieteeseen ja

10 6 tutkimukseen. Peruste on nähtävissä käsitteenä korkeakoulutuksen selkiyttäminen, joka pohjaa koulutusjärjestelmän lähtökohtiin. Oppivelvollisuuden jälkeinen koulutus on Suomessa jaettu 1990-luvulle asti keskiasteen ja korkea-asteen koulutuksiin. Keskiaste jakautui alempaan ja ylempään keskiasteeseen ja korkeakoulutus on tapahtunut lähinnä yliopistoissa ja tiedekorkeakouluissa joitain poikkeuksia lukuun ottamatta. Ammattikorkeakoulujen tulon myötä koulutusjärjestelmämme yritys oli mallintaa kansainvälistä kehitystä. Uudistuneessa koulutusjärjestelmässä oppivelvollisuuden jälkeiset entiset keskiasteen koulutukset eli ammattioppilaitokset ja lukiot käsitetään toisen asteen koulutuksiksi, vanha opistokoulutus on kadonnut ja ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen perustutkinnot ovat korkea-asteen koulutuksia, joita kansainvälisissä yhteyksissä kutsutaan myös kolmannen asteen koulutukseksi. Ammattikorkeakoulutus nähdään näin ollen Suomessa rinnakkaisena, ei perättäisenä koulutuksena yliopistokoulutuksen kanssa (englantilaistyyppinen binaarimalli), joka murtaisi yliopistokoulutuksen monopolisuutta. Näin Suomessa on muotoutunut rinnakkainen korkeakoulujärjestelmä eli lähinnä saksalaistyyppinen duaalimalli, jonka mukaan yliopistoon hakeutumista tulee rajoittaa tai vähentää. Ammattikorkeakoulu ei ole suora tie yliopistoon vaan sen rinnalla oleva koulutusmuoto. (Tuppurainen 2002, 32-34, 42.) Ammattikorkeakoulut syntyivät nopeasti 1990-lvun alussa jo 1960-luvulla alkaneen jahkailun jälkeen. Ensimmäiset ammattikorkeakoulut aloittivat toimintansa vuonna 1991 opetusministeriön luvanvaraisina. Tutkimuspaikkakunnallani ammattikorkeakoulutus alkoi 1994 sairaanhoitajakoulutuksena. Järjestelmä on toteutunut kokeiluvaiheen kautta vuodesta 1996 alkaneisiin ja vuoteen 2000 kestäneeseen vakinaistamisprosessiin, jonka myötä maahamme oli tullut uusi korkeakoulujärjestelmä. (mt., 2.) 3.1 Ammattikorkeakoulutuksen ominaispiirteet ja tavoitteet Laki ammattikorkeakoulutuksesta (255/95) määrittää ammattikorkeakoululle tietyn itsenäisyyden toteuttaa tehtäväänsä, esimerkiksi koulutusohjelmiensa opetussuunnitelmissa. Asetus ammattikorkeakoulusta (256/95) määrittää opintojen yleisiä tavoitteita. Asetuksen mukaan koulutuksen tulee antaa opiskelijalle: laaja-alaiset käytännön perustiedot ja taidot sekä niiden teoreettiset perusteet asianomaisen alan asiantuntijatehtävissä toimimista varten edellytykset asianomaisen alan kehityksen seuraamiseen ja ajan tasalla pysymiseen riittävät viestintä- ja kielitaidot sekä asianomaisen alan kansainvälisen toiminnan edellyttämät valmiudet yrittäjyys esitetään myös eräänä tavoitteena

11 7 Edellä mainitut tavoitteet vaativat opiskelijalta valmiuksia jatkuvaan kouluttautumiseen eli elinikäisen oppimisen ideaan. Tutkimus on keskeinen osa ammattikorkeakoulutuksen kehittämistoiminnassa. Perinteinen ammatillinen näkemys kuitenkin on, ettei tieteellinen tieto saa nousta tavoitteissa arvokkaammaksi kuin kokemus- ja arkitieto. Tutkimustyön osalta ammattikorkeakoulutuksen ja yliopistokoulutuksen välillä voidaankin nähdä juopa. Ammattikorkeakoulutuksen tulisi nähdäkseni valmistaa käytännön työntekijöitä, jotka osaavat soveltaa myös tieteellistä teoriatietoa käytäntöön. Mutta jo ennen kuin ammattikorkeakoulutuksen muotoutuminen on ehtinyt tapahtua, esiintyy paineita ammattikorkeakouludoktriinin muutoksiin ja duaalimallin purkamiseen (Tuppurainen 2002, 45). Ammattikorkeakoulusuunnittelussa ei ole päästy sen duaalimallin tavoitteeseen vaan akateeminen imu näkyy ammattikorkeakoulujen halussa tulla yhä yliopistomaisemmiksi ja ammattikorkeakoulutuksesta halutaan muotoutuvan yliopistokoulutuksen esiaste. Mikäli näin käy, katoaako ammattikorkeakoulutuksen omaleimaisuus; tuottaa käytännön työelämään työntekijöitä. Opetusministeriön mukaan yliopistot ja ammattikorkeakoulut täydentävät toisiaan omilla vastuualueillaan ja kummallakin on oma profiilinsa. Yliopistoissa korostuu tieteellinen tutkimus ja siihen perustuva opetus. Ammattikorkeakoulut ovat korkeatasoisia työelämän ja sen kehityksen asiantuntijoita. Opetusministeriön (2004a) mukaan opiskelun ammattikorkeakouluissa pitäisi olla käytännöllisemmin suuntautunutta kuin yliopistoissa. Tutkintoon johtavan koulutuksen lisäksi ammattikorkeakouluissa järjestetään aikuiskoulutuksena erikoistumisopintoja ja täydennyskoulutusta. Todellisuudessa jako ei ole kuitenkaan näin selkeä, kuten edellä mainittiin vaan se on alakohtaista, yliopisto valmistaa ammattilaisia ja ammattikorkeakoulu tekee tutkimusta ja näin ollen uudistaa tiedettä. Mielestäni voidaan kysyä, voiko ammattikorkeakoulun tutkimuksellinen opetus ja ohjaus olla niin laadukasta, että tutkimuksen katsotaan olevan verrattavissa yliopistossa tehtävään tutkimustyöhön, varsinkin, kun tutkimuskurssit eivät ole niin laajoja ja näin ollen valmiudet tehdä tutkimusta voivat olla puutteelliset. 3.2 Ammattikorkeakoulupohjainen jatkokoulutus Dosentti Seppo Helakorpi vaatii Kainuun Sanomissa ( ) artikkelissaan, että ammattikorkeakoulut tarvitsevat jatkotutkimuksensa, jotta johtaville paikoille saataisiin myös käytännöllisesti ajattelevia ihmisiä. Hän näkee dualistisen koulutusjärjestelmän olevan huonon, vaikka ammattikorkeakoulututkinto on korkeakoulututkinto, se ei kuitenkaan ole ns. ylempi korkeakoulututkinto, jota vaaditaan esimerkiksi moniin julkisiin virkoihin. Todellisuudessa meillä on edelleen kaksi eriarvoista koulutusta, joista toinen johtaa umpiperään ja toinen antaa mahdollisia pätevyyksiä ja jatkokoulutusmahdollisuuksia, Helakorpi toteaa. Mielestäni hän ei kykene selvittämään artikkelissaan pätevästi, miksei ammattikorkeakoulun käynyt ihminen voi olla organisaatiotiimin jäsen, jos hän nyt ei sen

12 8 johtaja olekaan. Ja mitä jää käteen yliopistollisen ylemmän korkeakoulututkinnon hankkineelle ihmiselle, joka voi olla ollut käytännön työssä kauemmin kuin ammattikorkeakoulutuksen saanut ihminen? 3.3 Ammattikorkeakoulutuksen arvioinnista Opetusministeriön (2004a) mukaan ammattikorkeakoulut ovat omistuspohjaltaan kuntien ja kuntainliittojen omistuksessa, vaikka ovatkin suoraan opetusministeriön alaisia laitoksia. Laki ja asetus määrittelevät maamme ammattikorkeakoulut ja niiden tutkintojen laajuuden. Laki suo suhteellisen suuren itsenäisyyden ammattikorkeakoulutuksen arvioinnissa, arviointivastuu on korkeakoulutussektorilla itsellään, mutta yksikköjä tukee opetusministeriön alainen korkeakoulujen arviointineuvosto, joka avustaa arviointia koskevissa asioissa, huolehtii erilaisten perushankkeiden arvioinnista sekä järjestää muuhun korkeakoulutoimintaan liittyviä arviointia. Neuvosto esimerkiksi hyväksyy ammattikorkeakoulujen järjestämät erikoistumisopinnot. Valtio rahoittaa 57% ammattikorkeakoulujen perusrahoituksesta ja järjestäjäkunnat 43%. 3.4 Arviointitermistöä Koulutuksen arvioinnilla on monia merkityksiä ja käyttöyhteyksiä, joka heijastelee jo termien runsaudessa. Suomenkielistä arviointi-käsitettä vastaa englanninkieliset termit appraisal, joka tarkoittanee opettajien, rehtorien tai muun henkilöstön toiminnan arviointia, assessment-termi tarkoittaa, että tuotetaan tietoa koulutuspalveluiden käyttäjistä ja evaluation-termillä viitataan laajojen prosessien, innovaatioiden ja koulutusohjelmien arvon ja laadun määrittämiseen. Suhteessa arvioinnin keskeisiin kriteereihin voidaan erottaa tavoitevapaa arviointi, joka korostaa, ettei arvioinnin aikana ole oleellista se, mitä arvioinnin kohteiden pitäisi saavuttaa, vaan vasta arvioinnin tuloksia tarkastellaan suhteessa toiminnan tavoitteisiin ja tavoitelähtöinen arviointi taas tulkitsee tuloksia keskeisesti suhteessa ennalta asetettuihin, useimmiten virallisiin, tavoitteisiin. (Vuorenmaa, 2001, 29-30) Tässä tutkimuksessa voidaan puhua termistä assessment, jonka tyyppistä arviointia tutkimus on (ks. Räisänen 2002) sekä tavoitelähtöisestä arvioinnista, koska olen tulkinnut tutkimustuloksia suhteessa ennalta asetettuihin tavoitteisiin, esimerkiksi opetusministeriön tavoitteisiin ammattikorkeakoulutuksesta sekä ko. lakiin ja asetukseen. Evaluaatiolla tarkoitetaan tarkemmin sanottuna yhtä kontekstuaalisen arvioinnin muotoa, jonka tarkoituksena on koulutuksen ja koulutusuudistuksen arvon ja hyödyn määrittelemistä varten tarvittavan tiedon hankkiminen ja sen käyttö koulutusta koskevassa päätöksenteossa, kontrolloinnissa, kehittämisessä ja ohjauksessa. Arvon ja hyödyn määritteleminen perustuvat evaluaatioon sisäänra-

13 9 kentuviin, arvoihin perustuviin kriteereihin. Evaluaatio voidaan nähdä arvioinnin alakäsitteenä. Evaluaatio voidaan jakaa formatiiviseen evaluaatioon, joka tarkoittaa toteuttamisen ja kehittämisen aikana tapahtuvaa evaluaatiota ja summatiiviseen evaluaatioon, joka tarkoittaa toteuttamisen ja kehittämisen jälkeen tapahtuvaa evaluaatiota. (mt., 13, 32) Sanotaan, että olemme siirtyneet tulosvastuun aikakaudelta laatuvastuullisuuden aikakuteen luvun taitteen lama antoi pontta monille uudistuksille yhteiskunnassa. Pienemmillä resursseilla tulee saada yhä enemmän ja laadukkaampaa aikaan. Laatuajattelu on lähtöisin liiketoiminnasta ja yritysmaailmasta ja on pikkuhiljaa siirtynyt julkisen hallinnon, kuten terveys- ja sosiaalitoimen sekä koulutoimintojen piiriin. Tulosvastuun ajatus tuli ensin ja sen jälkeen laatuajattelu. Kansainväliset laatujärjestelmät ovat tuoneet mukanaan arviointiin uutta termistöä jo ennestään mittavaan käsitteiden joukkoon. Opetusministeriö (2004b) velvoittaa ammattikorkeakouluja tekemään omat laatu- ja arviointityön kehittämisstrategiansa. 3.5 Ammattikorkeakoulupedagogiikan arviointia Helakorven & Olkinuoran (1997) mukaan ammattikorkeakoulupedagogiikalla voidaan ymmärtää oppimiseen ja opettamiseen liittyviä koulutustavoitteita, sisältöjä, menetelmiä ja materiaaleja, joita käytetään ymmärtäen ne tavanomaista laajemmassa mielessä. Tavoitteita ei nähdä vain yksittäisen koulun tai opiskelijan tavoitteina, vaan laajemmin koko ammattialan ja alueellisen työelämän ja sen kehittämisen tavoitteina. Sisällöt eivät ole vain jonkin opetussuunnitelman luettelemia sisältöjä, vaan kaikkia niitä asioita, jotka liittyvät opiskelijan ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen. Menetelmät eivät taas ole vain perinteisiä opetusmenetelmiä, vaan laajemmin koko oppimisprosessiin liittyviä kasvu- ja kehittämistapoja, joissa omalla aktiivisuudella ja esimerkiksi ryhmätoiminnalla on keskeinen rooli. Materiaaleilla tarkoitetaan perinteisten oppimateriaalien, kuten oppikirjojen, diojen, opettajan oppaiden lisäksi kaikkea sitä, mitä virikkeinen oppimisympäristö voi nykyaikana tarjota ja tässä on verkostoilla, tietokonepohjaisilla materiaaleilla sekä työelämän käyttämillä aineistoilla, kuten ohjekirjoilla ja taulukoilla keskeinen rooli. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmatyössä ei tule lähteä erillisistä oppitunneista vaan oppimistoiminnasta ja opintoja ei tule hahmottaa ainejakoisesti vaan työelämässä tarvittavan ammattitaidon ja osaamisen näkökulmasta. Opetuksen ohjaamisesta on siirrytty oppimisen ohjaamiseen. Koulutuksen tarkoituksena on edistää opiskelijoiden ammatillista kehitystä, jota nimenomaan työssä ja ammatissa tarvitaan. Helakorpi on jakanut kyseisen tehtävän kolmeen osaan: A. ammatin sisältämien työtehtävien tiedollinen ja taidollinen opet-taminen

14 10 B. työelämään ja työyhteisöön perehdyttäminen eli sosiaalistaminen työorganisaatioon, niihin liittyvät työtavat, suhteet toisiin työnteki-jöihin jne. Ammatillisen sosialisaation ohella keskeistä on myös individualisaatio eli yksilön persoonallisten kykyjen ja taipumusten kehittäminen C. perehdyttäminen ammatissa vallitseviin ihanteisiin ja eettisiin pe-riaatteisiin (ks. Remes & Yrjölä 1998, 113) Ammatillisen koulutuksen tulisi olla prosessi, jolla tuotetaan, pidetään yllä ja edelleen kehitetään yksilöiden pätevyyttä. Koulutuksen tavoitteet selviävät analysoimalla työelämän tavoitteita ja pätevyyksiä, joita ko. ammattialalla edellytetään saavutettavan. Ammatillisen koulutuksen tavoitteet poikkeavat yleissivistävän koulutuksen tavoitteista. Tavoitteiden tulisi määräytyä työelämän tarpeista sekä opiskelijan osaamisesta ja kokemuksista samoin kuin opiskelijan omakohtaisista kehityspyrkimyksistä. (mt., 119) Koulutuksen sisällöt kiteytetään opetussuunnitelmaksi, joka voi olla luettelo opetettavista aineista, luettelo opetuksen sisällöistä, tärkeiden aiheiden luettelo, suoritustavoitteiden luettelo tai parhaimmassa tapauksessa siihen sisältyy kaikki se, mitä tapahtuu oppilaitoksessa tai sen opastuksella, mukaan lukien opiskelijoiden ohjaus sekä opettajien ja opiskelijoiden keskinäiset suhteet. Opetussuunnitelmissa on viime vuosina alettu korostaa opiskelijan omia kokemuksia eli ohjattuja oppimiskokemuksia, jotka toteutuvat järjestelmällisesti suunnitellun opetussuunnitelman avulla. Osa kokemuksista on kirjaamattomia, sellaisten toimintojen seurauksia, joita oppilaitos ei ole muodollisesti suunnitellut tai evaluoinut ja josta käytetään termiä piilo-opetussuunnitelma. (mt., 120) Tekninen näkemys opetussuunnitelmasta on peräkkäisanalyyttinen eli siinä oletetaan vallitsevan suora syysuhde tavoitteiden, suunniteltujen opetustoimintojen sekä myöhempien suoritusten välillä. Tämä suuntaus jättää usein huomioimatta oppimisen oppijan näkökulmasta sekä vähentää opiskelijan itsemääräämisoikeutta. Inhimillisiin ominaisuuksiin perustuvassa opetussuunnitelmassa on kaksi pääpiirrettä eli keskeisenä tavoitteena on opiskelijan toivottujen ominaisuuksien kuten aloitekyvyn, itseluottamuksen, luovuuden, kommunikointikyvyn ja ongelmanratkaisukyvyn kehittäminen. Toisena pääpiirteenä voidaan nähdä, että opetussuunnitelma on tietoisesti valittu helpottamaan edellisen tavoitteen saavuttamista. Sen rajoitukset koskevat vaikeutta ennakoida ja evaluoida jatkuvasti kehitystilassa olevia ominaisuuksia ja siten vaikeutta suunnitella oppimiskokemuksia. (mt., 120).

15 Ammattikorkeakoulutuksen onnistuminen pedagogisessa toiminnassaan sairaanhoitajakoulutuksessa Onkohan ammattikorkeakoulu tieteellisessä hurmiossaan ja halussaan akateemiseen imuun unohtanut perimmäisen tarkoituksen, joka oli näkemykseni mukaan tuottaa sopiva määrä ammattilaisia tiettyihin käytännön töihin. Ammattikorkeakoulutuksen tuli vastata työelämän tarpeita määrällisesti ja laadullisesti ja tuottaa sellaisia ammattilaisia, jotka kykenevät tekemään työnsä laadukkaasti ja soveltaen uusimpia teoriatietoja käytäntöön. Ainakaan terveydenhuollon alalla tämä ei välttämättä ole onnistunut. Anu Räisänen (2002) vertaili väitöskirjassaan sairaanhoitajien, terveydenhoitajien ja kätilöiden käytännön hoitotaitoja sekä opetuksen ja opiskelun painotuksia ammattikorkeakouluissa ja nyttemmin lakkautetussa opistoasteen koulutuksessa. Selvät tuloserot hämmästyttivät tutkijan kuten varmaan monen muunkin. Huonosti hallittujen taitojen joukossa olivat esimerkiksi elintärkeät hapensaantiin ja hengitykseen liittyvät toiminnot, joita tarvitaan esimerkiksi kun potilas on tukehtumassa. Nämä toiminnot edellyttävät runsaasti teknistä osaamista. Räisänen epäilee, ettei ammattikorkeakoulutuksessa ole riittävästi aikaa harjaantua teknologian käyttöön. Räisäsen (2002) mukaan ei voida kuitenkaan sanoa, että ammattikorkeakoulutuksessa oltaisiin täysin hakoteillä ja perustelee tätä sillä, että koulutus on vasta alkanut ja etsii omaa linjaansa. Räisäsen mukaan päälinjauksia olisi syytä pohtia perusteellisesti ja kyseenalaistaa itsenäisen opiskelun ja kirjallisten tehtävien lisääntymisen koulutusmuotona ammatin hankkimisessa, jossa katson itse käytännön harjoittelun olevan a ja o. Ammattikorkeakoulujärjestelmää luotaessa yhtenä perusajatuksena pidettiin läheistä suhdetta työelämään ja tämä tavoite ei näytä toteutuneen. Räisäsen mukaan teoriaopetuksen ja työharjoittelun yhteyttä ei ole kehitetty tavoitteellisesti. Opettajat ovat etääntyneet työelämästä ja resursseja harjoittelun ohjaamiseen on liian vähän sekä opettajilla että työpaikoilla. Toiseksi ihmettelyn aiheeksi Räisänen katsoo oppilaitosten väliset suuret erot. Koulutus ei ole tasalaatuista eri puolilla maata, koska oppilaitokset painottavat eri asioita. Ammattikorkeakouluillahan on aika suuret valtuudet itse tehdä opetussuunnitelmansa (Opetusministeriö 2004b). Erot korostuvat lähinnä teoriaopetuksessa, sen sijaan työharjoittelun laadussa ei havaittu alueellisia ja oppilaskohtaisia eroja. Olisikohan pitänyt sittenkin käyttää suunnitteluun enemmän aikaa käyttäen hyödyksi kansainvälistä kokemusta ja korkeatasoista asiantuntijuutta kullakin alalla enemmän?

16 12 4 Tutkimusongelma Tutkimusongelman tässä opinnäytteessä kiteytän yhteen kysymykseen: Vastaako ammattikorkeakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaati-muksiin työelämässä? Viitekehykseen pohjautuen tutkin empiirisessä osuudessa ammattikorkeakoulutuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkökulmasta. Empiirinen tutkimusosuus on tehty teemahaastatteluina sisällönanalyysi -menetelmällä eräästä mestari-kisälli -hankkeesta, jossa kokeneet sairaanhoitajat perehdyttivät vastavalmistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Tutkimuskysymyksessä etsin vastauksia kysymykseen, vastaako ammattikorkeakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaatimuksiin työelämässä eli etsin erilaisia syitä ja seurauksia, miten ja miksi koulutus vastaa sekä miten ja miksi se ei vastaa käytännön työelämän tarpeita.

17 13 5 Tutkimuksen esittely Suurten ikäpolvien jäädessä eläkkeelle ennustetaan sairaanhoitoalalle työvoimapulaa. Olisi saatava pian osaavia työntekijöitä myös tutkimuspaikkakunnalleni paikkaamaan eläkkeelle jääviä. Tällä hetkellä työvoimaa on vielä tarjolla, mutta muuttoliike työn perässä on hoitoalallakin Etelä-Suomeen ja jopa ulkomaille (Työterveyslaitos 2002, 4). Paikkakunnalla on opettajia valmistava yliopisto ja sairaanhoitajia valmistava ammattikorkeakoulu, mutta monet muuttavat valmistuttuaan työn perässä muualle. Paikkakunnan keskussairaalassa haluttiin vastata ongelmaan ja organisaatiossa aloitettiin puolen vuoden mittainen projekti, niin sanottu mestari-kisälli - hanke. Tarkoituksena oli perehdyttää ja kouluttaa kymmenen nuorta, noin 25- vuotiasta, ammattikorkeakoulututkinnon suorittanutta sairaanhoitajaa/kätilöä, kisälliä, suunnitelmallisesti tiettyihin lääketieteen eri erikoisaloilla toteutettavaan hoitotyöhön. Hankkeen tavoitteena oli lisäksi kehittää perehtymisen loogista, vuorovaikutuksellista ja arvioivaa etenemistä. Oppimisessa pyrittiin hakemaan joustavaa teorian ja käytännön harjoittelun vuorottelua ja uusien oppimistekniikoiden ja -mahdollisuuksien hyödyntämistä. (Kauppinen 2002) Jokaiselle kisällille nimettiin kaksi henkilökohtaista perehdyttäjää, mestaria, jotka olivat vapaaehtoisia, noin 45-vuotiaita sairaanhoitajia tai kätilöitä ja tavoitteena oli myös tukea heidän ammatillista kehittymistään sekä huomioida heidän työssään selviytymisen ja jaksamisen tukikeinot. Tavoitteena oli rakentaa yhdessä mestareiden kanssa yksilölliset ammatillisen tukemisen ja työssä jaksamisen kehitysohjelmat. Lisäksi tavoitteena oli löytää keinoja hiljaisen tiedon siirtämiseksi kisälleille. Hankkeessa pyrittiin huomioimaan perehdytettävien näkemykset. (mt.) Hankkeen tavoitteina oli edellä mainittujen lisäksi luoda eri-ikäisten työkulttuuria, perehtyä muutosten hallintaan, syventää ohjaus- ja opetustaitoja, syventää palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen liittyviä taitoja, hakea apuvälineitä perehdyttämiselle, rakentaa erilasia perehdyttämismalleja ja ennen kaikkea saada osaavaa henkilöstöä organisaatioon. (mt.) Hanke toteutettiin sairaalan eri toimenpideyksiköissä, poliklinikoilla ja osastoilla, joita oli yhteensä yhdeksän. Toimenpideyksiköissä ja poliklinikoilla on säännöllinen päivätyö ja viikonloput ovat vapaita, osastoilla taas tehdään kolmivuorotyötä sekä arkisin että viikonloppuisin. Hankkeen tarkoituksena oli kouluttaa ja perehdyttää todella suunnitelmallisesti ja hyvin ammattikorkeakoulusta vastavalmistuneet sairaanhoitajat spesifeille erikoisaloille, joille oli vaikea saada sijaisia, koska juuri tuota spesifiä osaamista ei löytynyt. Tein tästä hankkeesta pro gradu -tutkielman ja haastattelin kuutta

18 14 kisälliä ja kuutta mestaria, kutakin noin tunnin ajan teemahaastattelurungon mukaisesti. Yksi teema oli ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet sairaanhoitajan työhön ja tätä teemaa tutkin tässä opinnäytetyössäni tarkemmin kuin aiemmin, pohjaten sitä eri teoreettiseen viitekehykseen kuin aiemmin ja uudella tutkimuskysymyksellä. Samaa tutkimusmateriaaliahan kannattaa hyödyntää useampaan kertaan, mikäli se ei ole vanhentunutta, tutkimuslupa on kunnossa ja etsiä siitä uutta tietoa edelleen. Kyseessä on tutkimuksen teon taloudellisuus ja hyödynnettävyys. 5.1 Tutkimuksen kohdejoukko ja sen valinta Mestari-kisälli -hanke, jota käytän tutkimukseni kohdejoukkona käsittää yhdeksän eri työpistettä. Kahdeksassa näistä on kussakin työpisteessä kaksi mestaria ja yksi kisälli. Yhdessä työpisteessä on kaksi kisälliä ja heillä kolme mestaria. Kun päätin tehdä empiirisen tutkimukseni mestari-kisälli -hankkeesta, hain ja sain suullisen luvan tehdä mestareiden ja kisällien haastattelut sairaalan hallintoylihoitajalta. Osallistuin sekä mestareiden että kisälleiden yhteen koulutustilaisuuteen, joissa selitin tutkimustani ja sain vapaaehtoisia haastateltavia. Tämän luulen johtuvan siitä, että sekä mestarit että kisällit olivat hyvin motivoituneita hankkeeseen. Nyt suunnitellessani uutta tutkimusta kyseisestä materiaalista kysyin tutkimusluvan uudelleen hallintoylihoitajalta. Sovimme, että soitan kaikille haastateltavilleni, joita käytän tässä tutkimuksessa ja kysyn luvan tähän. Niin teinkin, tavoitin haastateltavat ja he suostuivat mielihyvin. Saatoin vielä tällöin tarkentaa joitain epäselvyyksiä, mitä tähän tutkimukseen liittyen oli. Valitsin haastateltavikseni kuusi mestaria eli noin 32 % hankkeeseen osallistuneista mestareista ja kuusi kisälliä eli 60 % hankkeeseen osallistuneista kisälleistä. Tein yhteensä 12 haastattelua. Mestari ja kisälli olivat aina samasta työpisteestä, joten tutkittavia työyksiköitä oli kuusi eli noin 66 % hankkeeseen osallistuneista työpisteistä osallistui tutkimukseeni. Työpisteistä oli kolme osastoa ja kolme poliklinikkaa. Valitsin näin siksi, että osastot ja poliklinikat ovat niin erilaisia työpisteitä. Tämä johtuu muun muassa siitä, että osastoilla tehdään taukoamatonta kolmivuorotyötä, kun taas poliklinikalla tehdään säännöllistä päivätyötä ja viikonloput ovat vapaita. Oletin asian vaikuttavan hankkeen kulkuun. Haastattelemani mestarit olivat keski-iältään noin 52-vuotiaita ja työkokemusta heillä oli keskimäärin noin 25 vuotta. Ensimmäiset heistä olivat valmistuneet sairaanhoitajiksi vuonna Keskimääräistä koulutusaikaa oli hyvin vaikea määritellä eli milloin he olivat valmistuneet, koska he olivat kouluttautuneet hyvin eri aikoina, erikoistuneet myöhemmin ja saaneet lisäkoulutusta. Sairaanhoitajakoulutus oli kokenut hyvin paljon muutoksia heidän työssäoloaikanaan. Haastattelemani kisällit olivat ammattikorkeakoulutuksen saaneita, keski-iältään 26- vuotiaita ja he olivat valmistuneet sairaanhoitajiksi seuraavasti eli yksi oli val-

19 15 mistunut vuonna 1996, mutta oli tehnyt muuta työtä useita vuosia, yksi oli valmistunut vuonna 1997 ja erikoistunut uudelleen vuonna 1999, yksi oli valmistunut vuonna 2000 ja kolme oli valmistunut vuonna Aikaisempi kisällien työkokemus sairaanhoitajana vaihteli noin neljästä vuodesta yhdeksään kuukauteen. Haastattelut tehtiin yhtä lukuun ottamatta heidän työaikanaan ja työpaikallaan. Yhden mestarin haastattelin kotonani, koska meillä oli vaikeuksia löytää haastattelulle aikaa. Poliklinikoilla työskentelevien haastattelujen sopiminen sujui jouhevasti johtuen heidän säännöllisestä työajastaan, mutta osastolla työskentelevien oli vaikeampaa löytää sopivaa aikaa haastattelulle. 5.2 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä Tutkimukseni empiiristä osuutta voidaan kuvailla laadulliseksi, kvalitatiiviseksi tapaustutkimukseksi. Tapaustutkimus tämä on siinä mielessä, että katson tutkittavan hankkeen olevan tietty yksittäinen tapaus muiden vastaavien hankkeiden joukossa. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa juuri tutkimusaineisto edustaa tutkimuskohteen olennaisia piirteitä ja on teoreettisesti merkittävää. Aineiston kerääminen, käsittely ja analyysi kietoutuvat tiiviisti yhteen, ne eivät ole niin toisistaan erottuvia vaiheita kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa. Aineiston rajat ovat avoimemmat ja aineisto voi olla verbaalista tai kuvallista. Tyypilliset tutkimusaineistot ovat kenttähavainnointi, vapaamuotoiset haastattelut, erilaiset dokumentit ja kulttuurin tuotteet. Analyysin tavat ovat vahvasti aineistosidonnaisia ja vähemmän sääntöihin sidottavissa kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa. Aineistolla on tapana kyllääntyä, kun aineistoa on kerätty tarpeeksi, uudet tapaukset eivät tuo enää uusia piirteitä. (Uusitalo 1991, 81; Alasuutari 1994, 42-43) Käytän tutkimusmetodina teemahaastatteluja. Teemahaastattelussa haastattelu kohdennetaan tiettyihin teemoihin, joista keskustellaan haastateltavien kanssa. Teema-alueet muotoutuvat tässä tutkimusongelmista. Olen selittänyt tutkimusongelmieni muotoutumista, jotka johdattivat teemoihin. Teemahaastattelu ei edellytä mitään tiettyä kokeellisesti aikaansaatua yhteistä kokemusta, vaan Hirsjärvi & Hurme (2001) katsovat, että kaikkia yksilön kokemuksia, ajatuksia, uskomuksia ja tunteita voidaan tulkita tällä menetelmällä. Yksityisten kysymysten sijaan haastattelu etenee tiettyjen keskeisten teemojen varassa, joka vapauttaa haastattelun tutkijan näkökulmasta ja tuo tutkittavien äänen kuuluviin. Teemahaastattelu nähdään puolistrukturoiduksi menetelmäksi siksi, että haastattelun aihepiirit, teema-alueet, ovat kaikille samat. Kysymysten muoto ja esittämisjärjestys kuitenkin vaihtelee, teemat otetaan esiin jouhevasti haastattelun kulun mukaisesti. (mt., 47-48) Teemahaastattelua suunniteltaessa tärkeimpiä vaiheita on haastatteluteemojen suunnittelu, jotka muotoutuvat tässä tutkimusongelmista. Haastatteluteemat

20 16 muotoutuvat perehdyttäessä teoriaan ja aiempaan tutkimustietoon, deduktiivisesti, jolloin tutkittavat ilmiöt ja niitä kuvaavat peruskäsitteet hahmottuvat. Haastattelurunko toimii haastattelun aikana muistilistana. Teema-alueluettelo ei ole yksityiskohtainen kysymysluettelo vaan teema-alueet edustavat edellä mainittuja teoreettisten peruskäsitteiden spesifioituja alakäsitteitä tai -luokkia, joita tarkennetaan haastattelutilanteessa tutkittavan, ei tutkijan, kysymyksillä. Tutkijan valitsemien teema-alueiden tulee olla väljiä, jotta tutkittavan ilmiön moninainen rikkaus mahdollisimman hyvin paljastuisi. Haastattelija voi syventää keskustelua niin pitkälle kuin tutkimusintressit edellyttävät ja haastateltavan kiinnostus ja edellytykset sallivat. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 65-67) Teemahaastattelurunkoni on liitteenä nro 1. Teema-alue, jota käytän tässä työssäni, löytyy liitteestä 1, Tämän päivän sairaanhoitajakoulutuksen antamat valmiudet työelämään. Käsittelen aihetta sekä mestareiden että kisällien näkökulmasta. Teemahaastattelu yleensä nauhoitetaan tai videoidaan ja nauhoitukset litteroidaan eli kirjoitetaan auki, puhtaaksi. Litteroinnin tarkkuudesta ei ole yksiselitteisiä ohjeita, se riippuu tutkijan valinnasta ja aineiston määrästä. Aineisto voidaan myös analysoida suoraan ääni- tai videonauhalta, minilevykkeeltä tms. Litteroinnin jälkeen alkaa aineiston analyysivaihe, jolloin aineistoa luetaan läpi ja luokitellaan teemoihin ja tulkitaan. Hirsjärven & Hurmeen mukaan (2001) teemahaastatteluaineiston analyysitapaa on mietittävä jo aineistoa kerättäessä. Laadullisessa tutkimuksessa on vain vähän standardoituja analyysitekniikoita. Tutkijan on selvitettävä tutkimuksessaan analyysitekniikkansa eikä ole olemassa vain yhtä ja oikeaa analyysitapaa. (mt., ). 5.3 Tutkimusaineiston analyysi Laadullisen aineiston analyysi on keskeisiltä osiltaan sekä analyysiä että synteesiä. Termiä analyysi käytetään tässä suppeammassa merkityksessä, metodikirjallisuudessa analyysilla yleensä tarkoitetaan koko aineiston käsittelyprosessia. Analyysivaiheessa eritellään aineisto kokonaisuudesta osiin, luokitellaan aineistoa ja luokat yhdistellään. Synteesissä palataan takaisin kokonaisuuteen, muodostetaan kokonaiskuva, tulkitaan tämä ja esitetään tutkittava ilmiö uudessa perspektiivissä. (Hirsjärvi & Hurme 2001, ) Aineiston luokittelu luo pohjan tai kehyksen, jonka varassa haastatteluaineistoa voidaan myöhemmin tulkita, yksinkertaistaa ja tiivistää. Luokkien muodostamiskriteerit ovat yhteydessä tutkimustehtävään, aineiston laatuun ja tutkijan omaan teoreettiseen tietämykseen. Teemahaastattelun teemat voivat olla jo karkeita alustavia luokkia. Aineiston yhdistely tarkoittaa sitä, että yritetään löytää luokki-

21 17 en esiintymisen välille joitakin säännönmukaisuuksia tai samankaltaisuuksia. Litteroitu lähdeaineisto luokitellaan ja muokataan induktiivisesti. Käsittely voi jatkua deduktiivisella vaiheella eli luokitettua aineistoa tarkastellaan tutkijan teoreettisesta ja omasta ajatusmaailmasta käsin, pyrkimyksenä on ymmärtää ilmiötä monipuolisesti ja sijoittaa se teoreettiseen näkökulmaan tai malliin. Näin aineistoa ei ainoastaan kuvailla vaan sitä tulkitaan. (Hirsjärvi & Hurme 2001, ) Tutkimusongelman täsmentyessä on käsitteellisesti määriteltävä, mitä tuohon ongelmaan sisältyvillä ilmiöillä tarkoitetaan. Määrittelyn perusteella etsitään ne konkreettiset ilmiöt, joita koskevien tietojen nojalla ongelmaan voidaan etsiä vastauksia. Näiden perusteella asetetaan ne täsmälliset kysymykset, joihin tutkimuksessa etsitään vastauksia. Seuraava vaihe on miettiä, missä muodossa tiedot tullaan keräämään sekä millä tavoin tietoja tullaan järjestämään ja käsittelemään. (Pietilä 1976, 59-61) Analyysistrategianani eli -taktiikkanani käytän sisällönanalyysin periaatteita. Sisällönanalyysi eli sisällön erittely on alun perin luonteeltaan kvantitatiivinen menetelmä, jonka tavoitteena on kuvata jonkin aineiston jakautumista luokkiin ja kategorioihin ja tällöin ilmaista sisällön olemusta, mutta sillä on merkitystä myös kvalitatiivisena analyysimenetelmänä. Sisällönanalyysi on tutkimusmenetelmä, jonka avulla voidaan tehdä päteviä ja toistettavia päätelmiä tutkimusaineiston suhteesta sen asia- sekä sisältöyhteyteen tieteellisiä pelisääntöjä noudattaen. Dokumenttien sisällöstä tehdään havaintoja ja kerätään tietoa. Tiedot voivat koskea dokumenttien sisältöä ilmiönä sinänsä tai ilmiöitä, joita dokumenttien sisältö epäsuorasti ilmaisee tai joista se suoraan kertoo. Tiedot voidaan kerätä sanallisessa muodossa, sanallisina ilmaisuina tai määrällisessä muodossa, luokiteltuina ja tilastoituina. Sisällönanalyysi on työväline, jolla voidaan saada ja tuottaa uutta tietoa, uusia näkemyksiä sekä saattaa esiin aineistossa piileviä tosiasioita. Sen pääkohdealueita ovat verbaaliset, symboliset ja kommunikatiiviset sisällöt. Sisällönanalyysi sopii minkälaisen aineiston tutkimiseen tahansa, kunhan aineistolla on yhteyttä tutkittavaan ilmiöön ja sitä voidaan koota, havainnoida ja analysoida. (Anttila 1999; Pietilä 1976, 4, 52, 54) Tutkimuksen kokonaisanalyysin tuloksena on synnyttävä tuloksia, joiden perusteella pyritään antamaan vastaus tutkittavaksi asetettuihin kysymyksiin eli tutkimusongelmiin. Sisällönanalyysin periaatteisiin kuuluu, että etsitään aineistosta sisältöluokkia, jotka voivat muodostua itse tutkittavan sisällön perusteella tai sitten sisältöluokkien rakentumista voi ohjata ulkopuolinen käsitejärjestelmä, viitekehys tai teoria. (Pietilä 1976, 128) Sisältöluokat muodostavat alaluokkia, alkioita, jotka toimivat indikaattoreina eli sisältöluokan ilmaisijoina. Nämä ilmaisevat tutkittavaa ilmiötä ja ovat sisältöluokan osia. Alkiot voivat olla sanoja, ajatuksia ja toiminnan kuvauksia tutkittavasta ilmiöstä. (mt., 94)

22 18 Tutkimukseni analyysivaiheessa olen käyttänyt sisällönanalyyttisiä periaatteita, tosin en orjallisesti. Tarkoitan tällä sitä, että en ole muodostanut sanallisia luokkia ja niille alaluokkia, vaan olen luokitellut aineiston teemoihin, jotka ovat lähteneet tutkimusongelmista. Tutkimusongelmasta muodostui tutkimuksen pääteema eli sisältöluokka. Tähän sain vastauksia teoriaosuudesta, eri osa-alueita, jotka käsittelivät tätä teemaa, jota voisi kutsua alkioksi eli muuttujaksi. Tähän muuttujaan tuli erityyppisiä tutkimusvastauksia, joita lopussa yhdistin johtopäätöksissä synteesiksi jo muuttujaa käsitellessäni. Lopuksi näkemykseni mukaan merkittävimmät tutkimusvastaukset löytyvät pohdinnasta synteesinä. 5.4 Teemahaastattelun toteuttaminen ja tulkinta Haastattelut tehtiin joulukuun 2002 ja tammikuun 2003 aikana, jolloin kuusi kuukautta kestävä mestari-kisälli -hanke oli suunnilleen puolessa välissä. Kukin haastattelu kesti minuuttia, keskimäärin 45 minuuttia. Haastattelut tehtiin kunkin haastateltavan työyksikössä yhtä lukuun ottamatta. Haastattelutilanteet olivat yleensä häiriöttömiä muutamaa pientä keskeytystä lukuun ottamatta, kun joku saattoi käväistä huoneessa, jossa haastattelua tehtiin. Haastattelut nauhoitin äänikasetille ja litteroin myöhemmin ne sanatarkasti. Pienten taukojen ja yskähdysten ym. en katsonut olevan relevantteja laitettavaksi litteroituun tekstiin, mutta naurahdukset ja naurun merkitsin, koska se saattoi muuttaa tulkintaa, asia voitiin ottaa keveämmin kuin sanat antoivat ymmärtää. Nauhoitusten laatu oli hyvä. Haastateltavat olivat vapaaehtoisia ja hyvin myönteisiä haastattelua kohtaan. Haastattelutilanteet olivat rentoja ja mukavia, huumorillakin höystettyjä. Tämän katson johtuvan siitä, että sekä mestarit että kisällit olivat hyvin motivoituneita hankkeeseen ja kiinnostuneita tutkimuksestani. Mietin haastattelujen ajankohdan sopivuutta, joka osui hankeen puoliväliin. Tässä vaiheessa haastateltavat olivat kuitenkin mielestäni nähneet hankkeen onnistumisen ja haastattelu saattoi auttaa analysoimaan hanketta myös eteenpäin. Jos haastattelut olisi tehty hankkeen loputtua, puoliväliarvioinnissa esiin tulleet ja polttavat asiat olisivat saattaneet olla jo unohtuneet. Teemahaastattelurungon tein ennen haastatteluja ohjeelliseksi (Liite 1). Teemat tulivat esille kunkin haastattelun aikana jouhevasti, eivätkä suinkaan samassa järjestyksessä eikä tällaisina suorina kysymyksinä vaan teemahaastattelurunko on haastattelijan muistilista, jolla hän johdattelee keskustelua pysymään haluamissaan aiheissa. Saman haastateltavan puheenvuoroon saattaa liittyä asiaa useamman teeman alle, josta tutkija ne poimii. Haastattelut ja niiden litteroinnit tehtyäni alkoi aineiston analyysi eli luin aineiston useaan kertaan läpi. Koska olin itse tehnyt haastattelut ja litteroinut ne, oli

23 19 analyysin teko helpompaa ja aineisto tutumpaa. Nyt tarkastellessani aineistoa uudesta näkökulmasta tein tämän kaiken uudelleen litteroidusta tekstistä. Tein analyysit merkiten kommentit litteroituun tulostettuun tekstiin. Käytettävissäni oli tietokone, joten saatoin käyttää analyysissä leikkaa - liimaa - menetelmää. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 141). Tekstinanalyysiohjelmaa en katsonut tarpeelliseksi käyttää, varsinkin, kun en etsinyt kvantitatiivista tietoa aineistosta. Tutkimustuloksissani olen käyttänyt lainauksia haastatteluista. Litteroinnissa olen käyttänyt itsestäni, haastattelijasta, merkkiä H. Mestareistani olen käyttänyt merkkejä M1-6 ja kisälleistä merkkiä K1-6. Katsoin aiheelliseksi erottaa mestarit ja kisällit toisistaan, koska analysoin heidän vastauksiaan molempien näkökannalta ja osin vertaillen. Joihinkin haastattelulainauksiin olen laittanut sulkeisiin selventäviä, omia lisäyksiä, esimerkiksi (sairaanhoitajakoulutus ennen). Mikäli olen jostain syystä jättänyt sanan tai asiaa mainitsematta kesken haastattelulainauksen, olen merkinnyt sen kolmoispisteellä eli ( ). 5.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia Hirsjärven ja Hurmeen (2001) mukaan teemahaasteluilla suoritettavan tutkimuksen aineiston luotettavuus riippuu laadusta eli tallenteiden laadusta, litteroinnissa sekä luokittelussa noudatettavasta säännönmukaisuudesta. Lisäksi tutkijan tulisi päästä objektiiviseen totuuteen ja todellisuuteen käsiksi. Tutkimuksen objektiivisuus tulee Anttilan (1999) mukaan sisällönanalyysissä sillä, että tutkija ottaa jokaisen askeleen tutkimuksen teossa vain sen vuoksi, että saataisiin vastaus ennakolta asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksen luotettavuutta mitattaessa puhutaan lisäksi tutkimuksen reliaabeliudesta ja validiudesta. Reliaabeliudella tarkoitetaan tutkimuksen toistettavuutta ja tulosten yhtäpitävyyttä eli mittauksen ei tule antaa sattumanvaraisia tuloksia (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 213). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa reliaabelius on liukuvaa, tähän vaikuttaa aika ja tutkijan oma näkemys. Reliaabeliutta voitaisiinkin mitata sillä, että kaksi tutkijaa pääsee esimerkiksi keskustelemalla luokituksista konsensukseen, yksimielisyyteen. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 186) Olen tutkimuksessani pyrkinyt selostamaan analyysitapani ja näin ollen oletan sen vaikuttavan tutkimuksen reliaabeliuteen myönteisesti. Tutkimuksen validiteetilla eli pätevyydellä tarkoitetaan sitä, että tutkimuksen mittarit, tässä tapauksessa sisältöluokat mittaavat sitä, mitä niiden on tarkoitettukin mittaavan, siis kuinka luotettavia saadut tulokset ovat ja vastaavatko ne sitä todellisuutta, josta ne on saatu (Alkula, Pöntönen & Ylöstalo 1995, 89). Sisällönanalyysissä voidaan validiteettia tarkastella tiedonkeruuvälineitä arvioimalla, joka tarkoittaa sisältöluokkien arvioimista eli saadaanko sisältöluokalla todella tietoa siitä ilmiöstä, josta halutaan saada tietoa vai koskevatko tiedot jotain muuta