OHJAUS- JA VUOROVAIKUTUSTAITOJA OPPIMAAN

Transkriptio

1 OHJAUS- JA VUOROVAIKUTUSTAITOJA OPPIMAAN Konsultatiivinen.työote.ohjaustaitojen. koulutusmenetelmänä Hannu.Soini,.Antti.Rantanen.&.Teemu.Suorsa.(toim.) Oulun.ja.Kiimingin oppilashuollon.kehittämisverkosto

2 OHJAUS- JA VUOROVAIKUTUSTAITOJA OPPIMAAN Konsultatiivinen työote ohjaustaitojen koulutusmenetelmänä Hannu Soini, Antti Rantanen & Teemu Suorsa (toim.) Toimituskunta: Hannu Soini, Antti Rantanen, Teemu Suorsa, Oulun yliopisto, Kasvatuspsykologian klinikka Julkaisija: Oppilashuollon kehittämisverkosto (Oulun kaupunki ja Kiimingin kunta) Julkaisuvuosi: 2012 Oulun kaupungin ja Kiimingin kunnan oppilashuollon kehittämisverkosto Painopaikka: Multiprint, Oulu

3 Sisältö JOHDANTO MIKSI OHJAUS- JA VUOROVAIKUTUSTAITOJA KANNATTAA OPISKELLA Solmu-koulutuksen lähtökohtia Ohjaussuhteen rakentamisen sudenkuoppia KONSULTATIIVINEN OHJAUS Mitä on konsultatiivinen ohjaus? Vertaisoppiminen konsultatiivisessa työskentelyssä Yhteisöllisyys ja auttaminen konsultatiivisessa työotteessa Konsultatiivisen työotteen ohjauskäsitys KONSULTATIIVINEN TYÖOTE OHJAUSTAITOJEN KOULUTUSMENETELMÄNÄ Koulutukselliset tavoitteet Koulutuksen rakenne Työskentelyasetelma ja roolit Työskentelyn vaiheet KONSULTATIIVISEN OHJAUSTYÖSKENTELYN TUNNUSPIIRTEET Taitava ammatillinen ohjaus tutkimusten valossa Ohjauksen perustaidot Kuunteleminen Konkreettiseen palaaminen Rakentavan dialogin ylläpitäminen Läsnäolo Ohjauksen eettisyydestä huolehtiminen Johtaminen Empatia OHJAUSTAITOJEN ARVIOINTI OHJAUSKOULUTUKSESSA Ohjaustaitojen arviointi tutkimusten valossa Ohjaustaitojen arviointi SOLMU-koulutuksessa Ohjaustaitojen systemaattinen arviointi ja mittaus Vertaisarviointi konsultatiivisessa ohjauskoulutuksessa KONSULTATIIVINEN TYÖOTE AMMATILLISEN OHJAUSOTTEEN TUKENA LÄHTEET

4 JOHDANTO kunkin osallistujan kokemukset ja asiantuntijuus tulevat koko ryhmän hyödynnettäväksi. Tämä julkaisu käsittelee Oulun yliopiston kasvatuspsykologian klinikalla toteutettavaa ohjaus- ja vuorovaikutustaitojen koulutusmenetelmää (SOLMUkoulutus), joka perustuu konsultatiiviseen työotteeseen. SOLMU-projektissa on vuodesta 2005 alkaen keskitytty erityisesti oppilashuollon ja erityisopetuksen henkilöstön ohjaustaitojen koulutukseen ja tutkimukseen. Julkaisussa kuvataan Kasvatuspsykologian klinikalla järjestettävää SOLMU-koulutusta yleisesti, nostaen esille asioita, joiden tuntemisesta voidaan ajatella olevan hyötyä kenelle tahansa. Tässä mielessä kyseessä on käsikirja, joka valottaa konsultatiivista ohjausotetta sellaisena kuin sitä on Kasvatuspsykologian klinikalla kehitetty. Käsikirja voi toimia lähtökohtana konsultatiivisen ohjauksen perusideoiden omakohtaiseen tutkimiseen ja soveltamiseen, mutta koulutuksen järjestämisen käsikirja tämä ei kuitenkaan ole. SOLMU-koulutuksella on neljä keskeistä tavoitetta: 1) osallistujien ohjaus- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen, 2) työnohjauksellisen tuen tarjoaminen vertaistyöskentelyn avulla, 3) ohjauksellisten innovaatioiden kehittäminen, sekä 4) ohjauksellisen työotteen vakiinnuttaminen osallisten edustamissa organisaatioissa. Näiden tavoitteiden saavuttamiseksi koulutuksessa noudatetaan etukäteen suunniteltua rakennetta, johon kuuluu teoriapainotteisia seminaareja, strukturoituja ohjausharjoituksia sekä ohjaustaitojen systemaattista arviointia ja palautetta koulutuksen eri vaiheissa. Koulutuksen rakenne perustuu ajatukseen, että ohjaus on ammatillista toimintaa, joka edellyttää teoreettista ymmärrystä ohjauksesta ja ohjauksen perustaitojen hallintaa. Ohjauksen perustaitojen oppiminen vaatii niiden harjoittelemista aidoissa tilanteissa asiantuntijan ohjauksessa. SOLMU-koulutuksen rakenne tarjoaa kullekin osallistujalle tilaa tulla kuulluksi ja osallistua ryhmän toimintaan ohjaajan, asiakkaan ja havainnoitsijan rooleissa. Näin varmistetaan, että Julkaisu jakaantuu kuuteen lukuun, joista ensimmäisessä kuvataan miksi ohjaus- ja vuorovaikutustaitoja kannattaa opiskella ja harjoitella. Toisessa luvussa käsitellään konsultatiivista ohjausta yleisesti, kolmannessa tarkastellaan SOLMU-koulutuksen rakennetta. Neljännessä luvussa esitellään niitä ohjaustyöskentelyn tunnuspiirteitä, joita konsultatiivisessa ohjauksessa pidetään keskeisinä. Viidennessä luvussa kuvataan, miten osallisten ohjaustaitoja arvioidaan ja pyritään kehittämään SOLMUkoulutuksen aikana. Lopuksi tarkastellaan konsultatiivista työotetta osallistujien ohjaustaitojen kehittäjänä ja ammatillisen kasvun tukena. Tämä julkaisu on laadittu osana Opetushallituksen rahoittamaa hanketta Oppilas- ja opiskelijahuollon palvelurakenteen kehittämistoiminta, yhteistyössä Oulun kaupungin ja Kiimingin kunnan edustajien kanssa. Käsikirjan sisällön tuottamiseen ovat osallistuneet julkaisun toimittajien lisäksi Matleena Mäenpää, Katri Pöntinen, Krista Inkala ja Milla Merilehto. Opetushallituksen rahoittamassa hankkeessa Tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoiminta on laadittu julkaisu Konsultatiivisen menetelmän ja ohjauksellisen työotteen vakiinnuttaminen opetusja kasvatustyössä (Soini & Mäenpää, 2012). Nämä kaksi julkaisua täydentävät toinen toistaan. 3 4

5 1. MIKSI OHJAUS- JA VUOROVAIKUTUSTAITOJA KANNATTAA OPISKELLA 1.1. Solmu-koulutuksen lähtökohtia turvallisuutta lisäävä pyrkiessään ohjaamaan heitä toimimaan roolinsa asettamissa rajoissa. Ohjaajan tulee rakentaa toimintansa teoreettisesti kestävälle pohjalle Ohjauksen merkitys on viime vuosikymmeninä korostunut kaikilla koulutuksen tasoilla. Sen seurauksena ohjausajatteluun perustuvat erilaiset työtavat ovat lisääntyneet ja ohjauksen tehostaminen on nähty erittäin tärkeänä niin opintomenestyksen kuin opiskelun sujuvuuden varmistamisessa (Lairio & Penttinen, 2005; Nummenmaa & Soini, 2009). Tämä on merkinnyt myös sitä, että ohjauksen laatuun ja toteutustapoihin on alettu kiinnittämään enemmän huomiota. Ohjauksellista työotetta ammatissaan toteuttavan henkilön tulisi tietää, mistä ohjauksessa on kyse. Tämä ei tarkoita niinkään ohjauksen määritelmien hallintaa tai teoreettista tietoa, vaan sellaista osaamista, joka auttaa ohjaajaa toimimaan käytännön tilanteissa niin, että asiakas todella hyötyy ohjauksesta. Tämä käsikirja kuvaa sellaista ohjaus- ja vuorovaikutustaitojen koulutustapaa, jossa ohjaajaa tuetaan rakentamaan ohjaustoimintansa seuraavien periaatteiden varaan. Tämä tarkoittaa sitä, että ohjaaja tuntee ohjauksen periaatteita ja ammatillisen ohjauksen tunnuspiirteitä. Teoreettinen pohja ei tarkoita sitä, että ohjaus tulee perustua yhteen tiettyyn teoriasuuntaukseen. Olennaista on, että ohjaaja kykenee rationaalisesti perustelemaan toimintansa lähtökohtia ja pyrkii toimimaan ohjaustilanteissa johdonmukaisesti ja loogisesti (Nummenmaa & Soini, 2009; Peavy, 2006). Ohjaajan tulee kehittää henkilökohtaista ohjausotettaan omien vahvuuksiensa suuntaisesti Ohjaussuhde on ammatillinen suhde Ohjaajan tulee ymmärtää, että ohjaussuhde on ammatillinen suhde. Ammatillisuuden ymmärtäminen ohjaussuhteen perustana määrittää sekä asiakkaan että ohjaajan toimintaa ohjaustilanteessa. Parhaimmillaan se on kummallekin 5 Henkilökohtainen ohjausote perustuu hyvään itsetuntemukseen ja asiakkaan toimintatavan kunnioittamiseen. Ohjaajan tulee tuntea omaa toimintatapaansa ja tunnistaa oma ärsykearvonsa vuorovaikutustilanteissa. Itsetuntemukseen kuuluu myös kyky kriittisesti arvioida omaa toimintaa ja käsityksiä sekä kyky erottaa ne asiakkaan vastaavista. Näin ohjaaja voi keskittyä paremmin asiakkaan viestiin. Ohjaajan tulee luottaa omaan toimintatapaansa ja kehittää ohjausta omien vahvuuksiensa mukaisesti. Toimiva, persoonallinen ohjaussuhde perustuu ihmiselle ominaisen empatian, ymmärtämisen ja avoimuuden varaan, mutta näitä 6

6 ominaisuuksia on voitava toteuttaa tavalla, joka ohjaajasta itsestään tuntuu luontevalta ja joita hän on voinut harjoitella ja kehittää ohjauksen asiantuntijoiden tuella. Ohjauksen rakentaminen edellä kuvattujen periaatteiden varaan edellyttää asianmukaista, ohjauksen psykologiaan perustuvaa ohjaustaitojen koulutusta. Ammatillinen ohjaustoiminta ei voi perustua ohjaajan subjektiivisiin mieltymyksiin, ohjaajan omiin ohjauskokemuksiin tai hänen aavistuksiinsa ohjattavan tarpeista ja odotuksista. Pätevä ohjauskoulutus auttaa ohjaustyötä tekeviä selkeyttämään omaa rooliaan ohjausprosessissa ja rajaamaan ohjaus tavoitteiden ja ohjaussopimuksen mukaiseksi. Asiantuntevasti toteutettu ohjaus auttaa myös ohjattavia tarkastelemaan omaa toimintaansa, asemaansa ja rooliansa ohjaussuhteen vastuullisina ja täysivaltaisina jäseninä. Ohjaaja puhuu paljon ja kertoo omia käsityksiään ohjattavan kuvaamasta asiasta Ammatillisessa ohjaustilanteessa on varottava sitä, että ohjauksen fokus siirtyy ohjaajan kokemuksiin ja käsityksiin käsiteltävästä asiasta. Ohjaaja voi joissain tapauksissa näin lisätä ohjaussuhteen luottamuksellisuutta osoittamalla, että hänellä on samanlaisia kokemuksia kuin asiakkaalla. Korostamalla omia käsityksiään ohjaaja vie helposti tilaa asiakkaan kertomiselta ja painopiste asian tarkastelussa siirtyy huomaamatta ohjaajan tärkeänä pitämiin asioihin. Ohjaaja haluaa mielellään neuvoa asiakasta ja ratkaista ongelmat tämän puolesta 1.2. Ohjaussuhteen rakentamisen sudenkuoppia Tapamme toimia vuorovaikutustilanteissa eivät perustu vain tilannetekijöihin. Niiden perusta on persoonallisuuden rakenteessamme, varhaisimmissa ihmissuhteissamme ja aikaisemmissa kokemuksissamme. Ohjaustilanteessa niistä on meille merkittävällä tavalla hyötyä, mutta ne voivat myös olla ongelmallisia tehokkaan ohjaustoiminnan näkökulmasta arvioituna. Tiivistetysti voidaan sanoa, että ohjaus- ja vuorovaikutustaitojen koulutukseen kannattaa hakeutua, jos seuraavat toimintatavat ohjaustilanteissa kuulostavat tutuilta. Ammatillisessa ohjaussuhteessakaan neuvominen ei ole kiellettyä, mutta noviisiohjaaja suuntaa tyypillisesti toimintansa mahdollisimman pian ongelman ratkaisua kohti. Tämän seurauksena tilanteen huolellinen määrittely ja tutkiminen jäävät yleensä kesken. Neuvominen ilman lupaa myös viestittää asiakkaalle, että hän on kyvytön itse ratkaisemaan ongelmiaan. Ratkaisujen tarjoaminen korostaa ohjaajan omaa asiantuntijuutta ja pätevyyttä. Tärkeätä on kuitenkin huomata, että ohjaaja voi antaa asiakkaalle tietoa tai neuvoja asiakkaan pyytäessä (vrt. Vehviläinen, 2003). Pyrkimys ratkaista ongelma asiakkaan puolesta on hankala sudenkuoppa, koska sen taustalla on ohjaajan vilpitön pyrkimys auttaa asiakasta. Joskus asiakkaat ovat myös taitavia siirtämään oman taakkansa ohjaajan kannettavaksi. Nopea ratkaisun etsiminen voi viestittää myös siitä, että ohjaaja ei jaksa paneutua asiaan riittävästi vaan haluaa siitä nopeasti eroon. 7 8

7 Ohjaaja kokee syyllisyyttä, jos ohjauksesta ei ole välitöntä hyötyä Ohjaajan empaattisuus tarkoittaa sitä, että hän kykenee ainakin jossain määrin samaistumaan asiakkaan tunteisiin. Empaattista ohjaajaa uhkaa samalla syyllisyyden tunnot, jos hän ei kykenekään auttamaan asiakasta hänen toivomallaan tavalla. Ammatillisen ohjauksen haastavampia asioita on kyky sekä samaistua että irrottautua asiakkaan tilanteesta. Ohjaaja, joka kykenee olemaan läsnä empaattisesti, mutta kykenee myös katselemaan asiakkaansa tilannetta ulkopuolelta, osoittaa kunnioittavansa asiakkaan kykyä toimia vastuullisesti oman elämänsä tärkeissä kysymyksissä ja jättää näin tilaa todelliselle ja aidolle muutokselle. On myös voitava hyväksyä, että joskus asian työstäminen ei sillä kertaa etene tai jää kesken. (Hyyppä, 1999). YHTEENVETO LUVUSTA 1 Miksi ohjaus- ja vuorovaikutustaitoja kannattaa opiskella Ohjaussuhde on ammatillinen suhde, joka edellyttää sekä teoreettista osaamista että henkilökohtaisen ohjausotteen tuntemista. Ohjaajan tulee arvioida omaa ohjaustapaansa kriittisesti ja pyrkiä lieventämään asiakkaan väärinymmärtämistä. Ohjaajan kannattaa tuntea omaa työskentelytapaansa ja kehittää henkilökohtaista ohjausotettaan omien vahvuuksiensa suuntaisesti Ohjaus- ja vuorovaikutustaitojen koulutus on hyödyllistä, jos o Ohjaajana toimiessasi puhut paljon ja kerrot mielelläsi omia käsityksiäsi asiakkaan kuvaamasta asiasta o Ohjaajana haluat innokkaasti neuvoa asiakasta ja ratkaista ongelmat hänen puolestaan o Ohjaajana koet syyllisyyttä, mikäli ohjauksesta ei ole välitöntä hyötyä asiakkaalle 9 10

8 2. KONSULTATIIVINEN OHJAUS 2.1. Mitä on konsultatiivinen ohjaus? Konsultatiivinen työote on ohjattuun roolityöskentelyyn perustuvaa pienryhmätyöskentelyä, jossa osallistujille tarjotaan mahdollisuus tarkastella omaa ja toisten osallistujien kokemuksia ja toimintatapaa emotionaalisesti turvallisessa ja kiireettömässä ilmapiirissä. Konsultatiivista asetelmaa hyödynnetään erilaisissa ohjauksellisissa lähestymistavoissa ja mallia voidaan perustella useista teoreettisista lähtökohdista (ks. esim. Colman & Celler, 1985). Oulun yliopiston kasvatuspsykologian klinikalla työotetta on kehitetty usean vuoden ajan erityisenä tavoitteena sen sovellettavuus ohjaustaitojen koulutukseen ja tutkimukseen. Koulutuksellisia tavoitteita varten konsultatiivinen työskentely on jaettu kolmeen päävaiheeseen, jotka ovat orientaatio, ohjauskeskustelu ja jakaminen. Vaiheiden tarkoituksena on auttaa osallistujia kiinnittämään huomiota ohjausprosessin eri vaiheisiin ja tarkentaa osallistujien käsityksiä ohjaajan tehtävistä. Lisäksi konsultatiivisessa työskentelyssä noudatetaan ennalta määritettyä rakennetta ja roolitusta ja koko prosessia ohjaa ryhmätyön ja ohjauksen asiantuntija. Nykymuodossaan se soveltuu hyvin ohjaustaitojen koulutukseen ja tutkimukseen, mutta sen avulla voidaan tutkia myös laajemmin osallistujien omaan osaamiseen liittyviä kysymyksiä sekä kehittää asiantuntijoiden yhteisöllisiä ongelmanratkaisutaitoja. Asetelmansa ja teemojensa kautta menetelmä tarjoaa myös työnohjauksellista tukea osallistujien työelämän haasteisiin. Termi konsultatiivinen viittaa työotteen monidimensionaalisuuteen ja ohjauksellisen toiminnan prosessiluonteeseen (Schein, 1991). Monidimensionaalisuudella tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, että ongelman tarkastelussa ja jäsentämisessä pyritään neuvottelevaan ja kyselevään 11 lähestymistapaan. Ohjaajan ensisijaisena tehtävänä ei ole tarjota valmiita vastauksia ja neuvoja vaan tarkastelun kohteena olevaa ilmiötä pyritään tarkastelemaan monesta näkökulmasta ja hyväksymään erilaisten näkökulmien olemassaolo. Konsultatiivinen työskentely korostaa avun ja tuen tarjoamista niin, että asiakas voimaantuu ohjausprosessin aikana, tavoittaa kosketuksen omiin tunteisiinsa ja osaamiseensa siten, että kykenee kasvamaan itsensä mittaiseksi. Taustalla on oletus asiakkaan potentiaalisista kyvyistä, joita hänen on mahdollista tunnistaa ja kehittää yhteisöllisen työskentelyn kautta (ks. esim. Hirschorn, 1988). Konsultatiivinen ohjaus painottaa konsultaatiotapahtuman yhteisöllistä, neuvottelevaa ja keskustelevaa suhdetta ohjaajan ja ohjattavan välillä (Schein, 1999, Peavy, 2006). Prosessikonsultaation perusidean mukaan mitä tahansa inhimillistä järjestelmää ei voi auttaa muutoin kuin auttamalla sitä auttamaan itseään. Auttamissuhteessa tämä tarkoittaa sitä, että asiantuntija, konsultti tai terapeutti ei voi koskaan ymmärtää asiakkaan tilannetta niin perusteellisesti, että hän voisi antaa suoria neuvoja tai suosituksia siitä, miten asiakkaan kokema ongelma tulisi ratkaista tai miten jossakin asiakkaan kuvaamassa tilanteessa tulisi toimia (Schein, 1999; Hoskins, 2006). Konsultatiivinen ohjausote perustuu systeemiseen näkemykseen todellisuudesta (ks. esim. Järvilehto, 1995; 1998; Hyyppä, 1983). Sen mukaan ohjaustilanteessa asiakkaan esiin ottamat kysymykset ja teemat ovat usein kompleksisia, monista eri tekijöistä ja niiden keskinäisistä suhteista määräytyviä. Tarkastelun kohteena olevien ilmiöiden ymmärtäminen edellyttää systeemistä tarkastelua, jolloin ei riitä, että nimetään vain ongelma. Tärkeää on käydä läpi tarkastelun kohteena olevan ilmiön historiaa ja erilaisia käsityksiä sen synnyttämistä ongelmatilanteista sekä luoda asiakkaalle itselleen tilaa ja aikaa tutkia erilaisia tilanteeseen vaikuttavia tekijöitä. 12

9 2.2. Vertaisoppiminen konsultatiivisessa työskentelyssä Konsultatiivinen työote hyödyntää vertaisoppimisen periaatteita (ks. esim. Topping 2001; Topping & Ehly, 2002; 1998). Työskentely nojaa vahvasti osallistujien omiin kokemuksiin ja pyrkii heidän asiantuntemuksensa hyödyntämiseen. Tukeutuminen osallistujien kokemuksiin korostaa sitä, että konsultatiivinen työote perustuu yhteisölliseen käsitykseen asiantuntijuudesta. Sen mukaan asiantuntijuus ei perustu pelkästään yksilön muistamiin tietoihin tai oppimiin faktoihin, vaan ennen kaikkea yhteisön jäsenten kykyyn yhdessä etsiä, kehitellä ja löytää parhaiten toimivia ratkaisuja kulloinkin esillä oleviin ongelmiin. Parhaiten yhteisöllinen asiantuntijuus saavutetaan tutkimustiimeissä ja työryhmissä, joissa kyetään luovasti hyödyntämään eksperttien erilaisia näkemyksiä ja erilaisuutta ryhmän toimintakyky säilyttäen (ks. esim. Eteläpelto, 1997; Lonka, 2006). Vertaisohjauksessa lähdetään siitä, että ryhmän jäsenillä on oman kokemushistoriansa perusteella sellaista asiantuntemusta ja tietämystä, josta muut ryhmän jäsenet voivat hyötyä. Asetelman kautta muut osallistujat asettavat tämän asiantuntemuksensa yhden ryhmäläisen käyttöön, jotta tämä voisi paremmin ymmärtää omaa tilannettaan. Konsultatiivinen työote hyödyntää tietoisesti näin ryhmää ohjausprosessin aikana esiin tulevien teemojen ja kysymysten jäsentämisessä. Tämä tapahtuu etukäteen sovittujen roolien avulla siten, että kaikki konsultatiivisessa ohjausprosessissa mukana olevat toteuttavat ryhmäprosessin ymmärtämistä edesauttavia rooleja. Konsultatiivinen työote perustuu siis selkeään rakenteeseen, prosessin tietoiseen ohjaukseen sekä vertaistyöskentelyyn. Ryhmän jäsenet ovat oman kokemuksensa ja työhistoriansa kautta ohjattavan käytössä ja toimivat peileinä ohjattavalle. Peilaus ryhmätilanteessa perustuu ajatukseen, jonka mukaan ryhmän jäsenten antama palaute auttaa asiakasta tarkastelemaan asiaansa erilaisista näkökulmista, tuo esiin yhtäläisyyksiä muiden ryhmän jäsenten näkemyksiin sekä auttaa parhaimmillaan tunnistamaan oman kokemuksensa 13 erityispiirteitä suhteessa muiden käsityksiin. Konsultatiivinen ohjaus laajentaa siten ohjattavan tietoisuutta itsestään ja omasta toiminnastaan sekä syventää hänen näkemystään siitä, mikä hänen elämässään on totta. (Soini, 2001.) Vertaistyöskentelyn oppimista ja kehitystä edistävää vaikutusta on psykologiassa selitetty kahdesta erilaisesta teoreettisesta viitekehyksestä. Piaget n sosiokonstruktivistiseen näkemykseen nojautuen Doise ja Mugny (1984) esittivät vertaistyöskentelyn edistävän oppimista, koska se tuo esiin osallistujien erilaisia ja keskenään ristiriitaisia näkemyksiä tutkittavasta asiasta. Ristiriitaiset käsitykset, ns. sosiokognitiiviset konfliktit, ohjaavat osallistujia perustelemaan ja puolustamaan omia näkemyksiään sekä ottamaan kantaa vastakkaisiin väitteisiin. Konfliktin tunnistaminen pakottaa osallistujia rakentamaan uuden tulkinnan, joka yleensä poikkeaa osallistujien alkuperäisistä käsityksistä. Tämän seurauksena onnistuneessa vertaistyöskentelyssä aikaisempi ja uusi näkemys sulautuvat ja niiden perustalta muodostetaan uusi, kypsempi käsitys tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä. Vaikka yksimielisyyttä ei saavutettaisikaan, osallistujien käsitykset vertaistyöskentelyssä muuttuvat ja ovat sen jälkeen yleensä rikkaampia, monipuolisempia ja kehittyneempiä verrattuna alkutilanteeseen. Vygotskyn (1978) näkemyksiin perustuva sosiokulttuurinen oppimisteoria korostaa dialogin ja yhteisen tiedonrakentelun merkitystä. Oppiminen on kulttuurihistoriallisen teorian mukaan tärkein ihmisen kasvua ja kehitystä hallitseva psyykkinen prosessi. Oppiminen on perusolemukseltaan interpersoonallista, ihmisten yhteistoiminnan varaan rakentuvaa. Uudet taidot toisin sanoen ilmenevät aina ensin ihmisten välisissä suhteissa ja vasta sen jälkeen sisäistyvät, muuttuvat intrapersoonallisiksi. Oppimisessa tämän periaatteen hyödyntäminen edellyttää välttämättä ihmisten yhteistyötä ja sosiaalista interaktiota. Moderni oppimisteoria ja sen varaan rakentunut tutkimus on viime vuosina kyennyt parhaiten hyödyntämään tätä keskeistä teoreettista periaatetta. 14

10 2.3. Yhteisöllisyys ja auttaminen konsultatiivisessa työotteessa Auttamissuhde on keskeinen interpersoonallinen suhde jokaisen yksilön psyykkisessä kasvutapahtumassa. Kyse on nimenomaan halusta auttaa, vastata toisen ihmisen tarvitsevuuteen tavalla, joka mahdollistaa tietoisuuden kehityksen. Auttamissuhde on tietoisuuden kehityksen perusta. Voimme tulla tietoiseksi omasta olemuksestamme, vahvuuksistamme, puutteistamme ja mahdollisuuksistamme turvautumalla toiseen ihmiseen. (Schein, 1999.) On tavallaan paradoksaalista, että tullaksemme itsenäisemmiksi, taitavammiksi, osaavammiksi huippuasiantuntijoiksi, meidän on kyettävä sietämään ja hyväksymään riippuvuutta ja ottamaan vastaan apua (ks. esim. Zimmerman, 1998). Avun vastaanottamisessa on kyse aikuisuuden vahvistumisesta, kypsyydestä ja rohkeudesta olla oma itsensä ja uskalluksesta laittaa tämä minuus peliin ihmissuhteissa niin, ettei se uhkaa tunnettamme autonomian ja hallinnan menettämisestä. Autonomia ei siten tarkoita erillisyyttä ja kykyä selvitä yksin vaan ennen kaikkea kykyä sietää riippuvuutta toisista ihmisistä menettämättä tunnetta itsemääräytyvyydestä oman elämänsä suhteen (Soini, 2008b). Vertaisoppiminen korostaa oppijan omaa vastuuta ja aktiivisuutta oppimistilanteessa sekä sitä, että oppijalla itsellään on paljon sellaista tietoa, joka edistää ongelman jäsentämistä itsenäisesti ja johtaa usein myös ongelman ratkaisemiseen. Hyvin toimiva vertaisryhmä on myös emotionaalisesti turvallinen ja mahdollistaa näin kipeiden ja arkojen aiheiden työstämisen ja niistä oppimisen (ks. esim. Hatano & Inagagi, 1992). ohjauksen perustehtävänä on asiakkaan auttaminen. Jotta tämä ristiriita tulisi ymmärrettäväksi, tulee ensin tarkentaa, mitä auttamisella ohjaustyössä tarkoitetaan. Ohjaukselliset lähestymistavat voidaan jakaa teknis-rationaaliseen ja ymmärtävään ohjaukseen. Perinteisesti auttaminen on ymmärretty teknis-rationaalisen mallin mukaisesti (kuvio 1.) tilanteena, jossa asiakas kuvaa ongelmatilanteen tai muun toiminnallisen tavoitteen, johon hän toivoisi saavansa apua. Auttaakseen asiakasta konsultti tekee huolellisia selvityksiä, haastattelee, testaa ja pyrkii saamaan mahdollisimman monipuolisen ja kattavan käsityksen asiakkaan tilanteesta. Riittävän kauan tietoa hankittuaan ja tutkimuksia tehtyään ohjaaja esittää tulkintansa ongelmasta, tarjoaa ratkaisukeinoja, laatii toimenpidesuosituksia ja tekee ehdotuksia koskien asiakkaan työtä tai organisaation toimintaa Konsultatiivisen työotteen ohjauskäsitys Edellä korostettiin, että ohjaajan tulee välttää sitä, että hän antaa suoria neuvoja ja ohjeita siitä, miten jossakin asiakkaan kuvaamassa tilanteessa tulisi toimia. Silti 15 Kuvio 1. Ohjauksen lähestymistavat. 16

11 Teknis-rationaalinen ohjauskäsitys olettaa, että ohjauksen onnistuminen nojaa ohjaajan tietoihin, asiantuntemukseen ja sitä kautta ohjaajan aktiiviseen roolin ohjaustilanteessa. Teknis-rationaalisen ohjausnäkemyksen mukaan ohjauksen tavoitteet saavutetaan parhaiten antamalla asiakkaalle riittävästi tietoja ja neuvoja sekä harjaannuttamalla häntä tiettyjen spesifisten taitojen hallintaan. Ohjaajalla on ohjaustapahtumassa tutkijan rooli; hän hankkii tietoja, jakaa neuvoja ja antaa ohjeita. Asiakas on tutkimuksen kohde, tietolähde ja passiivinen tietojen vastaanottaja. Hän kyllä kertoo havaintojaan ja ilmaisee käsityksiään esimerkiksi siitä, miten ongelma kenties olisi ratkaistavissa, mutta vastuu ongelman määrittelystä ja ratkaisusta säilyy ohjaajalla. Ongelman määrittely, sen syiden löytäminen ja ratkaisukeinojen esittäminen ovat ensisijaisesti ohjaajan vastuulla. (vrt. Wampold, 2001). Konsultatiivista ohjausotetta voidaan kuvata myös ymmärtäväksi ohjausotteeksi. Perusolettamuksena on, että asiakas ei välttämättä heti kykene muotoilemaan selkeää ongelmaa, tai jos kykeneekin, muotoilu ei aina tavoita asian ydintä. Mikäli asiakas osaisi kertoa tarkasti, mikä ongelma on, konsultaation tarve poistuisi nopeasti ja moni asiakas olisi ratkaissut ongelmansa ilman konsultaatiota. Todelliset ongelmat ovat kompleksisempia ja epämääräisempiä. Siksi konsultatiivisen työotteen tärkeimpänä tavoitteena on huolellinen paneutuminen asiakkaan tilanteen jäsentämiseen ja tarkentamiseen. Tämä edellyttää pysähtymistä erilaisten näkökulmien tutkimiseen, asiakkaan tunteiden taakse kätkeytyvien tapahtumien esiin nostamista sekä konkreettisten tapausten ja niihin liittyvien kokemusten ja tuntemusten analysointia. Kun teknis-rationaalisessa ohjauksessa ohjaaja on tutkijan roolissa, ymmärtävään ohjaukseen perustuvassa konsultatiivisessa ohjauksessa tutkijan rooli annetaan asiakkaalle ja ohjaaja toimii asiakkaan tutkimustyön mahdollistajana. Ohjaajalla on erilaisia keinoja, joilla hän voi auttaa asiakasta tutkimaan kokemuksiaan. Näitä keinoja kuvataan tarkemmin ammatillisen ohjauksen tunnuspiirteitä esiteltäessä. Tärkein niistä on peilaaminen, reflektiivisen otteen korostaminen, jonka tavoitteena on auttaa asiakasta itseään jäsentämään ja ymmärtämään omaa elämäntilannettaan. Konsultatiivisen ohjausnäkemyksen mukaan ohjauksen kohteena ovat ensisijaisesti prosessit. Ohjauksen tavoitteena on saada asiakas aktiivisesti pohdiskelemaan, tiedostamaan ja jäsentämään omaan työhönsä, oppimiseensa ja työprosesseihinsa yleisemmin liittyviä kysymyksiä. Ohjauksen tavoitteena ei ole tarjota valmiita ratkaisuja, vaan kehittää asiakkaan kykyä itse ratkoa ongelmia. Ohjaaja on paremminkin kanssakulkija - kumppani, joka auttaa löytämään uusia polkuja, näkemään uudenlaisia maisemia tai järjestelemään hajallaan olevia ajatuksia (Soini, Kultalahti, Jokelainen & Tensing, 2002). YHTEENVETO LUVUSTA 2 Konsultatiivinen ohjaus Asiantuntijan ohjaamaa strukturoitua roolityöskentelyä Osallistujien kokemuksia ja ryhmän emotionaalista turvallisuutta hyödyntävää pienryhmätyöskentelyä Yhteisöllinen ja neuvotteleva ongelmien jäsentämisen ja tutkimisen menetelmä Vertaisoppimiseen ja ymmärtävään lähestymistapaan perustuva ohjauksellinen työote 17 18

12 Osallistujien ammatillisen osaamisen edistämisellä tarkoitetaan osallistujien 3. KONSULTATIIVINEN TYÖOTE OHJAUSTAITOJEN KOULUTUSMENETELMÄNÄ 3.1. Koulutukselliset tavoitteet Vertaisohjauksen keskeinen tavoite on edistää ohjattavien oppimista, psyykkistä kasvua ja henkistä hyvinvointia. Tämä edellyttää sitä, että konsultatiivista ohjausta pedagogisena interventiona tarkastellaan kokonaisvaltaisesti ja otetaan huomioon muutakin kuin organisaation virallisten tavoitteiden kannalta tärkeitä näkökohtia. Konsultatiivisessa ohjauksessa pyritään 1) tukemaan osallistujien autonomiaa, 2) tukemaan osallistujien ammatillista kasvua ja osaamista, 3) edistämään osallistujien yhteisöllisyyttä (vrt. Ryan & Deci, 2000; Peavy, 1997). Osallistujien autonomian tukeminen toteutuu oppimiskokemuksia tarkastelevien tutkimusten mukaan parhaiten tilanteissa, jotka tarjoavat mahdollisuuden sekä oppimisen itsenäiseen suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin että omien toimintamahdollisuuksien laajentumiseen ja riippumattomuuden lisääntymiseen (Hatano & Inagaki, 1992; Soini, 1999). Autonomia tarkoittaa siis sellaista käyttäytymistä, jossa ihminen kykenee päättämään asioistaan ja ohjaamaan omaa toimintaansa sellaisten tavoitteiden ja arvojen suuntaisesti, joita hän pitää arvokkaana. Ammatillista autonomiaa voidaan kuvata positiivisen autonomian käsitteellä (Lapinoja & Heikkinen, 2006), jolla tarkoitetaan opettajan ja kasvattajan vapautta tavoitella kasvatustyössään hyvää elämää sekä ihmisten tasa-arvoista ja oikeudenmukaista kohtelua. 19 pätevyyden ja kompetenssin tunteiden vahvistamista. Pätevyyden tunne kertoo tarpeesta kokea olevansa pätevä ja osaava. Bandura (1995) kuvaa tätä itsekykyisyyden käsitteen avulla (self-efficacy). Pätevyyden tunne ei ole välttämättä yhteydessä toimijan todelliseen tai hankittuun pätevyyteen tai koulutukseen. Pätevyyden tunne ilmaisee, että yksilö kokee voivansa saavuttaa elämässään sellaisia tavoitteita, joita hän itse pitää arvokkaina ja tavoiteltavina. Toinen keskeinen tunne, jota konsultatiivisen ohjauksessa pyritään edistämään, on ohjattavan kokemus omasta kompetenssistaan. Ohjattavan oppimista edistää sellainen toiminta, joka vahvistaa hänen tunnettaan omasta pätevyydestään ja osaamisestaan. Konsultatiivisen ohjauksen pedagogisissa sovelluksissa pyritään yhdistämään ohjausprosessi muun koulutuksen yhteydessä saadun tiedon hankintaan ja sen soveltamiseen ongelmanratkaisutilanteissa. Vertaisohjauksessa ohjaussuhde on tasavertaisempi kuin ohjauksen ammattilaisen ohjauksessa. Lisäksi osallistujat kokevat vertaisohjauksessa tarkasteltavat ongelmat ja kysymykset yhteisinä. Hyvin tavallinen kommentti vertaisohjauksesta on, että osallistujat kokevat helpotusta huomatessaan, että samanlaisia ongelmia on muillakin kuin itsellä (Renko& al., 2002). Osallistujien yhteisöllisyyden edistämisellä tarkoitetaan osallistujien yhteenkuuluvuuden, keskinäisen yhteistyön, kollegiaalisuuden ja verkostoitumisen tukemista. Tunne yhteenkuuluvuudesta kuvaa tarvetta olla arvostettu ja hyväksytty itselle merkityksellisen toisen silmissä ja kautta. Ihmissuhteiden merkitys ei ole vain niiden laadussa vaan suhteessa oleminen on ihmisenä olemisen tunnuspiirre. Vertaisohjaus palvelee kenties parhaiten juuri osallistujien yhteenkuuluvuutta ja yhteisöllisyyttä (Wildman& al., 1992; Baum, 1992). Monissa tutkimuksissa on korostettu vertaisoppimisen ns. välineellistä hyötyä, jolloin painopiste on ollut sen oppimistuloksia parantavissa vaikutuksissa (Topping & 20

13 Ehly, 1998). Vertaisohjauksen merkittävä etu on kuitenkin siinä, että se laajentaa tarkastelukulmaa yhteisöllisyyttä kohti. Työyhteisössä se merkitsee sitä, että ohjattavien ongelmia ei tarkastella vain yksilöllisinä ja henkilökohtaisina kysymyksinä, vaan tarkastelun kohteeksi nousee myös organisaatioiden tapa kohdella ohjattavia. Vertaistyöskentelyssä erilaisten tarinoiden ja näkökulmien tuloksellisuutta. Teoreettisen tiedon lisäksi ohjaaja tarvitsee käytännön harjoittelua ja palautetta omasta tavastaan ohjata. Käytännön harjoittelun ja teoreettisen tiedon yhdistämisen kautta ohjauksellinen työote muodostuu persoonalliseksi, kunkin asiakkaan omaa ajattelutapaan ja kehityshistoriaan perustuvaksi ammatilliseksi osaamiseksi. korostumisen seurauksena ohjauksen painopiste siirtyy myös enemmän kohti ohjattavan koko elämäntilanteen tarkastelua (Bramley, 1979). Kuviossa 2 on esitetty kasvatuspsykologian klinikan ohjaustaitojen koulutusmalli, joka rakentuu teoreettisesti painottuneista seminaaripäivistä, konsultatiivisesta Yhteenvetona voidaan todeta, että vertaisohjaus korostaa kahta näkökulmaa ohjaustaitoharjoittelusta sekä oman ohjausotteen arviointitilaisuuksista. ohjauksessa. Toisaalta se korostaa ohjattavien omaa aktiivisuutta, heidän kokemustensa ja ajatustensa huomioon ottamista itse ohjausprosessissa, toisaalta taas sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan rikastuttavaa vaikutusta ohjausprosessiin. Nämä näkemykset ovat sopusoinnussa modernin oppimisteorian kanssa, jossa oppiminen ymmärretään laaja-alaisena, ihmisen psyykkistä rakennetta ja persoonallisuutta muuttavana tapahtumana. Koulutusorganisaatioiden tulevaisuuden haasteena onkin se, miten näitä periaatteita voitaisiin toteuttaa uudenlaisten ammattikäytäntöjen luomisessa (ks. esim. Pyhältö, 2003). Aloitusseminaari -TEORIA: Konsultatiivinen työote, ammatillisen ohjauksen tunnuspiirteet Ohjausharjoitus I: Ohjaustaitojen harjoittelu, omaan työhön liittyvät pulmat, henkilökohtaisen työotteen tutkiminen Ohjaustaitoarviointi I: Videoanalyysi, superviisorin palaute, vertaisarviointi 3.2. Koulutuksen rakenne Teemaseminaari -TEORIA: Ohjausvuorovaikutusta säätelevät tekijät Kasvatuspsykologian klinikalla toteutettava ohjaustaitojen konsultatiivinen koulutus perustuu näkemykseen, jonka mukaan ohjaustaitojen kehittäminen edellyttää sekä teoreettista tietoa ohjauksen ns. perustaidoista, että niiden harjoittelua konkreettisissa ohjaustilanteissa. Lähtökohtana on ajatus, jonka mukaan ohjaussuhde on ammatillinen suhde, jonka tulee rakentua teoreettisesti kestävälle pohjalle. Teoreettinen perusta ei tässä tarkoita jonkin teoreettisen opin ehdotonta seuraamista. Tekninen kuuliaisuus, jossa ohjaaja noudattaa jonkin koulukunnan periaatteita kirjaimellisesti, itse asiassa heikentää ohjaus- ja terapiatyön 21 Ohjausharjoitus II: Ohjaustaitojen harjoittelu, omaan työhön liittyvät pulmat, henkilökohtaisen työotteen tutkiminen Ohjaustaitoarviointi II: Videoanalyysi, superviisorin palaute, vertaisarviointi Päätösseminaari: Ohjauksellisen työotteen kehittäminen työyhteisössä, ohjaukselliset innovaatiot Kuvio 2. Ohjaustaitokoulutuksen rakenne 22

14 Koulutuksen tavoitteena on tarjota kullekin osallistujille mahdollisuus harjoitella ohjaustaitoja luottamuksellisessa ja turvallisessa yhteisössä ja vähitellen rakentaa koulutuksen kuluessa itselle sopiva ja luonteva persoonallinen ohjausote. Kannustamalla oman ohjausotteen kehittämiseen voidaan myös edistää erilaisten ohjaukselliseen työotteeseen perustuvien innovaatioiden kehittämistä. Tiivistetysti persoonallinen ohjausote edellyttää seuraavien asioiden huomioon ottamista: 1. Ohjaajan oman kehityksen tunteminen, tutkiminen ja hyväksyminen 2. Ohjaustaitojen tuntemista ja hallitsemista 3. Kriittisyyttä ja pyrkimystä oman työotteen kehittämiseen 4. Luottamusta ihmiselle ominaisen huolenpidon ja välittämisen hyödyllisyyteen (olen riittävän hyvä ohjaaja) 3.3. Työskentelyasetelma ja roolit Kuvio 3. Konsultatiivisen työskentelyn perusmalli. Vertaiskonsultaatiotiimi koostuu 4-8 hengen osallistujaryhmästä ja työskentelyn koordinaattorista (superviisori). Osallistujat toimivat kolmessa erilaisessa roolissa (asiakas, ohjaaja, havainnoitsijat). Roolityöskentelyä varten roolien tehtävät käydään aina työskentelyn alussa yhdessä läpi. Vertaiskonsultaatiotyöskentelyn aikana kukin osallistuja toimi vuorollaan kaikissa kolmessa roolissa. Roolit voivat olla joko pienryhmällä (2-3 osallistujaa) tai yksittäisellä osallistujalla menetelmän sovellusalueesta riippuen. 23 Asiakas on ns. ongelman omistaja. Hänen tehtävänään on kuvata mahdollisimman konkreettisesti ohjaajana toimivalle vertaisohjaajalle sellaisia omaan työhönsä tai opiskeluunsa liittyviä pulmia, jotka ovat keskeneräisiä, hänelle itselleen ajankohtaisia ja työn eteenpäin saattamiseksi tärkeitä. Asiakas saa periaatteessa ottaa tarkastelun kohteeksi minkä ongelman tahansa. Ohjaajan tehtävänä on auttaa pulman kertojaa tunnistamaan ja kuvailemaan esille nostamaansa teemaa mahdollisimman konkreettisella ja ymmärrettävällä tavalla. Ohjaajan tehtävänä ei sen sijaan ole esittää ratkaisuja esitettyyn ongelmaan, vaan ennen kaikkea auttaa asiakasta tarkastelemaan omaa toimintaansa erilaisista näkökulmista. Ohjaaja voi tuoda keskusteluun omat havaintonsa ja käsityksensä esillä olevista kysymyksistä, mutta tärkeintä on ohjata asiakasta pohtimaan 24

15 käsityksiään ja tuntemuksiaan ongelmasta ja tuottamaan itse ideoita ongelman ratkaisemiseksi. Se, että ratkaisuja ei kyetä heti löytämään, ei tarkoita sitä, että konsultaatio olisi epäonnistunut. Asiat voivat jäädä auki ja niihin voidaan palata uudelleen seuraavassa konsultaatiossa. Havainnoitsijoiden tehtävänä on havainnoida asiakkaan ja ohjaajan toimintaa ja keskinäistä yhteistyötä. Tärkeää on kiinnittää huomiota konsultaatiossa tapahtuvaan vuorovaikutukseen antamalla palautetta asiakkaan ja ohjaajan toiminnasta. Havainnoitsijoiden tehtävänä on antaa palautetta siitä, mitä kysymyksiä sivutetaan, mitä jää kuulematta, mistä aiheesta tulisi puhua enemmän ja puhutaanko todella esittäjän vai kenties jonkun muun pulmasta. Havainnoitsijaryhmä osallistuu keskusteluun vain superviisorin pyynnöstä kommentoimalla lyhyesti näkemyksiään tai esittämällä omia hypoteesejaan asiakkaan pulmista Työskentelyn vaiheet Konsultatiivista ohjausta voidaan tehdä monien teoreettisten viitekehysten viitoittamana. Omat ohjaustaitojen koulutusta koskevat havaintomme ovat osoittaneet, että onnistuakseen ryhmätoiminnan rakenteiden tulee olla riittävän selkeitä. Kyse on välillä melko pienistäkin työskentelyä strukturoivista yksityiskohdista, jotka tuovat koulutuksen käytännön toteutukseen kuitenkin monia tärkeitä periaatteellisia elementtejä. Konsultatiivinen työskentely koostuu kolmesta päävaiheesta (orientaatio, ohjauskeskustelu ja jakaminen, kuvio 4.). Kukin vaihe sisältää erilaisia tehtäviä. Superviisori vastaa työskentelyn etenemisestä näiden ennalta määriteltyjen vaiheiden mukaisesti. Superviisori vastaa koko konsultaatiosession etenemisestä sovittujen periaatteiden mukaisesti. Hänen tehtävänään on tehdä työskentelyn aikana tarvittaessa väliintuloja ja keskeytyksiä, joissa havainnoitsijat antavat palautetta vertaiskonsultaation etenemisestä. Näissä interventioissa voidaan tarkastella sekä sisällöllisiä kysymyksiä kuten asiakkaan pulmaa ja siihen liittyviä havaintoja tai havainnoitsijoita voidaan pyytää antamaan palautetta itse menetelmän toimivuudesta (esim. roolissa pysyminen). Intervention aikana asiakas ja ohjaaja eivät osallistu keskusteluun. He kuuntelevat keskustelua ja voivat konsultaation jatkuessa ottaa halutessaan huomioon keskustelussa esiin tulleita asioita. Superviisori esittää lopuksi osallistujille työskentelyn loppuyhteenvedon sekä ohjaa loppukeskustelua. Superviisorin roolissa toimivan tulisi välttää muita koulutustapahtuman järjestämiseen liittyviä tehtäviä ja keskittyä omalta osaltaan superviisorin tehtäviin ja koulutustapahtumaan esim. sulkemalla muut tehtävät ja asiat pois mielestään riittävän ajoissa ennen istunnon alkamista. 25 ORIENTAATIO OHJAUSKESKUSTELU Ensimmäinen jakso Interventio Toinen jakso JAKAMINEN Kuvio 4. Konsultatiivisen ohjaustyöskentelyn vaiheet. Orientaatiossa käydään läpi ohjaustyöskentelyn tavoitteet ja perusperiaatteet sekä kerrataan työskentelyssä käytettävät roolit. Ohjaustyöskentelyssä on tärkeää virittäytyä heti alussa tasavertaiseen asiakaslähtöiseen työskentelyyn. Varsinkin 26

16 siinä vaiheessa, kun koulutusistuntoja on jo takana, on hyvä tarjota osallistujille mahdollisuus palata lyhyesti edellistä kertaa koskeviin tuntemuksiin. Ohjauksen alussa voi myös tiedustella, miltä tällä kertaa tuntui tulla koulutustapahtumaan. Orientaation tehtävänä on ohjata osallistujat omien kokemustensa tarkasteluun. Orientaatiovaiheessa on syytä kerrata eri rooleihin liittyvät tehtävät huolimatta siitä, että ne voivat olla jo osallistujille tuttuja. Myös koulutustapahtuman keskeisiä tavoitteita ja tarkoitusta on hyödyllistä pitää esillä orientaatiokeskusteluissa. Ohjauskeskustelu pitää sisällään varsinaisen asiakkaan ja ohjaajan välisen ohjauskeskustelun sekä superviisorin tekemän intervention ohjauskeskustelun puolivälissä. Konsultatiivisen vertaistyöskentelyn tavoitteena on tarjota osallistujalle mahdollisuus rauhassa ja kiireettömästi lähestyä omaan työhön ja toimintatapaan liittyviä kysymyksiä. Ryhmän edessä keskustelun käynnistyminen voi olla alussa vaikeaa, mutta siitä huolimatta jo heti alussa on tärkeää tarjota asiakkaalle tyhjä tila omien kokemusten hapuilevaankin esittelyyn (Soini, 2008a). Puheliaan asiakkaan kohdalla ongelmia ei synny, mutta hiljaisuus alussa saattaa johtaa siihen, että ohjaaja joutuu käynnistämään keskustelua useankin kysymyksen avulla. Tämä ei ole ongelmallista, mutta ohjaajan on syytä heti jättää tilaa, kun asiakas on valmis kuvailemaan laajemmin työtilannettaan. Tyypillisesti ohjauskeskustelun ensimmäisessä jaksossa keskustelun teema on tilannetta kartoittava, jolloin omat kokemukset ja tuntemukset saattavat jäädä vielä vähemmälle huomiolle. Konsultatiivisessa ohjauskoulutuksessa intervention keskeinen tavoite on tarjota ohjaajan roolissa toimivalle palautetta hänen työskentelytavastaan. Tämä toteutetaan yleensä niin, että superviisori keskeyttää asiakkaan ja ohjaajan välisen ohjauskeskustelun ja pyytää havainnoitsijoita kommentoimaan ohjauskeskustelua erityisesti siitä näkökulmasta, miten vuorovaikutus asiakkaan ja ohjaajan välillä toteutui ja millaisiin asioihin ohjaaja tarttui ja mitä kenties sivuutti. Intervention tarkoituksena on rikastuttaa ohjauskeskustelua toisen jakson aikana, joten 27 kaikenlaiset havainnot ovat havainnoitsijoiden roolissa toimivilta tervetulleita. Superviisorin tehtävänä on huolehtia, että varsinainen ohjauskeskustelu ei jatku intervention aikana. Parhaiten tämä toteutuu, kun pyydetään asiakasta ja ohjaajaa vain kuuntelemaan superviisorin ja havainnoitsijoiden keskustelua, mutta ei osallistumaan siihen. Superviisorin on hyvä muistuttaa, että ohjaaja ja asiakas voivat vapaasti jatkaa ohjauskeskustelua intervention päättymisen jälkeen riippumatta sitä kautta saamastaan palautteesta. Toisin sanoen he voivat hyödyntää sen herättämiä ajatuksia tai jättää ne huomiotta ja jatkaa itselle sopivista aiheista. Yleensä intervention vaikutus kuitenkin näkyy toisen jakson keskustelun teemoissa ja toteutuksessa. Tavallisesti keskustelu siirtyy asiakkaan henkilökohtaisia kokemuksia painottavaksi ja tarkasteltava teema kuvaa enemmän asiakkaan omaan toimintatapaan liittyviä haasteita ja pulmia. Ohjaustyöskentely päättyy jakamisen vaiheeseen, jossa kukin osallistuja voi työskentelyroolista irrallaan vapaasti kertoa omista kokemuksistaan, jotka jotenkin liittyvät konsultaation aikana esiin nousseisiin teemoihin. Yhteisen jakamisen lisäksi tässä työskentelyvaiheessa pyritään myös esiin nousseiden teemojen yleisempään tarkasteluun. Yleistämisen kautta on mahdollista tarkastella yleisiä, työtehtävän toteutukseen liittyviä yhteiskunnallisia tai organisatorisia kysymyksiä. Jakamisen vaiheessa on mahdollista myös arvioida itse koulutusmallia ja työskentelytapaa, sen etuja ja mahdollisia ongelmia. Konsultatiivisessa ohjaustyöskentelyssä pyritään roolityöskentelyn kautta laajentamaan näkökulmaa tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä. Tärkeää on huolehtia siitä, että asiakkaan omistajuus ongelmaan säilyy. Tarkoitus on tuottaa uusia näkökulmia asiakkaalle pakottamatta häntä kuitenkaan omaksumaan muiden osallistujien näkökulmaa kritiikittömästi. Tämän edellytyksenä on se, että 28

17 superviisori huolehtii siitä, että osallistujat pysyvät rooleissaan ja toteuttavat niitä epistemisiä funktioita (Soini & Tuominen-Eilola, 2004), joita konsultatiivisen työtavan eri rooleissa odotetaan noudatettavan. Tämän vuoksi ohjaajan toiminnan ohjauksessa korostetaan sitä, että hänen tehtävänään ei ole tuottaa ratkaisuja asiakkaan kysymyksiin eikä tarjota neuvoja ilman lupaa. toimintakykyyn. Parhaimmillaan konsultatiivinen metodi avaa osallistujille tien aivan uudenlaiseen oppimiskulttuurin (Niemelä, Uhari, Soini & Tensing, 1999). Vertaistyöskentelyn asetelma tarjoaa parhaimmillaan hyvät mahdollisuudet keskittyä tarkasteltavan ilmiön huolelliseen tutkimiseen ja asetetun ongelman perusteelliseen määrittelyyn. Konsultatiivisen vertaistyöskentelyn etuna voidaan pitää myös sitä, että koska ohjaaja on ohjaustyön noviisi, häneen kohdistuvat ohjaustaidolliset vaatimukset eivät ole niin painavia kuin asiantuntijaohjauksessa. Tarvittaessa superviisori voi tulla ohjaajan avuksi tai hän voi itse pyytää muiden osallistujien apua tilanteen jäsentämisessä. Osallistujien keskinäiseen yhteistyöhön ja roolityöskentelyyn perustuva konsultatiivinen metodi soveltuu hyvin asiantuntijoiden toimintatavan tutkimiseen ja ongelmanratkaisutaitojen kehittämiseen (Soini & al., 2006). Se auttaa osallistujia tiedostamaan omaa toimintatapaansa tilanteissa, jotka vaativat asioiden tarkastelemista monesta näkökulmasta sekä edellyttävät toisten kuuntelemista ja huomioon ottamista. Se lisää osallistujien ymmärrystä ryhmädynaamisista ilmiöistä, parantaa heidän kommunikatiivisia taitojaan ja tukee heitä epävarmuutta ja osaamattomuuden tunnetta herättävissä ongelmanratkaisutilanteissa. Työtapa on kuitenkin vaativa sekä osallistujille että kouluttajille. Ryhmät saattavat juuttua keskinäiseen syyttelyyn ja negatiivisten puolien ylikorostamiseen. Ilman superviisorin asiantuntevaa tukea ryhmät saattavat myös tarkastella asioita liian abstraktilla ja yleisellä tasolla. Toimiakseen menetelmä edellyttää luottamuksellisuutta ja turvallisuutta niin kouluttajien kuin osallistujien suhteissa. Puutteet ja heikkoudet työskentelyilmapiirissä heijastuvat välittömästi ryhmän YHTEENVETO LUVUSTA 3 Konsultatiivinen työote ohjaustaitojen koulutusmenetelmänä Koulutuksen tavoitteena on osallistujien autonomian tukeminen, kompetenssin kehittäminen ja yhteisöllisyyden vahvistaminen Koulutus sisältää ohjauksen teoreettista tarkastelua, ohjausharjoituksia sekä ohjaustaitojen arviointeja Ohjaustaitoja opiskellaan toimimalla ohjaajan, asiakkaan ja havainnoitsijan rooleissa Ohjausharjoitus koostuu orientaatiovaiheesta, ohjaustyöskentelystä, interventiosta ja jakamisvaiheesta 29 30

18 4. KONSULTATIIVISEN OHJAUSTYÖSKENTELYN TUNNUSPIIRTEET 4.2. Ohjauksen perustaidot 4.1. Taitava ammatillinen ohjaus tutkimusten valossa Konsultatiivisen ohjauksen tunnuspiirteet perustuvat ohjaus- ja psykoterapiatutkimuksen tuottamiin uusimpiin tuloksiin. Viimeisten vuosikymmenten aikana tehty ohjaus- ja terapiatutkimus on osoittanut selkeästi, että ohjaajalla on ratkaiseva merkitys ohjauksen tuloksellisuudelle (Crits-Cristoph & al., 1991; Okiishi, Lambert, Nielsen, & Ogles, 2003; Dinger, Strack, Leichsenring, Wilmers, & Schauenburg, 2008). Ohjaajan toiminnassa erityisesti ohjaussuhdetta fasilitoiva toiminta on osoittautunut tärkeäksi ohjauksen tuloksellisuuden kannalta (Horvarth & Symonds, 1991; Martin, Garske & Davis, 2000). Kokonaisuudessaan ohjauksen tulokseen vaikuttavat eniten asiakas, ohjaaja sekä ohjaussuhde. Niinpä ohjaaja ja hänen kykynsä rakentaa ja ylläpitää toimivaa ohjaussuhdetta voidaan pitää tehokkaan ohjauksen perustana. Ohjaussuhdetta fasilitoiva toiminta muodostuu asiakkaan empaattisesta ymmärtämisestä, lämmöstä, positiivisesta huomioinnista sekä yhteisymmärryksen rakentamisesta (Lambert & Barley, 2001). Empaattinen ymmärtäminen toteutuu, kun ohjaaja vastaa asiakkaan viestiin avoimesti ja hyväksyvästi ja kiinnittää huomiota erityisesti siihen, mikä asiakkaalle on tärkeintä. Positiivisella huomioinnilla ohjaaja keskittyy asiakkaan vahvuuksiin ja asiakkaan viestin positiivisiin puoliin. Yhteisymmärrys saavutetaan, kun ohjaaja ja asiakas saavuttavat yksimielisyyden ohjausprosessin tavoitteesta ja merkityksestä. 31 Konsultatiivisessa ohjaustaitojen koulutuksessa korostetaan seuraavia ohjaajan perustaitoja: kuuntelemisen taito, konkreettiseen palaaminen, rakentavan dialogin ylläpitäminen, läsnäolo, ohjauksen eettisyydestä huolehtiminen, ohjaustapahtuman johtaminen ja empaattinen vuorovaikutus Kuunteleminen Asiakkaan kuunteleminen on konsultatiivisen ohjauksen lähtökohta ja taitavan ohjauksen perusta. Ohjaajan tulee keskittyä asiakkaaseen ja antaa hänen viestinsä olla ensiarvoisessa asemassa. Ohjaajan on tärkeää kuunnella asiakkaan perusviestiä ja kyetä vastaamaan näin asiakkaan esiin tuomiin keskeisiin teemoihin (Okun, 2002). Tärkeää on asiakkaan puheen seuraaminen ja hänen viestinsä havaitseminen (Pedersen & Ivey, 1993). Aiheen seuraaminen voidaan nähdä fokusointina, jossa olennaisesti keskitytään siihen, mistä asiakas haluaa puhua. Tämä fokusoiva taito liittyy kaikkiin ohjaajan tekemiin interventioihin. Asiakkaan puheen seuraamista pidetään suositeltavana varsinkin ohjausprosessin alkuvaiheessa, ennen kuin ohjaajalla on tarkka ja selkeä kuva asiakkaan huolenaiheesta. Myöhemmässä vaiheessa voi olla sopivampaa esitellä uusia näkökulmia, palata aikaisempaan ja tarkistaa hypoteeseja asiakkaalta. (Manthei, 1997) Ohjaajan tulee myös tarkkailla omia reaktioitaan, ajatuksiaan ja toimintaansa ja erottaa ne asiakkaan vastaavista, jotta hän kykenee parhaiten pohjaamaan toimintansa asiakkaan viestiin. Asiakkaan oikeutettu toivomus on, että ohjaaja kuulee häntä ja kykenee näkemään asian asiakkaan omasta näkökulmasta. Tämä on mahdollista vain, jos ohjaaja kuuntelee huolellisesti, mitä asiakas kertoo ja mitkä asiat häntä huolettavat ja painavat. Kuuntelemisen taito on keskeinen taitavan ohjauksen tunnuspiirre. 32

19 Parhaiten ohjaajan kuuntelemisen taito tulee ilmi hänen tavassaan asettaa seuraava kysymys. Ohjauskoulutuksessa opiskelijat haluavat joskus tuekseen hyviä tai oikein muotoiltuja kysymyksiä. Kysymysten asettaminen ja muotoilu on toki tärkeä taito ja ohjaajan on syytä olla tarkkaavainen sen suhteen, miten hänen esittämänsä kysymykset ja käyttämänsä kieli vaikuttavat ohjattavan puheeseen ja kommunikointiin (Manthei, 1997). Tärkeintä luontevan keskustelun ylläpitämisessä on kuitenkin keskittyminen huolelliseen kuunteluun. Kysymysten tekninen muotoilu on lopulta toisarvoista sen rinnalla, että ohjaajan kysymykset ja kommunikointi palvelevat aidosti ohjauksen tavoitteita. Taitava ohjaaja löytää seuraavan kysymyksen aiheen yleensä osuvimmin asiakkaan omasta kertomuksesta ja puheesta. Niinpä ohjaajan kysymykset osoittavat varsin selvästi, onko hän keskittynyt kuuntelemaan ja missä määrin hän on tavoittanut työotteessaan kurinalaisen tarkkaavaisuuden idean. (Hoskins, 2006.) Kuuntelemisen haastavuutta ovat korostaneet monet ohjaus- ja terapiavuorovaikutuksen tutkijat ja pioneerit. Peavy (2006) viittaa erityisesti Sören Kierkegaardin ajatuksiin vuodelta 1848 esittäessään seuraavan listan auttavan kuuntelemisen tunnuspiirteistä. 1. Kuuntele ihmistä hänen omasta näkökulmastaan. 2. Kuuntele ennakkoluulottomasti. 3. Ole kärsivällinen, kunnioittava ja suhtaudu avunhakijaan tasa-arvoisesti. 4. Aloita sieltä, missä toinen on. Älä sieltä, missä odotat, oletat tai haluat toisen olevan. 5. Tule auttamistilanteeseen tietämättömyyden tilassa; anna toisen opettaa itseäsi. 6. Hillitse turhamaisuutesi, tärkeytesi ja tarpeesi pönkittää omaa arvoasi. (Peavy, 2006, 46 47) Konkreettiseen palaaminen Konsultatiivisessa ohjaustaitojen koulutuksessa korostetaan ohjaajan kykyä tarkastella ohjattavan toimintaan liittyviä kysymyksiä mahdollisimman konkreettisella ja täsmällisellä tavalla (Gladding, 2004; Pedersen & Ivey, 1993). Konkreettisuus tulee parhaiten esiin, kun pyydetään ohjattavaa tarkentamaan ongelmiaan konkreettisten esimerkkien ja täsmällisten teemojen kautta. Taitava ohjaaja ei ymmärrä asiakastaan liian helposti, koska silloin sortuu helposti yleistyksiin, jotka eivät välttämättä pidä paikkaansa tämän nimenomaisen asiakkaan kohdalla. Konkreettisessa pysyminen edellyttää sellaista vuorovaikutusta, jossa ohjaaja uskaltaa tarkentaa ja täsmentää kuultua. Konkreettiseen palaamisella halutaan varoa ohjausvuorovaikutuksen yhtä varsin yleistä virhelähdettä; olettamusta, että ihmisten ongelmat ovat keskenään samanlaisia silloin kun he kuvaavat niitä lähes samalla tavalla, samoilla ilmaisuilla ja käsitteillä. Erityisen merkityksellistä konkreettiseen palaaminen on ohjaustilanteissa, joissa keskustelu suuntautuu teemoihin, jotka ovat yleisiä useilla työpaikoilla. Esimerkiksi työpaikkakiusaaminen, alaisten huono kohtelu, työssä onnistuminen sekä vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön kysymykset edellyttävät ohjaajalta huolellista asiakkaan viestin seuraamista. Pyytämällä asiakasta konkretisoimaan kokemuksiaan ja palaamalla niiden tarkentamiseen ohjaaja välttyy sellaisten johtopäätösten tekemiseltä, jotka eivät perustu asiakkaan kokemuksiin. Puhutaan myös ns. 5 minuutin säännöstä, jonka mukaan asiakas kertoo jossain muodossa häntä erityisesti askarruttavan asian ensimmäisten minuuttien aikana. Ajatusta ei kannata ylikorostaa, mutta joskus on hyödyllistä pyytää tarkennusta asiakkaan alussa esiin tuomiin teemoihin varsinkin silloin, jos ohjattava ei oikein pääse asiassaan eteenpäin. Tällaisten pienten vihjeiden tarkentaminen edellyttää myös ohjaajalta kurinalaisuutta ja huolellisuutta. Muistiinpanojen tekeminen on hyödyllinen keino tunnistaa aikaisemmin esiin 34

20 tulleita aiheita ja näin auttaa ohjaajaa palaamaan asiakkaan esille ottamiin teemoihin ja ilmaisuihin Rakentavan dialogin ylläpitäminen Ohjausvuorovaikutuksen keskeinen elementti on ohjaustilanteen luominen rakentavalle dialogille otolliseksi. Rakentavalla dialogisuudella tarkoitetaan ohjaajan kykyä saada kommunikaatio toiminaan asiakkaan kanssa. Ohjaajan tulisi antaa asiakkaalle päärooli ja kyetä reagoimaan keskusteluun sen mukaisesti. Asiakkaalle pitäisi antaa tilaa puhua ja ajatella. Esimerkiksi jatkuva kysymyksillä hiillostaminen voi heikentää asiakkaan halua ja kykyä viestiä (Pedersen & Ivey, 1993). Hiljaista asiakasta voi rohkaista puhumaan, mutta myös hiljaisuuden sietäminen on tärkeää (Pedersen & Ivey, 1993; Okun 2002). Se osoittaa, että asiakkaalla on oikeus päättää keskustelun luonteesta. Lisäksi hiljaisuus antaa kummallekin osapuolelle aikaa miettiä. Se myös rakentaa luottamusta asiakkaan ja ohjaajan välille sekä rohkaisee asiakasta puhumaan. Ohjaajan tulee hyväksyä hiljaisuuden arvo ja tuntea olonsa varmaksi salliessaan sen jatkua. Kuitenkin, jos hiljaisuuteen liittyy asiakkaan taholta negatiivisia tunteita, voi olla hyvä tuoda nämä esille (Manthei, 1997). Rakentava dialogi voidaan parhaiten tunnistaa siitä, että sen tavoitteena on keskustelijan oman käsityksen tunnistaminen, tarkentaminen ja muuttuminen. Väittely eroaa dialogista siten, että sen tavoitteena on osoittaa keskustelun toisen osapuolen käsitys vääräksi tai ainakin muuttaa sitä mahdollisimman loogisella argumentoinnilla. Rakentava dialogi auttaa tuomaan tietoisen tarkastelun kohteeksi yhteisössä tai ryhmässä olevat erilaiset olettamukset, käsitykset ja tulkinnat todellisuudesta. Ohjauksen määritelmissä korostettava asiakkaan kunnioitus toteutuu, kun ohjaaja hyväksyy ja sietää hiljaisuutta ja jättää asiakkaalle tyhjää tilaa edetä keskustelussa haluamaansa suuntaan. 35 Konsultatiivisen työskentelyn rakenne ja vaiheistus tukee parhaimmillaan myös rakentavaa dialogia korostamalla tietoisesti vuorottelun merkitystä ohjauskeskustelussa (Peavy, 2006; Rioch, 1985). Roolityöskentelyn korostus herättää joissakin osallistujissa kritiikkiä. Roolitus koetaan teennäisenä ja luonnollista keskustelua rikkovana tekijänä. Osittain kritiikki pitää paikkansakin, mutta sillä on silti monia etuja. Erityisesti rakenne ja roolitus puuttuu keskustelun vallankäyttöön ja muistuttaa tasapainoisen dialogin merkityksestä erityisesti sellaisille osallistujille, joilla on tapana hallita ilmatilaa jatkuvalla puhumisella. Roolityöskentely pakottaa toisaalta myös hiljaiset osallistumaan työskentelyyn uudella tavalla. On tärkeätä huomata, että hiljaisuus on myös vallankäyttöä, vaikka sitä ei koeta samalla tavalla häiritseväksi kuin jatkuvaa puhumista Läsnäolo Läsnäolo ohjaustaitona ilmenee sellaisena luontevana käyttäytymisenä ja kommunikointina, josta välittyy ohjaajan aito kiinnostus asiakkaan kokemuksista. Katsekontakti ja kehon kieli muodostavat läsnäolon perustan, mutta myös äänensävy ja fyysinen etäisyys ovat merkityksellisiä. Fyysisen etäisyyden tulisi olla eurooppalaisessa kulttuurissa noin käden pituuden verran. (Ivey& al., 1997.) Verbaalisella tasolla läsnäoloa viestittää se, että ohjaaja pyrkii o osoittamaan kuuntelevansa ja ymmärtävänsä asiakasta hänen näkökulmastaan o viestimään hyväksymistä, kunnioitusta ja kykyä auttaa sekä o lisäämään asiakkaan itseymmärrystä sekä ymmärrystä omasta ja muiden toiminnasta (Okun, 2002). 36