motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina

Transkriptio

1 MARTTI SIEKKINEN MARJA-KRISTIINA LERKKANEN POIKKEUS TIMO AHONEN ANNA-MAIJA PEKKA NIEMI JARI-ERIK NURMI Artikkeleita 6 Kasvatus 2/200 0 O t oppimiselle tukemalla leikinomaisen toimin nan kautta kielellisen tietoisuuden ja kirjain tuntemuksen kehittymistä sekä antamalla lap daan muuttaa kirj oitetuksi kieleksi. Etenkin sille kokemuksia siitä, miten puhuttu kieli voi Esiopetus luo pohjaa luku- ja kirjoitustaidon suomen kielessä sekä muissa suomen kaltai useimmilla lapsilla ensimmäisen kouluvuo nojen kokoamisen periaatteen oivalluksesta den aikana lukutaidon kehityksessä nopeaa edistymistä lcirjain-äännevastaavuuden ja sa sä (ks. Seymour, Aro & Enskine 2003) tapahtuu sissa säännönmukaisissa kirjoitusjänjestelmis Johdanto 0. lisiä eroja tyttöjen eduksi. Ryhmien havaittiin myös eroavan toisistaan vanhempien ar Asiasanat: lukutaito, kirjoitustaito, motivaatio, kehitys, esiopetus, alkuopetus ja pienin riskiryhmässä. Tutkimus on osa Alkuportaat-seurantatutkimusta. sisällä sekä ryhmävertailuin lasten motivaatiotekijöiden sekä vanhempien odotusten, us SEKÄ MOTIVAATIO ESI- JA ALKUOPETUSVUOSINA. Kasvatus 4(2), Martti Niemi, Pekka keskiryhmässä (muut lapset n = 205). Lisäksi tarkastekiin sukupuolieroja ääninyhmien lussa havaittiin eroja sekä lukivalmiuksissa, luku- ja kirjoitustaidossa että motivaatioteki jöissä koko esi- ja alkuopetuksen ajan. Lisäksi ryhmien sisällä havaittiin sukupuolten vä Nurmi, Jari-Erik LUKU- JA KIRJOITUSTAIDON KEHITYS Tutkimuksessa selvitettiin lulcu- ja kirjoitustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luokalle kolmessa ryhmässä: riskiryhmässä (n = 62), varhaisten lukijoiden ryhmässä (n = 460) ja Lerkkanen, Marja-Kristiina Poikkeus, Anna-Maija komusten ja käytänteiden yhteyksiä lasten luku- ja kirjoitustaitoon. Lukijaryhmien vei-tai myönteisimpiä ja lukutaidon ohjaamisen määrä suurin varhaisten lukijoiden ryhmässä Ahonen, Timo Siekkinen, 4 vioinneissa siten, että lapseen kohdistetut suoriutumisodotukset ja uskomukset olivat motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä Artikkeleita

2 . 0 lapsista (Lerkkanen ym. 2004; Silv n, Poski (2005) on havainnut että lapset jotka oppivat vuttavat lukutaidossa nopeasti varhaisia luki joita eivätkä heikotkaan lukemisen vai miudet Tämä tutkimus on osa Alkuportaat-seuran esiopetuksesta 4. luokalle, ja kerätään tietoa edistymistä esiopetuksesta 2. luokan loppuun kolmessa lukijaryhmässä säilyttävän lukunopeudessa noin yhden vuo paita & Niemi 2004). Parrila kollegoineen koulun alkua, on suomalaisten tutkimusten mukaan noin kolmannes kouluun tulevista lukemaan ensimmäisen luokan aikana, saa Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola & Nurmi seen (Holopainen, Ahonen & Lyytinen 200; 2004; Poskiparta, Niemi & Vauras 999). Var Lukivaikeutta awioidaan olevan 5 20 pro siin äänteiden yhdistämisessä, äänteiden kes joilla on hempineen ja opettajineen. Tässä osatutki alkuvaiheessa kirjain-äännevastaavuuksien vuonna 2000 syntyneiden lasten ikäkohortti taa, jossa selvitetään lasten oppimispolkuja selle suotuisia. Tutkimukseen osallistuu koko siitä, millaiset ohjauskäytännöt ovat kehityk tulevat esille myöhemmin. sanojen ja lauseiden virheettömään lukemi haisia lukijoita, jotka osaavat lukea jo ennen välttämättä aina ennusta hidasta lukemaan op heikkoon automatisoitumiseen sekä vaikeuk tojen erottamisessa ja tavurajan löytämisessä. pimista. Varhaiset lukijat näyttävät kuitenkin den etumatkansa (Niemi 2003). sentilla lapsista. Lukemisen ongelmat liittyvät Nämä ongelmat näkyvät lukemisen epätark kuutena. Lukemisen pysähtely, kangertelu ja hitaus sekä luetun ymmärtämisen ongelmat muksessa kuvataan luku- ja kirjoitustaidon kolmelta paikkakunnalta ja noin puolet ikä kohortista neljänneltä paikkakunnalta van toon. käytänteet liittyvät lasten luku- ja kirjoitustai kijät ja vanhempien odotukset uskomukset ja myöhempiin lukivaikeuksiin, varhaisilla lukijoilla ja keskiryhmässä (ts. muut lapset) he sen lisäksi olivat jo 4-vuotiaina muita lapsia lapsia taitavampia kaikilla muillakin fonolo he olivat edelleen ikätovereitaan edellä ääntei lieroja tyttöjen eduksi. Vathaisen kielellisen tietoisuuden ja kir komponentteja loppusointuja. 5-vuotiaina he olivat muita Leij 2002; Wagner ym. 997). Lukutaidon eri Fey, Zhang&Tomblin 999; delong&van der kielen kehityksen varhaisina vuosina (Catts, kirjain-äännevastaavuuksia, rakentuu lapsen ymmärtää kirjoitusjärjestelmän periaatteita ja ymmärtämistä tuu lisäksi kielellisten ymmärtämistaitojen, kuten kuullun ymmärtämisen, merkitys lue samat tekijät. Kiijaintuntemus ja fonologiset deh & Shanahan 200; Lundberg & Høien 200; Wagner ym.997) että sanojen oikeinkirjoituksen (Boland 993; Francis 994) kes tun ymmärtämiselle. paljon kirjaimia kouluun tullessaan. Fonolo tautua sanan merkityksestä ja keskittyä sen si toon. Vähitellen fonologinen tietoisuus kehit miota yhä pienempiin kielen yksiköihin (aluk äänteitä (esim. sanojen alkuäänteitä). Silvän, muita lapsia laajempi sanavarasto mutta että taitavampia havaitsemaan sanojen alkuja ja tustaidon kehityksessä oli nähtävissä sukupuo Poskiparta ja Niemi osoittivat (2004) pitkit täisseurannassaan, että varhaisilla lukijoilla oli den erottelun taidossa. Lisäksi luku- ja kirjoi keisiä ennustajia. Hyvän alun lukemaan oppi gisen tietoisuuden voi määritellä kykynä irrot gisen tietoisuuden osa-alueilla, ja 6-vuotiaina jasta kielen rakenteeseen, kuten sanan muo Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Za taidot ovat sekä sanojen lukemisen (esim. Luku- ja kirjoitustaitoa ennustavat pitkälle ding, Gough, Hoover & Peterson 996) koros lukutaidon yksin kuvaavassa lukutaitoa ja luetun kertaisessa mallissa (the simple view of rea miselle näyttävät saavan lapset, jotka tuntevat tekuistä Luku- ja kirjoitustaidon perusta, kuten kyky tyy yhä tarkemmaksi taidoksi kiinnittää huo kirjoitustaidon perustana Kielellinen kehitys luku-ja Kasvatus 2/200 7 si sanoihin ja tavuihin) ja käsitellä yksittäisiä ii OOO Artikkeleita esiopetusvuoden lopulla tunnistettu riski lapsilla, selvitetään, missä määrin lasten motivaatiote sekä

3 Snowling, Gallagher & Frit}i 2003). Lisäksi on ja fonologinen tietoisuus sekä nimeämisen sia (Compton, Fuchs, Fuchs & Bryant 2006; vaikeudet ennustavat tulevia lukemisvaikeuk detaan tutkimuksista löytyvän tukea sille, että lukutaito ennustaa myöhempää motivaatiota, kuin myös sille, että motivaatio ennustaa lu sa. Esiopetusikäisten heikko kirjaintuntemus kemisen vaikeuksia käsittelevissä tutkimuksis Morganin ja Fuchsin (2007) katsauksessa to jaintuntemuksen merkitys painottuu myös lu myös viitteitä siitä, että kuullun ymmärtämisen sien aikana ja niiden merkitys vähenee, mitä Lyytinen 2006). Fonologisten taitojen puutteet 993; Poskipartaym. 999). sesta eli sujuvuudesta varsinkin ensimmäisellä nit.iivisten tekijöiden merkitys lukutaidolle on on havaittu, että fonologisten taitojen harjoit telu esiupetuksessa tukee lukemisen valmiuk Luetun ymmärtäminen on vahvasti riippu on opitm, nousee muiden taitojen merkitys tär keämmäksi. Tällaisia tekijöitä ovat erityisesti misen taidot (dejong & van der Leij 2002). On on kuitenkin todettu, että yleisten kielellis-kog vuus on välttämätön edellytys tekstin lukemi 998). Ferrerin ja kumppaneiden (2007) koko selle, mutta niin pian kun tekninen lukutaito ja toisella luokalla. Sanojen lukemisen suju sia varsinkin lapsilla, joilla on lukemaan op litä tulevia lukiongelmia varsinkaan silloin, nen, Erskine, Toivanen, Torppa, Poikkeus & lapsen sanavarasto (Torgesen, Wagner, Rashot muistilla on havaittu yhteyksiä luetun ymmär sitä, että sujuvillakin lukijoilla voi ilmetä lue te, Burgess & Hech 997) ja kuullun yrnmärtä ennakoivan lukemisen ongelmia (esim. Lyyti todettu suvussa kulkevan lukivaikeuden riskin koulun alkaessa eivät kuitenkaan yksinään se erotteluun ja yhdistelyyn pohjautuvia mene kun on kyse säännönmukaisesta kielestä ja lu kemaan opettamisessa käytetään äänteiden pimisen riskitekijöitä (Korkman & Peltomaa telmiä (esim. Posldpartaym. 999).Toisaalta vainen teknisen lukutaidon automatisoitumi ongelmat (Stothart & Hulme 996) selittävät tun ymmärtämisen ongelmia. Myös päättely taidoilla, metakognitiivisilla taidoilla sekä tämiseen (esim. Kinnunen, Vauras & Niemi kouluaikaa koskevassa pitkittäisseurannassa vahvimmillaan juuri ensimmäisten kouluvuo pidemmälle koulu-uralla edetään. Luku-ja kirjoitustaidon kehitys. 8 Maria-Kristiina Lerkkanen ym. tystä tehtävästä, hän ei sitoudu tehtävän teke Vaikka oppilas uskoisi lcykyynsä selviytyä tie laille on tavallista epäonnistumisen pelko sekä keuksia kohdatessaan. Aunolan, Nurmen, Nie taas tehtävää välttävä toimintatapa (esim. teh sältö- tai oppiainekohtaisten mieltyrnysten tai seen (Wigfield & Eccles 2000). Chapman,Tun sitkeyden puute. Hyvin menestyvät oppilaat luokkalaiset lapset, joilla oli kielteinen oppi heikosti ja heidän fonologinen tietoisuutensa vistakin tehtävistä ja ovat sitkeitä myös vai men, Lerkkasen ja Rasku-Puttosen (2002) tut kimuksessa havaittiin, että tehtäväsuuntautu tai muuttuu avuttomaksi) heijastui kielteisesti vaikeudet oppimisessa altistivat tehtävää vält Työskenrelytavat eli suoritusstrategiat ilme ja kirjaintuntemuksensa olivat koulun alussa vat ja mieltymykset. Minäkuva on yhteydessä nevät lapsen tavassa toimia ja ajatella kohda tessaan haasteita. Heikosti menestyville oppi tävän vaikeutuessa lapsi suuntautuu siitä pois kannalta merkityksellisiä motivationaalisia nut toiminta (ts. lapsi yrittää kovasti ja osoittaa kutaidon kehitystä. Lukutaidon kehittymisen konstruktioita ovat minäkuva, työskentelyta näillä puolestaan on yhteys koulusuoriutumi oppimistuloksiin työskentelytapojen kautta ja mer ja Prochnow (2000) havaitsivat, että 3. jaminäkuva, suoriutuivat lukemistehtävissä heikompia kuin niillä lapsilla, joilla oli posi tiivinen oppijaminäkuva. sitkeyttä tehtäviä tehdessään) ennusti no puolestaan uskovat kykyynsä selviytyä vaati lukutaidon kehitykseen. Toisaalta nopea edis tehtäväsuuntautunutta työskentelyä, kun taas peampaa lukutaidon kehitystä. luokalla, kun tyminen lukutaidossa. luokan aikana lisäsi tävälle strategialle. Minäkuvan ja työskentelytapojen lisäksi motivaatiota on tarkasteltu si tehtäväkohtaisten arvostusten näkökulmasta. vanhempien uskomukset Motivaation merkitys ja

4 :a4: Kasvatus 2/200 Artikkeleita miseen, mikäli hän ei arvosta sitä tai se ei hän tä kiinnosta (Wigfield & Eccles 2000). Koulun ohella kotiympäristö vaikuttaa kes keisesti lapsen motivaatioon. Vanhempien lapseensa kohdistamien uskoinusten on todettu olevan merkityksellisiä sen kautta, että van hempien odotukset ja uskomukset lapsensa menestyrnisestä ja taidoista vaikuttavat lapsen omiin käsityksiin itsestään. Aunolan ja kump paneiden (2002) tutkimuksessa havaittiin ke hämäistä kasautumista vanhempien suoriutu misuskomusten ja lapsen työskentelytapojen suhteen. Vanhempien myönteinen usko lap sen kykyihin pärjätä koulussa lisäsi lapsen teh täväsuuntautuneisuutta ja sen kautta heijastui myönteisesti myös lukutaidon kehitykseen, kun taas vanhempien kielteiset uskomukset lapsen kyvyistä olivat puolestaan yhteydessä lapsella ilmenevään tehtävien välttelyyn. Toi saalta lapselle luokkatilanteessa ominaiset suoritusstrategiat vaikuttivat vanhempien us komuksiin: mitä tehtäväsuuntautuneempi lapsi ensimmäisen kouluvuoden lopulla oli, sitä myönteisempiä vanhempien uskomukset lapsen pärjäämisestä olivat. Sen sijaan mitä enemmän lapsella ilmeni tehtävää välttelevää toimintaa ensimmäisenä kouluvuonna, sitä heikommat olivat vanhempien odotukset lap sen suoriutumisesta koulussa. Tässä tutkimuksessa selvitettiin luku- ja kir joitustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luo kan loppuun kolmessa ryhmässä: lapsilla, joil la oli esiopetusvuoden lopulla tunnistettu ris ki myöhempiin lukivaikeuksiin, varhaisilla lu kijoilla ja ns. keskiryhmässä. Lisäksi tutkittiin, missä määrin lasten motivaatiotekijät ja van hempien odotukset, usko mukset ja käytänteet liittyivät lasten luku- ja kirjoitustaitoon. Tar kemmat tutkimuskysymykset olivat seuraavat: () Miten riskiryhmän j avarhaisten lukijoiden ryhmän lasten luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio eroavat toisistaan ja muista lapsista esi- ja alkuopetusvuosina? (2) Miten riskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän tytöt ja pojat eroavat luku- ja kirjoitustaidon sekä motivaatiotekijöiden suhteen? (3) Miten vanhempien odotukset ja uskomukset sekä lu kemaan opettamiseen liittyvät käytänteet ovat yhteydessä riskilasten ja varhaisten lukijoiden luku- ja kirjoitustaitoon sekä rnotivaatioon? Aineisto ja menetelmät Tutkimuksen analyysit tehtiin Alkuportaat seurannan aineistosta, joka sisälsi lasten testi tietoja neljältä eri paikkakunnalta viidestä ikävaiheesta: esiopetusvuoden syksy ja kevät. luokan syksy ja kevät sekä 2. luokan kevät. Tut kimuksessa vertailtiin kolmea esiopetusvuo den kevään tulosten perusteella tunnistettua lukijaryhmää: lapsia, joilla oli tunnistettu riski lukivaikeuteen, varhain lukemaan oppineita lapsia ja keskiryhmän lapsia (ks. ryhmien ku vaukset alla). Esiopetusvuoden keväällä, jo hon ajankohtaan sijoittui sekä varhaisten lu kijoiden että lukivaikeusriskin tunnistaminen, oli käytettävissä 827 lapsen (870 tyttöä, 957 poikaa) testitiedot. A.nalyysien otoskoko vaih teli ajankohdasta toiseen johtuen satunnaisis ta lapsikohtaisista puuttuvista tiedoista sekä ryhmissä tapahtuneista muutoksista (esim. muutto, koululykkäys, luokalle jäänti). Lap sikohtaisia arviointeja esiopetusvuoden ke väältä oli esiopettajilta (797 lasta), äideiltä (549 lasta) ja isiltä (03 lasta). Ensimmäi sellä luokalla olivat kirjain-äännevastaavuu teen pohjautuvat lukemaan opettamisen me netelmät vallitsevia (7,4 % KÄTS-menetelmä ja 24% ns. sekamenetelmä). Kuudessa luokas sa ei ollut tarvetta opettaa lapsille perusluku taitoa (4,5 %). Lukivaikeuden riskiiyhniään valittiin lapset, joilla kirjaintuntemus ja fonologinen tietoi suus olivat esiopetuksen keväällä 5. persen tulin arvoa heikompia koko otoksessa (ts. pis temäärä oli yhtä heikko tai heikompi kuin ver rokkiryhmän lasten heikoimpien 5 % joukos sa). Riskiryhmään valikoituneet lapset nime sivät korkeintaan 6 kirjainta oikein (maksimi 29) ja he vastasivat alkuäänteiden tunnistami sen tehtävässä korkeintaan 7 osioon oikein (maksimi 0). Riskiryhmään valikoitui näillä kriteereillä 8,9 % lapsista (n = 62: 43 tyttöä ja 9 poikaa). Riskiryhmän lapsista oli luo-

5 Luku-ja kirjoitustaidon kehitys.. Marja-Kristiina Lerkkanen ym. kanopettajan ilmoituksen mukaan saanut osaaikaista erityisopetusta ensimmäisen luokan syksyllä 76 % ja keväällä 82 %. Lukivaikeuden riskiryhmässä olivat tytöt aliedustettuna ja var haisten lukijoiden ryhmässä puolestaan yliedustettuna (x2 (2, 827) = 38.9, p <.00). Vanhempien kysely osoitti, että riskiryh mään kuuluvilla lapsilla oli jonkin verran su vussa esiintyvää lukivaikeusriskiä. Riskiryh män lasten äideistä 9,2 % ja isistä 4,8 % rapor toi itsellään olleen kouluaikana selviä lukivai keuksia, ja äideistä 8,3 % ja isistä 30,2 % ra portoi lieviä pulmia. Vastaavat prosenttiosuu det olivat muissa ryhmissä matalammat sekä selvien ongelmien suhteen (keskiryhmässä äi dit,8 % ja isät 2,2 %; varhaisten lukijoiden ryhmässä äidit 0,2 % ja isät %) että lievien pulmien suhteen (keskiryhmässä äidit 2,8 % ja isät 2,6 %; varhaisten lukijoiden ryhmässä äidit 7,8 % ja isät,9 %). Riippuvuus van hemman lukivaikeustaustan sekä lapsen luki jaryhmän jäsenyyden välillä oli tilastollisesti merkitsevä sekä äideillä (x2 (4, 523) = 52.6, p <.00) että isillä (x2 (4, 068) = 23.9, p <.00). Varhaisten lukijoiden ryhmä muodostui lap sista, jotka esiopetuksen keväällä lukivat sano jen lukemisen testissä kaikki 0 sanaa oikein ja joilla ei täyttynytyllä oleva riskikriteeri. Var haisten lukijoiden ryhmään kuului 25,2% lap sista (n = 460: 253 tyttöä ja 207 poikaa), jois ta 8 % osasi lukea jo esiopetuksen alkaessa (ts. lukivat sanalista-testissä kaikki sanat oikein). Osa-aikaista erityisopetusta oli luokanopetta jan ilmoituksen mukaan varhaisista lukijoista saanut ensimmäisen luokan syksyllä % ja keväällä %. Kaina edellistä ryhmää verrattiin paitsi kes kenään myös seurannassa mukana olleiden muiden lasten muodostamaan ryhmään. Tä hän keskii-yhmään sijoittui 66 % lapsista (n = 205: 63 tyttöä ja 574 poikaa), toisin sanoen ne lapset joille ei täyttynyt lukivaikeuden ris kikriteeri eikä varhaisten lukijoiden kriteeri. Osa-aikaista erityisopetusta oli keskiryhmän lapsista saanut ensimmäisen luokan syksyllä 33 % ja keväällä 47 %. Esiopetuksen anrioinnit (syyskuu ja huhti kuu) tehtiin yksilötesteinä ja kouluiän arvioin nit (. luokan syyskuu, huhtikuu ja 2. luokan huhtikuu) toteutettiin luokissa ryhmätesteinä. Testaajina olivat koulutetut tutkijat. Esiopetta jat arxrioivat lapsia ja vanhemmat vastasivat ky selyyri esiopetuksen keväällä. Tässä käytetyt menetelmät ovat yleisesti käytössä olevia mit toja ja testejä (ks. taulukot ja 2, tarkempia tietoja on saatavilla tutkijoilta). Aineiston analyysi toteutettiin SPSS-ohjel malla. Kolmen lukijaryhmän välisiä eroja ana lysoitiin yksisuuntaisella varianssianalyysillä (parittaisissa vertailuissa käytettiin Scheffen menetelmää). Koska osa muuttujista oli jakau maltaan vinoja johtuen arvioitavana olevan taidon luonteesta (esim. äänteiden tunnista minen, kirjaintuntemus ja sanojen lukeminen ovat tiettynä ajankohtana katossa), vinouden mahdollista vaikutusta analysoitiin tekemällä vertailut myös käyttäen nonparametrista testiä (Kruskal Wallis). Vastaavasti sukupuolta kos kevat analyysit toteutettiin ensin riippumatto mien otosten t-testillä, ja tuloksetvarmistettiin käyttäen non-parametristä testiä (Mann Whit ney). Tulokset Kolmen lukijaryhmäri vertailussa (ks. taulukko ) havaittiin tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja sekä kaikissa lukivalmiuksissa että luku ja kirjoitustaidossa koko esi- ja alkuopetuksen ajan (myös nonparametrisella Kruskall Walli sin testillä arvioituna). Ryhmäerojen efekti koot (Cohen s d) olivat korkeita tai hyvin kor keita (välillä ) lähes kaikissa taitomi toissa eri ikävaiheissa. Patittaisissa vertailuissa alaryhmien keskinäiset tilastollisesti merkitse vät erot olivat systemaattisesti samansuuntai sia kaikissa muuttujissa, toisin sanoen sekä lu kutaitoa ennustavat taidot että luku- ja kirjoitustaito olivat lukivaikeuden riskiryhmään kuuluvil la lapsilla koko seuranta-ajan keskimäärin hei kompia kuin keskiryhmään kuuluvilla lapsilla ja näillä taas keskimäärin heikompia kuin var haisilla lukijoilla. : *

6 O..: 0 Kasvatus 2/20 0 Artikkeleita TAULUKKO. Lukivaikeuden riskiryhmän, keskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän ver tailu lukemisvalmiuksissa, luku- ja kirjoitustaidossa sekä motivaatiossa esi- ja alkuopetukses sa Lukemisvalmiuksien, luku-ja kirjoitustaidon sekä motivaation mitat Sanavarast& Esiopetus, kevät Kuullun ymmärtäminen Esiopetus, kevät Alkuäån teen tunnistaminen Esiopetus, syksy Esiopetus, kevät. lk, syksy Äänteiden yhdistäminen Esiopetus, kevät. lk, syksy. lk, kevät Kirjaintuntemus Esiopetus, syksy Esiopetus, kevät. lk, syksy 3 Kiinnostus 2 Lukivaikeuden Keskiryhmä Varhaisten riskiryhmä (n = ) lukijoiden ryhmä (n = 2 62) (n = ) Ka sd Ka sd Ka sd F *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** Q*** *** *** *** *** *** *** *** Esiopetus, kevät *** 2. lk, kevät *** Oppiiaminäkuv& Esiopetus, kevät *** Välttelevä strategia Esiopetus, kevät *** Sanojen lukeminen Esiopetus, syksy Esiopetus, kevät Tekninen lukutaito. Ik, syksy. lk, kevät 2. Ik, kevät Luetun ymmärtäm.: lauseet.lk, kevät 2. lk, kevät Luetun ymmärtäm.: tekstp. lk, kevät 2. Ik, kevät Oikeinkirjoitus. Ik, syksy. lk, kevät 2. lk, kevät *** Lukemisvalmiudet: PPVT, Dunn & Dunn 98 lyhennetty (30 p.); 2Turre-tarina, YTTE, Kajamies ym (2 p.); 3ARMI, Lerkkanen, Poikkeus & Ketonen 2006 (0 p.); 4Diagrrostisettestit, Poskiparta, Niemi & Lepola 994 (9 p.); 5kirjainten nimeäminen, ARMI (29 p.), 6Kirjainten kirjoittaminen, ARMI (29 p.) Luku-ja kirjoitustaito: 7ARMI, 6 sanaa; ARMI 0 sanaa; 9ALLU, TL2, Lindeman 998, 2 min (80 p.); TOS REC, Wagner ym. 2009, 5 min (60 p.); ALLU, LY2:, (2 p.);2 ARMI, 5 sanaa ja 8 epäsanaa (3 p.) Motivaatio: 3 Kiinnostus kirjaimista ja lukemisesta, itsearviointi ( pidän vähiten, 5 pidän eniten); Oppijaminäkuva: kirjaimet ja lukeminen, Self-Concept of Ability, Aunola ym. 2002, itsearviointi ( ryhmän vähiten taitava, 0 = ryhmän paras); 5 opettajan arvio, Behavior Strategy Rating Scale, Onatsu-Arvilommi & Nurmi 2000, 7 osiota ( = ei ollenkaan, 5 = erittäin paljon). p <.00; Kaikki ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi vähintään.0 :n tasolla

7 Luku-ja kirjoitustaidon kehitys Marja-Kristiina Lerkkanen ym. Vaikka ryhmien väliset tilastollisesti mer kitsevät erot säilyivät aj ankohdasta toiseen, ku vioista ja 2 voidaan havaita, että etenkin kes kiryhmään kuuluvat saavuttavat varsin selväs ti varhaisten lukijoiden etumatkaa luku- ja kir joitustaidossa. Etenkin sanojen oikeinkirjoi tuksessa varhaisten lukijoiden ja keskiryhmän ero on jo lähes kiritty umpeen 2. luokan iop puun mennessä (osin mahdollisesti johtuen mitan päättymisestä kattoon eli taidon hallin nasta). Sen sijaan ajastetussa teknisen lukutai don mitassa, joka edellyttää lukemisen suju vuutta (sanan tunnistamisen automatisoitu mista) ja joka ei ole vielä katossa, varhaisten lukijoiden etumatka muihin lapsiin nähden on vielä ilmeinen. Riskiryhmään kuuluvat lap set ottavat sekä luku- että kirjoitustaidossa kiinni keskiryhmää, mutta eivät saavuta sitä 2. luokan loppuun mennessä. Sen sijaan riskiryh mässä toisin kuin kahdessa muussa ryhmässä oli nähtävissä lievä ajan myötä kasvava trendi teknisen lukutaidon ja oikeinkirjoituksen ha jonnoissa. Havainto voi viitata siihen, että osalla riskiryhmään kuuluvista lapsista luku ja kirjoitustaidossa vaikeudet olivat varsin py syviä, kun taas osalla lapsista lukutaito ja oi keinkirjoitus olivat edenneet lähemmäs ikäta soa. Myös lasten motivaatiossa havaittiin kaik kien kolmen ryhmän välillä tilastollisesti erit täin merkitseviä eroja (ks. taulukko alaosa). Ryhmäerojen efektikoot (Cohen s d) olivat motivaation suhteen heikompia kuin taitojen suhteen, mutta ne olivat kuitenkin useimmi ten yli.40. Riskiryhmän lasten itsearvioinnit ilmensivät sekä keskiryhmää että varhaisia lu kijoitavähäisempää kiinnostusta kiijaimista ja lukemisesta sekä esiopetuksessa että 2. luokan lopussa. Lisäksi riskiryhmän lasten oppijami näkuva koskien kirjaimia ja lukemista oli esi - - -O- - - Luvaikeusriskj Muut lapset -. Å Varhaiset lukijat iik syksy Ikkevät Ikkevät KUVIO. Teknisen lukutaidon kehitys FEZEE O- - - Lukivaikeusriski O Muut lapset 4 3. Å Varhaiset lukijat 0 II(SykS)I Ikkevät Ikkevät KUVIO 2. Sanojen oikeinkirjoituksen kehitys

8 5, 4 Kasvatus 2/200 NZ Artikkeleita opetuksen lopussa sekä varhaisia lukijoita että keskiryhmää heikompi, ja heillä oli myös mui ta lapsia enemmän tehtävää välttävää käyttäy ty-mistä. Varhaiset lukijat olivat puolestaan kai kissa motivaatiomitoissa korkeimmalla tasol la. Koska samalla luokalla olevien lasten vä lillä voi olla huomattaviakin eroja iässä, tar kasteltiin lasten iän mahdollista merkitystä tu loksiin. Parittaiset korrelaationanalyysit, joissa tarkasteltiin lapsen iän (ikä kuukausina. luo kan syyskuussa) yhteyksiä taito-ja motivaatio mittoihin osoittivat otoksen koosta johtuen tilastollisesti merkitseviä, mutta suuruusluo kaltaan vaatimattomia yhteyksiä (välillä.08.5). Lapsen iän vaikutusta kontrolloivat va rianssianalyysit, joissa ikä kuukausina asetet tiin kovariaatiksi, osoittivat, että kolmen ryh män väliset erot säilyivät tilastollisesti merkit sevinä silloinkin, kun iän vaikutus kontrolloi tim Parittaiset korrelaationanalyysit, joissa tarkasteltiin vanhemman koulutustason yh teyksiä lasten taito- ja motivaatiomittoihin osoittivat otoksen koosta johtuen tilastollises ti merkitseviä, mutta pieniä yhteyksiä (välillä.04. 8). Varianssianalyysit, joissa koulutus asetettiin kovariaatiksi, osoittivat että kolmen ryhmän väliset erot säilyivät tilastollisesti mer kitsevinä silloinkin, kun vanhemman koulu tuksen vaikutus kontrolloitiin. Ainoa ryhmäero, joka ei säilynyt tilastollisesti merkitsevänä (p <.08), oli esiopetusvuoden lukijaminäkuva silloin, kun isän koulutus oli kovariaattina. Sukupuolten välisiä eroja analysoitiin riippu mattomien otosten t-testillä (myös nonpara metrisellä Mann Whitney-testillä) lukivaike uden riskiryhmässä ja varhaisten lukijoiden ryhmässä. Riskiryhmässä ilmeni sukupuolieroja tyttöjen eduksi kirjaintuntemuksessa jo kaisessa ikävaiheessa eron ollessa vahvimmil laan. luokan syksyllä (tytöt: Ka = 7,2, sd = 5,2; pojat: Ka =,9 sd = 5,6; t = 4.9; p <.00). Riskiryhmän tytöt olivat poikia taitavampia myös 2. luokan kevään lausetason luetun ym märtämisessä (t = 2.3, p <.05) ja sanojen oi keinkirjoituksessa sekä. luokan keväällä (t = 3.2, p <.05) että 2. luokan keväällä (t = 2.0, p <.05). Riskiryhmän pojilla ilmeni esiopetuk sessa tilastollisesti melkein merkitsevästi enemmän tehtävien välttelyä kuin tytöillä (t = -2.6, p <.05). Myös varhaisten lukijoiden ryhmässä su kupuolierot olivat tyttöjen eduksi esimerkiksi esiopetuksen kevään kuullun ymmärtämisessä (t= 2.8, p <.05) ja sanojen oikeinkirjoitukses sai. luokan syksyllä (t= 4.2, p <.00) ja vielä keväällä (t = 3.2, p <.0), mutta ei enää 2. luo kan keväällä. Varhaisten lukijoiden ryhmän ty töt ilmaisivat poikia enemmän kiinnostusta kirjaimiin esiopetusvuoden keväällä (t = 3., p <.0) ja kiinnostusta lukemiseen 2. luokan keväällä (t = 4.3, p <.00). Varhaisten lukijoi den ryhmän pojilla ilmeni esiopetuksessa ti lastollisesti melkein merkitsevästi enemmän tehtävää välttävää strategiaa kuin tytöillä (t = -3.6, p <.00). Ryhmien välillä ilmeni tilastollisesti erit täin merkitseviä eroja sekä äitien että isien lap siinsa kohdistamissa suoriutumisodotuksissa ja ky vykkyysuskomuksissa sekä lukemaan opettamisen määrässä (ks. taulukko 2). Riskiryhmän lasten vanhempien odotukset lapsensa suoriutumi sesta esiopetuksessa ja koulussa sekä heidän uskomuksensa koskien lapsensa kyvykkyyttä luku- ja kirjoitustaidon alueella olivat heikom mat kuin keskiryhmän vanhemmilla, ja näi den odotukset ja uskomukset olivat puoles taan heikommat kuin varhaisten lukijoiden ryhmään kuuluvien lasten vanhemmilla. Li säksi riskiryhmään kuuluvien lasten äidit ja isät ohjasivat lapsiaan lukutaidon valmiuksien omaksumisessa harvemmin kuin keskiryh mään kuuluvien lasten äidit ja nämä taas har vemmin kuin varhaisten lukijoiden ryhmään kuuluvien lasten äidit. Pohdinta Tässä tutkimuksessa selvitettiin luku- ja kirjoi tustaidon edistymistä esiopetuksesta 2. luokan loppuun kolmessa ryhmässä. Ryhmät koostui vat lapsista, joilla oli esiopetusvuoden lopulla tunnistettu riski lukemisvaikeuksiin, varhaisis ta lukijoista ja keskiryhmästä. Lisäksi tutkittiin

9 - r.; (esim. Gatts ym. 999; Ehti ym. 200). Tutki Vanhempien odotukset, Lukivaikeuden Keskiryhmä Varhaisten ten, uskomusten ja käytänteiden yhteyksiä las tyvän ohjauksen määrässä. set taidot ja kirjaintuntemus ennustavat vah vasti sekä luku- että kirjoitustaidon kehitystä Aiempien tutkimusten mukaan fonologi p <.00 Isän arvio Q*** Äidin arvio *** luku- ja kirjoitustaito 2 Kyvykkyysuskomukset: Äidin arvio *** Äidin arvio *** Lukutaidon opettaminen Ka sd n Ka sd n Ka sd n F esiopetusvuonna ryhmä Suoriutumisodotukset 3 uskomukset ja käytännöt riskiryhmä lukijoiden kaikkien ryhmien eroavan toisistaan äitien ja isien lapseensa kohdistamissa suoriutumis odotuksissa, uskomuksissa ja lukutaitoon liit lukijaryhmän vertailussa havaittiin erittäin mahdollisia sukupuolieroja ääriryhmien sisäl tivaatiotekijöiden sekä vanhempien odotus ilmeni myös erittäin merkitseviä eroja van hempien arvioinneissa: parivertailut osoittivat merkitseviä eroja sekä kaikissa lukivalmiuksis tekijöissä koko esi- ja alkuopetuksen ajan. Li välisiä eroja tyttöjen eduksi. Ryhmien välillä säksi ryhmien sisällä havaittiin sukupuolten vät seulatyyppiset awioinnit kirjaintuntemuk seurata tarkemmin ja joista osa tarvitsisi eri den ryhmien lapsia heikommat, sanavarastoa ten luku- ja kirjoitustaidon tasoon. Kolmen lä sekä tarkasteltiin ryhmävertailuin lasten mo akaikissa vertailuissa kaikki ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi vähintään.0:n tasolla. lainkaan/erittäin harvoin, 5 = hyvin usein/päivittäin). paljon, 4 = erittäin paljon); 3osio Kuinka usein opetat/olet aiemmin opettanut lasta lukemaan? ( = en hyvin). 2osio Kuinka paljon lapsellasi on luontaista kykyä lukemisen ja kirjoittamisen tehtävissä? ( = ei kovin pärjääminen myöhemmin koulussa, Frome & Eocles 998, vanhemman arvio ( = ei kovin hyvin, 4 = erittäin sa, luku- ja kirjoitustaidossa että motivaatio muksessamme kävi ilmi, että fonologiset tai heikompia kuin keskiryhmään kuuluvilla lap lukutaidon valmiuksien etenemistä olisi hyvä tämisellä on havaittu olevan yhteyttä myö hempään lukutaitoon (esim. de Jong & van der mään kuuluvien lasten valmiudet olivat mui luvilla lapsilla koko seuranta-ajan keskimäärin silla ja näillä taas keskimäärin heikompia kuin hyvän lähtökohdan tunnistaa ne lapset joiden tyistä kohdennettua tukea jo esiopetuksessa. tässä tutkimuksessa näissä taidoissa riskiryh Leij 2002; Stothard & Hulme 996) ja myös Koska myös sanavarastolla ja kuullun ymmär sesta ja fonologisista taidoista voisivat antaa dot ja kirjaintuntemus sekä luku- ja kirjoitustaito olivat lukivaikeuden riskiryhmään kuu varhaisilla lukijoilla. Tulos antaisi rohkaisevaa tukea sille, että esiopetusvuoden alussa tehtä tailu vanhemman odotuksissa, uskomuksissa ja käylännöissä esiopetusvuonna Isän arvio *** Isän arvio *** TAULUKKO 2. Lukivaikeuden riskiryhmän, keskiryhmän ja varhaisten lukijoiden ryhmän ver Luku-ja kirjoitustaidon kehitys... Marja-Kristiina_Lerkkanen_ym. Keskiarvosumma, 3 osiota: lapsen työskentelyn sujuminen esiopetuksessa, pärjääminen esiopetuksessa ja

10 OO Kasvatus 2/ Artikkeleita p ja kuullun ymmärtämisen taitoja olisi myös syytä kartoittaa jo esiopetuksen alussa. Varhaisia lukijoita oli tässä tutkimuksessa neljännes lapsista, joka on hiukan vähemmän kuin aikaisemmissa otokseltaan pienemmissä tutkimuksissa (esim. Lerkkanen ym. 2004; vän ym. 2004). Tämä ero saattaa osin johtua siitä, että tässä seurannassa oli käytetty väestö pohjaista otosta, joka sisälsi esimerkiksi tyistä tukea saavia lapsia. Toisena selittäjänä aiempaa varhaisten lukijoiden osuuteen saattaa olla tässä asetettu tiukka teen, jolloin lukutaitoisiksi arvioitiin vain set, jotka lukivat kaikki sanalistan sanat täysin oikein. Parrilan ym. (2005) mukaan mäisellä luokalla lukemaan oppineet lapset saavuttavat lukutaidossa nopeasti varhaisia kijoita. Vaikka tässä tutkimuksessa liset erot olivat tilastollisesti merkitseviä ajankohdasta toiseen ja varhaiset lukijat olivat edelleen muiden ryhmien lapsia parempia 2. luokan lopussa (myös Niemi 2003), voitiin havaita, että etenkin keskiryhmään kuuluvat lapset saavuttivat selvästi varhaisten lukijoiden etumatkaa kaikissa taidoissa. Myös mään kuuluvat lapset ottivat kiinni keskiryh mää, mutta eivät saavuttaneet keskiryhmän soa 2. luokan Jatkossa on kiinnostavaa nähdä, missä vai heessa keskiryhmään kuuluvat mahdollisesti kirivät umpeen varhaisten lukijoiden kan ja missä määrin riskiryhmän lasten kossa eriytymistä. Mikäli män lasten keskuudessa ilmennyt omainen trendi lukutaidon kasvavasta nasta vahvistuu, voi olla nähtävissä, että kossa osa riskiryhmään kuuluvista lapsista vuttaa taidoissaan ikätason, kun taas osalle lapsista vaikeudet ovat pysyvämpiä ja voivat päällekkäistyä motivaatio-ongelmien kanssa. On myös todennäköistä, että riskiryhmän ten joukossa on vääriä positiivisia misia, jotka varhaisen riskin tunnusmerkeistä etenevät ilman keuksia. On huomattava, että tuloksemme viit taavat tässä vaiheessa ryhmien keskiarvoeroi hin. Yksilöllisen varhaisen tiskin pienempään tapahtuu huolimatta loppuun mennessä. Sil eri kri lap ensim lu ryhmienvä riskiryh ta etumat jou riskiryh viitteen hajon jat saa las tunnista suurempia vai ennustami sen on todettu edellyttävän useiden vien mittojen hyödyntämistä, empiirisesti pe rusteltujen raja-arvojen asettamista sekä mal lintamistyötä (esim. Compton ym. 2006). Kirjallisuudessa on vahvaa näyttöä siitä, että lukivalmiuksien lisäksi luku- ja kirjoitus- kehitykseen ovat yhteydessä erilaiset motivaatiotekijät, kuten minäkuva, lystrategiat ja lapsen kiinnostus (esim. man ym. 2000; Morgan & Fuchs 2007). Tässä tutkimuksessa kaikki lukijaryhmät erosiva toi sistaan taitojen ohella myös itsearvioidussa ja esiopettajan arvioimassa motivaatiossa oletet suuntaan. Riskiryhmään kuuluvien ten kiinnostus kirjaimiin ja lukemiseen sekä lukijaminäkuva oli keskimäärin heikompi ja heillä ilmeni tehtävää välttävää käyttäytymistä kuin varhaisilla lukijoilla ja kes kiryhmään kuuluvilla lapsilla. Varhaisilla lukijoilla tulokset motivaatioon liittyvissä mitois sa olivat suotuisimmat. Erityisen kiinnostavaa oli motivaatioon liittyvien erojen nen jo esiopetusiässä näin selvästi, sillä man kirjallisuuden perusteella motivationaa linen orientaatio eriytyy vahvemmin vasta simmäisinä kouluvuosina (Poskiparta, Niemi, Lepola, Ahtola & Laine 2003). Koska ryhmien sisällä ilmeni sukupuolten välisiä eroja sekä taidoissa että motivaatiossa tyttöjen eduksi, nousee relevantiksi kysymyk seksi, millaisista pedagogisista ratkaisuista ni menomaan riskiryhmässä olevat pojat hyötyi sivät. Esiopetuksen kokeiluissa kielellistä toisuutta on tuettu leikkien tai teemallisten harjoitteiden avulla hyvin tuloksin. Eniten ko keiluohjelmista ovat hyötyneet lapset joilla on heikko kielellinen tietoisuus (esim. Lundberg, Frost & Petersen 988). On myös viitteitä siitä, että seikkailua, toimintaa ja liikkumista tävä lukutaidon harjoittelu. luokalla motivoi varsinkin ja mimpia lapsia (ks. Mattila & Taskinen 2005). Yksi mahdollisuus on tietokoneympäristöjen pelinomaisten harjoitteiden hyödyntäminen esimerkiksi kirjain-äännevastaavuutta harjoit tavan Ekapelin tapaan (Lyytinen, Erskine, Ku jala, Ojanen & Richardson 2009). Voisivatko taidon mun enemmän levottomampia luotetta työskente Chap las ilmenemi aiem en tie sisäl tarkkaamatto.

11 OO Luku-ja kirjoitustaidon kehitys Maria-Kristiina Lerkkanen ym. ii nämä olla lähtökohtia erityisesti poikien luke misvalmiuksien tukemiseen? Viimeaikaisissa tutkimuksissa on osoitettu, että lasten akateemisten taitojen edistyrnisen ja motivaation kannalta ovat opetustoiminto jen muotoa tai sisältöä tärkeämpiä tekijöitä opettaja-oppilasvuorovaikutussuhde ja oh jauksen laatu, esimerkiksi opetuksen oppija lähtöisyys. Luokkahuonehavainnointeja hyö dyntävissä tutkimuksissa on voitu osoittaa, että opettajan antaman ohjauksellisen tuen ja tunnetuen laatu vaikuttaa luokan ilmapiirin muodostumiseen ja sitä kautta oppilaiden tai tojen kehitykseen (Hamre & Pianta 2005). Al kuportaat-seuranta mahdollistaa jatkossa näi den kontekstuaalisten tekijöiden ja ryhmänta son vaikutusten tarkastelun. Motivaation kehityksen kannalta ovat mer kityksellisiä myös vanhempien lapsiinsa koh distamat odotukset ja uskomukset (Aunola ym. 2002). Ryhmien parivertailut osoittivat ryhmien eroavan toisistaan vanhempien lap seensa kohdistamissa suoriutumisodotuksissa ja uskomuksissa sekä siinä, missä määrin van hemmat antoivat esiopetusikäiselle ohjausta lukemisen alkeissa kotona. Riskiryhmään kuu luvien lasten vanhempien odotukset lapsensa suoriutumisesta esiopetuksessa ja koulussa sekä heidän uskomuksensa koskien lapsensa kyvykkyyttä luku- ja kirjoitustaidon alueella olivat heikommat kuin keskiryhmän vanhem milla, ja näiden odotukset ja uskomukset olivat puolestaan heikommat kuin varhaisten lu kijoiden lasten vanhemmilla. Heikot odotuk set ja uskomukset heijastanevat vanhempien havaintoja lapsen siihenastisesta taitojen kehi tyksestä, mutta ne saattavat sisältää myös it seään toteuttavan ennusteen. Riskiryhmään kuuluvien lasten äidit sekä isät opettivat lapselleen lukutaitoon liittyviä valmiuksia harvemmin kuin kahden muun ryhmän lasten äidit ja isät. Eniten lapsiaan oh jasivat varhaisten lukijoiden vanhemmat. On tärkeätä huomata, että löydös, joka viittaa lap sen hyvien taitojen ja kotona tapahtuvan run saamman ohjauksen yhteyteen, sijoittuu ajan kohtaan, jolloin lapset eivät ole vielä olleet koulun systemaattisen lukemaan opetuksen piirissä. Tulosta voitaisiin tulkita siten, että vanhemmat, joiden lapset jo osaavat lukea, ovat vielä esiopetusvuonna ja todennäköi sesti ovat olleet aiemminkin aktiivisia lap sensa kirjaintuntemuksen, fonologisen tietoi suuden ja alkavan lukutaidon tukemisessa. Sen sijaan ne lapset, joiden lukivalmiudet ovat erityisen heikkoja (riskiryhmä), eivät näytä saavan vastaavaa määrää ohjausta vanhemmil taan. Yksi todennäköinen selitysmalli on las ten lukemiskiinnostuksen puutteen ja yhteisen toiminnan vähäisen palkitsevuuden synnyttä mä lapsen taitojen ja vanhemman toiminnan interaktio. Lapsi, joka ei helposti innostu yh teisistä lukuhetkistä eikä itse aktiivisesti hakeu du lukemiseen liittyvien toimintojen pariin tai kyselemällä viesti kiinnostuksestaan kirjai mun, ei rohkaise vanhempaa toimimaan luke misvalmiuksien rikastuttaj ana. On myös mah dollista, että vanhempien uskomukset omasta roolistaan ja aktiivisista vaikutusmahdolli suuksistaan lapsen lukutaidon edistäjänä ovat ryhmissä erilaisia. Riskiryhmään kuuluvien lasten vanhemmat voivat nähdä kirjainten ja lukemaan opettamisen vahvasti koulun tehtä väksi tai kokea oman mahdollisen lukemisvai keustaustansa vuoksi epävarmuutta siitä, mi ten kirjainten opettelua ja alkavaa lukutaitoa voi tai saa tukea. On huomionarvoista, että lapsen taidon ja vanhemman antaman oh jauksen dynamiikka näyttäisi muuttuvan kou luun siirtymän jälkeen: koulun alettua nimen omaan lapsen heikon taitotason on havaittu ennustavan vahvempaa vanhemman panos tusta lapsen lukutaidon ohjaamiseen kotona (ilinskas, Leppänen, Aunola, Parrila & Nurmi 200). Tutkimustulokset korostavat taitojen ja motivaation vuorovaikutuksellisuutta. Lasten motivaation ylläpito esimerkiksi lasta kiinnos tavan toiminnallisuuden ja lapsen aktiivisen osallisuuden vahvistamisen avulla ovat ilmei siä haasteita koulupedagogiikalle. Alkupor taat-seurannan pitkäkestoisuus ja laajuus mahdollistavat jatkossa taitojen ja motivaa tion kehityksellisen dynamiikan intensiivisen Prflt,44,i

12 Ot. O 0 Kasvatus 2/200 Artikkeleita n a,. it a ii a a a a tarkastelun sekä luokkahuonetekijöiden mer kityksen selvittämisen. Nyt saatuja tutkimus tuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi var haisen riskin tunnistamisessa ja riskilasten kemisessa sekä koulun siirtymävaiheen yhteis työkäytäntäjen kehittämisessä. Lähteet tu Aunola, K., Nurmi, J.-E., Niemi, P., Lerkkanen, M.-K. & Rasku-Puttonen, H Developmental dynamics of achievement strategies, reading performance, and pa rental beliefs. Reading Research Quarterly 37(3), Boland,T. 993.The importance ofbeing literate: Read ing development in primary school and its conse quences forthe school career in secondary education. European Journal of Psychology of Education 8 (3), Chapman, J.W.,Tunmer,W. E. & Prochnow, J. E Ear ly reading-related skills and performance, reading self concept, and the development of academic self-con cept: A longitudinal study.journal ofeducational Psy chology 92 (4), Catts, H.W., Fey, M.E., Zhang, X. &Tomblin, J.B Lan guage basis of reading and reading disabilities: Evi dence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading 3(4), Compton, DL., Fuchs, D., Fuchs, L.S. & Bryant, J.D Selecting at-risk readers in first grade for early inter vention: A two-year longitudinal study of decision rules and procedures.journal of Educational Psychol ogy 98 (2), Ehri, L.C., Nunes, S.R., Willows, D.M., Schuster, B.V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T Phonemic awareness instruction help children Iearn to read: Evi dence from the National Reading Panel s meta-analy sis. Reading Research Quarterly 36 (3), Ferrer, E., McArdle, J., Shaywitz, B., Marchione, K. & Shay witz, Longitudinal modeis of developmental dynamics between reading and cognition from child hood to adolescence. Developmental Psychology 43 (6), Francis, H Literacy development in the first schoo) --what advice? British Journal ofeducational Psychol ogy 64 (), Gough, R B., Hoover, W. A. & Peterson, C. L Some observations on a simple view of reading. Teoksessa C. Cornoldi &J. Oakhill (toim.) Reading comprehension difficulties. Processes and intervention. Mahwah, Ni: Eribaum, 4. Hamre, B. K. & Pianta, R. C Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development 76 (5), Holopainen,L,Ahonen,T.&Lyytinen,H.2o0.Predicting delay in reading achievement in a highly transparent language. Journal of Learning Disabilities 34(5), de Jong, RF. & van der Leij, A Effects of phonolog ical abilities and Iinguistic comprehension on the de velopment of reading. Scientific Studies of Reading 6 ( ), Kinnunen,R.,Vauras,M.&Niemi,R998.Comprehension monitoring in beginning readers. Scientilc Studies of Reading 2 (4), Korkman, M. & Peltomaa, K Preventive treatment of dyslexia by a pre-school training program for chil dren with language impairments. Journal of Clinical Child Psychology 22 (2), Lerkkanen, M.-K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K. & Nurmi, J.-E Predicting reading performance during the first and the second year of primary school. British Ed ucational Research Journal 30(), Lundberg,., Frost, J. & Petersen, O.-P Effects ofex tensive prograrri for stimulating phonological aware ness in preschool children. Reading Research Quar terly 23 (3), Lundberg,. & Høien,T Dyslexia and phonology. Teoksessa A.J. Fawcett (toim.) Dyslexia: Theory and good practice. Lontoo: Whurr, Lyytinen,H.,Erskine,J.,Tolvanen,A.,Torppa,M.,Poikkeus, A.-M. & Lyytinen, R 2006.Trajectories of reading devel opment: a follow-up from birth to school age of chil dren with and without riskfordyslexia. Merrili-Palmer Quarterly 52(3), Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala,J., Ojanen, E. & Richardson, U In search of a science based application: Iearning tool for reading acquisition. Scandinavian Journal of Psychology 50(6), Mattila, M. &Taskinen, K Puloposti ja teipirula Fo nologisen tietoisuuden harjoittaminen leikin avulla ensimmäisellä luokalla. Julkaisematon pro gradu-tut kielma, Jyväskylän yliopisto. Morgan, P. & Fuchs, D ls there a bidirectional rela tionship between children s reading skills and reading motivation? Exceptional Children 73(2), Niemi, R Strategierför forståelse. Esitelmä kongres sissa Slikläserlo-åringeri Norge., Stavanger, lokakuu Parrila, R., Aunola, <., Kirby, J. R., Leskinen, E. & Nurmi, J. E Development ofindividual differences in read ing: Results from longitudinal studies in English and Finnish.Journal of Educational Psychology97 (3), Poskiparta, E., Niemi, P. & Vauras, M Who benefits from training in linguistic awareness in the first grade, and what components show training effects? Journal of Learning Disabilities 32(5), Poskiparta, E., Niemi, P., Lepola, J., Ahtola, A. & Laine, P Motivational-emotional vulnerability and diffi culties in earning to read and spell. British Journal of Educational Psychology 73 (2), Seymour, P.. K., Aro, M. & Erskine, J. M Foundation.

13 Oj, Luku-ja kirjoitustaidon kehitys... Marja-Kristiina Lerkkanen ym. Iiteracyacquisition in European orthographies. British Journal of Psychology 94(2), iiinskas, G., Leppänen, U., Aunola, K., Parrila, R. & Nurmi, J.-E Predictors of mothers and fathers teaching ofreading and mathematics during kindergarten and grade. Learning and Instruction 20(), 6 7. SiIvn, M., Poskiparta, E. & Niemi, P The odds of he coming a precocious reader of Finnish. Journal ofedu cational Psychology 96(), Snowling, MJ., Gallagher, A. & Frith, U Family risk ofdyslexia is continuous: Individual differences in the precursors of reading skill. Child Development 74(2), Stothard, SE. & Hulme, C A comparison of reading comprehension and decoding difficulties in children. Teoksessa C.Corno(di &J. Oakhill (toim.) Reading com prehension difficulties. Processes and intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum,93 2. Torgesen, W. E., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, 5. & Hech, S.997. Contributions of phonological aware nessand rapidautomaticnamingabilitytothegrowth of word-reading skills in second- to flfth-grade chil dren. Scientific Studies of Reading (2), Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, C.A., Hecht, S.A., Sarker,T.A., Burgess, S.R., Donahue, J. & Garon,T Changing relations between phonological processing abilities and word-ievel reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudi nal study. Developmental Psychology 33(3), Wigfield, A. & Eccles, J. S Expectancy-Value theory ofachievement rnotivation. Contemporary Education al Psychology25 (), 68 8.