Ope-kulta, ope-kulta, herää jo!

Transkriptio

1 Ammatillinen opettajakorkeakoulu Taideakatemia Musiikinopettajaopintojen yleispedagogiikan opintojen Ope-kulta, ope-kulta, herää jo! -verkkojulkaisu 2011 Opettaja oman työnsä kehittäjänä ja tutkijana -kurssi 2011

2 SISÄLTÖ Klassisen ja rytmimusiikin opiskelijoiden suhtautuminen opintoihin - mitä annettavaa meillä on toisillemme? Helena Holsti-Setälä, Katariina Matikainen, Sami Perttula ja Akusti Turtonen Teragogi vai pedapeutti musiikkiterapeutin ja opettajan sekoittuvat roolit opetustyökentällä Outi Lehtinen ja Pekka Rajanaro Yhdessä olemme enemmän Eliisa Kaurala, Esko Parikka ja Anna-Maria Toivonen Oppipojasta kisälliksi opettajan kasvamisen ensivaiheet musiikkipedagogiksi valmistumisen jälkeen Jonna Paavilainen ja Liisi Pettersson Intohimo Senja Wallin ja Aki Ylönen Valokuvat: Esko Parikka Taitto: Lauri Orkoneva

3 1. Klassisen ja rytmimusiikin opiskelijoiden suhtautuminen opintoihinsa Mitä annettavaa meillä on toisillemme? Helena Holsti-Setälä, Katariina Matikainen, Sami Perttula, Akusti Turtonen Artikkelissamme pohdimme, mitä on kätkettynä stereotyyppisten oletusten taakse: minkälaista on musiikin opiskelu rytmimusiikin opiskelijoiden näkökulmasta verrattuna klassisen musiikin opiskeluun, jota itse opiskelemme? Mielenkiintoista aiheessa on se, voisimmeko oppia toisiltamme jotain itsemme kannalta hyödyllistä, ja jos, niin mitä? Artikkelimme rivien välistä lukija voi tehdä monenlaisia päätelmiä asiasta. Tutkimuksemme perustuu kirjoitettuihin lähteisiin, henkilökohtaisiin haastatteluihin sekä omiin kokemuksiimme. Myös kapinallisuus soittoa kohden esiintyi useasti. Onhan kuvan luonne hieman johdatteleva pojan mietteliäällä, alakuloisella katseella, mutta melkein kaikki kertomukset kuvasta olivat negatiivisia. Tämä kertoo, että melkein kaikilla testiin osallistuneilla opiskelijoilla oli omakohtaisia pelon ja ahdistuksen tunteita liittyen klassiseen musiikkikasvatukseensa. Eikö tällöin ole tehty jotain todella väärin lasten musiikkiuran alkutaipaleella? Stereotypioihin perustuva testi ja sen tulokset Kimmo Lehtonen teki kokeen, jossa noin 70 musiikin opiskelijaa kertoivat, mitä heille tuli mieleen kuvasta, jossa poika istuu pöydällä olevan viulun ääressä ja kuvasta, jossa viulu oli korvattu sähkökitaralla. Kaikki vastaajat olivat opiskelleet musiikkia pitkään, ja luultavasti toivat vastauksiinsa kokemuksia omasta elämästään. Kertoessaan ajatuksiaan poikaa ja viulua esittävästä kuvasta, toistuvia teemoja nousi esiin: soittamisen pakollisuus, alistuminen, kilpailu, vaatimukset, joita kunnianhimoiset vanhemmat ja opettajat asettavat, harjoittelun epämielekkyys ja kuinka se vie ajan muiden lasten kanssa leikkimiseltä. Kun kuvan viulu korvattiin sähkökitaralla, saatiin erilaisia kertomuksia. Nyt esiin nousseita teemoja olivat musiikin elämää rikastuttava voima, tulevaisuuden haaveet ja soittimen ihannointi. Sähkökitara toi esiin selvästi iloisemman ja vapaamman kuvan musiikista. Nämä eri soitinten nostamat vastakohtaisuudet tulisivat luultavasti esiin myös muiden kuin musiikin opiskelijoiden mieleen. Voidaan sanoa, että viulu edustaa klassista puolta maamme musiikkioppilaitoksissa ja kitara pop/ jazz- puolta. Moni varmasti näkee klassisen musiikin opiskelun hyvin vakavana ja vaativana toimintana. Vastaavasti pop/jazz -linjaa luonnehditaan rennoksi, vapaammaksi ympäristöksi. Molemmissa linjoissa esiintyy varmasti kilpailua ja korkeita vaatimuksia, jotka ahdistavat opiskelijoita. Voisiko rytmimusiikin linjan rennompi meininki johtua opetusmuodon nuoruudesta ja näin ollen paremmin ajan tasalla olevien opetusmetodien käytöstä? Klassisella 1

4 puolellahan on samoja, joskus aikoinaan hyväksi todettuja kaavoja käytetty jo monia vuosikymmeniä, ellei vuosisatoja. Vai ovatko popparit vain rentoja, mukavia tyyppejä, jotka elävät unelmaansa ja klasarit vakavia, uravalintaansa pakotettuja katkeria taitureita? Aikamme, musiikkikulttuuri ja musiikin opetus Musiikki ja sen merkitys käsitetään eri kulttuureissa eri tavoin. Mietitäänpä esimerkiksi Turun Taideakatemiassa klassista musiikkia opiskelevaa nuorta, New Yorkin slummissa varttunutta rap-muusikkoa, tai vaikka intialaista sokeaa kerjäläismuusikkoa. Kuinka paljon heidän opiskeluja oppimisympäristöt poikkeavatkaan toisistaan! Pelkästään Suomesta löydämme suuren kirjon erilaisia musiikkikulttuureja. Musiikkikulttuuri on muuttunut nopeasti lyhyessä ajassa, koskaan aiemmin maailmanhistoriassa nuoret eivät ole kuunnelleet, säveltäneet tai soittaneet musiikkia niin paljon kuin nykyään. Tavalliset nuotinlukutaidottomat nuoret tekevät todella hyvältä kuulostavaa musiikkia tietokoneillaan omassa huoneessaan. Monet kevyen musiikin ammattilaiset ovat oppineet taitonsa kuuntelemalla esikuviensa musisointia levyltä. Käytännön muusikkouttaan he ovat harjoitelleet itsekseen omien soittokavereidensa kanssa. Joku kokeneempi muusikko on saattanut opastaa heitä joidenkin asioiden hoksaamisessa, mutta kukaan opettaja ei ole ollut valitsemassa heille soitettavia kappaleita, sormijärjestyksiä, neuvonut käsien asennoissa, eikä heidän taitojaan ole arvioitu vuosittaisissa tutkinnoissa. Kaikesta huolimatta he ovat opiskelleet ahkerasti eteen tulleita soittoteknisiä ja tulkinnallisia ongelmia ja oppineet voittamaan ne. (Anttila 2004,16.) Lapsena luontainen musisointi on varsin monipuolista ja kokeilevaa. Suomen musiikkioppilaitosjärjestelmä sen sijaan on pitkälti syntynyt perinteisen länsimaisen taidemusiikin ympärille. Kun lapsi sitten aloittaa opiskelunsa musiikkioppilaitoksessa, aletaan keskittyä paljolti asteikkojen, etydien ja perusohjelmistoon kuuluvien pakollisten tutkintokappaleiden harjoittelemiseen. Pian lapsi myös oppii kilpailemaan taidoissaan muiden oppilaiden kanssa. Kilpailu sekä opettajien että oppilaiden kesken on valitettavan yleinen ilmiö musiikkioppilaitoksissa. Kieltämisen ja vieroksunnan aktiivisia muotoja ovat vaientaminen, arvottaminen, valikointi ja suosinta. Nämä ovat tietoisesti tai tiedostamattomasti vallalla myös oppilaitosten jokapäiväisissä käytännöissä. Musiikkimakua käytetään symbolisen vallan välineenä tai sitten ihmiset eivät tule ajatelleeksi, että heille vieras musiikki voi jollekin toiselle olla yhtä arvokasta ja syvällistä. Paheksunta ja mahdollisesti ennakkoluulot puolin ja toisin leimaavat helposti eri osastoja. Kevyen musiikin harrastajat paheksuvat, jos taidemusiikin harrastaja ei osaa soittaa kevyttä musiikkia korvakuulolta. Toisaalta eivät kevyenkään musiikin soittajat välttämättä osaa soittaa automaattisesti klassista, varsinkaan nuoteista. (emt.156) Joskus kuulee sanottavan, että klassisella pohjakoulutuksella oppii soittamaan myös muita musiikkilajeja. Se ei kuitenkaan pidä paikkaansa. Jos opiskelee klassista, ei opi soittamaan rockia. Kuten Anttila (2004) asian ilmaisee, opiskelemalla englantia ei opi puhumaan kiinaa. Genrejen yli hyppiminen voi kuitenkin olla kehittävää. Jollekin tiukan klassisen koulutuksen saaneelle voi esimerkiksi jazzin tai bluesin soitto antaa aivan uuden suhteen omaan soittimeen ja musiikkiin. Tarvitaan kuitenkin halua ja mielenkiintoa, muuten opiskelu ei ole mielekästä. Punk-henkisen muusikon 2

5 on turha väkisin opetella Beethovenin Für Eliseä, sillä samalla saattaa hävitä jotakin oleellista punkkarin ilmaisusta ja hänen taiteensa syvimmästä olemuksesta. (emt.156.) Vasta tuntiessaan musiikkityylin ja sen taustakulttuurin perin pohjin, voi ymmärtää, miten säveltäjä käyttää tyylille ominaisia tehokeinoja sekä yksilöllisiä ratkaisujaan ja niiden muunnelmia rakentaessaan musiikkiin sisäisiä kokemuksiaan. (emt.157) Sanotaan, että oppilaiden on oltava motivoituneita oppiakseen kunnolla. Mutta yhtä tärkeää on motivaation laatu; perustuuko se sisäiseen kiinnostukseen vai ulkoisiin pakkoihin. Minkälaisia tavoitteita oppilaalla itsellään on, sekä mistä hän itse kokee opinnoissaan menestymisen tai niissä menestymättömyyden johtuvan. Jos opiskelija itse kokee opiskeltavat asiat, esimerkiksi opintoihin kuuluvan teorian, pedagogiset opinnot jne. itselleen merkityksellisiksi, hän kykenee samaistumaan opettajiensa ja oppilaitoksen tavoitteisiin ja kokee oppilaitoksen henkisen ilmapiirin myönteiseksi. Opiskelu on tällöin erilaista kuin jos hän opiskelisi puoliväkisin ulkoisten palkkioiden toivossa, esimerkiksi pelkästään kurssitutkinnon läpi saamiseksi. (emt.18) Toisaalta eri oppiaineissa, kuten teoriassa, säveltapailussa, musiikin historiassa, sekä soittotunneilla ja kuorossa tai orkesterissa opitut asiat eivät helposti jäsenny oppilaiden mielessä yhtenäisiksi tieto- ja taitokokonaisuuksiksi. Perinteisesti musiikin opetus on keskittynyt opettajajohtoisesti jakamaan oppilaille lähinnä teoreettista tietoa, se on opastanut musisoinnin tekniikkojen hallintaan, virheettömien suoritusten saavuttamiseen esiintymis- ja tutkintotilanteissa. (emt.144) Nykyaikaisen kasvatustieteen mukaisessa opetuksessa pyritään kehittämään oppijaa kokonaisena ihmisenä aikaisimpine tietoineen taitoineen ja kokemuksineen omassa elämäntilanteessaan, tietyssä sosiaalisessa ympäristössä omine arvoineen ja tavoitteineen. Jos opettaja ei ymmärrä musiikin opiskelun niveltymistä osaksi oppilaan muuta elämää, opiskelu ajautuu helposti ongelmiin ja oppijan motivaation heikentymiseen. (emt.19) Oppimisen tuotoksia ovat todistuksiin saatujen arvosanojen ohella opettajilta ja muilta opiskelijoilta saatu palaute tarkoitukselliset kehut ja moitteet sekä tiedostamattomat eleet ja ilmeet. Näihin kokemuksiin perustuen oppija muodostaa käsityksensä opiskelluista asioista, niiden merkityksestä itselleen sekä itsestään opiskelijana ja ihmisenä. Musiikin ja siihen liittyvien tehtävien opiskelun merkitys oppilaalle saattaa tosin vaihdella päivittäin. (emt.18.) Musiikin opiskelu tulisi nähdä kokemus-, ei pelkästään taitoaineena. Musiikillisen elämisen kirjo arvoineen, tavoitteineen, toimintoineen ja käsityksineen on valtavan laaja. Musiikin opettaminen irrallaan muusta elämästä ja kulttuurista on täten liian kapea-alaista. Modernin kasvatustieteen mukaisesti tarkasteltuna oppija tulisikin nähdä kokonaisena ihmisenä aikaisimpine tietoineen, taitoineen, tunteineen ja uskomuksineen. Oppilasta ei tulisi tarkastella irrallaan sosiaalisesta ympäristöstään, vertaisryhmästään, kodin, koulun ja sosiaalisen elämänsä verkostosta. (emt.11.) Haastattelut Keräsimme symposiumia varten haastatteluja niin pop/jazz-musiikin opiskelijoilta kuin myös klassisen musiikin opiskelijoilta. Tavoitteenamme oli tällä tapaa tutkia, löytyykö opiskelijoiden välillä 3

6 mentaalisia eroavaisuuksia. Kyselyymme osallistui 4 pop/jazz musiikin opiskelijaa ja 4 klassisen musiikin opiskelijaa. Seuraavassa yhteenvetoa saamistamme tuloksista. Soittoharrastuksen aloitusiässä ei juuri ollut poikkeavuuksia; jokainen haastateltava oli aloittanut harrastuksensa ala-aste iässä. Vaikka otantamme on pieni, puolet rytmimusiikin opiskelijoista oli suuntautunut musiikinohjaajalinjalle, ¼ musiikkitieteisiin sekä ¼ muusikoksi. Klassisen musiikin opiskelijoista muusikoksi opiskelee 3/4, mutta vain ¼ musiikkikasvatusta. Rytmimusiikissa puolet opiskelee saadakseen opettajan pätevyyden ja puolella on halu saada hyvää koulutusta sekä testata rajojaan. Klassisen musiikin opiskelijoista puolet mainitsee ambitiokseen rutinoitumisen ja puolet seikkaperäisen kiinnostuksen musiikkia kohtaan. Kummankaan opintolinjauksen opiskelijat eivät olleet koskaan vaihtaneet opintolinjaustaan popista klassiseen tai päinvastoin. (Tällaistakin toki tapahtuu, esimerkiksi eräs tämän hetken menestyneimmistä nuorista suomalaisista pianisteista aloitti alun perin opintonsa pop/jazzkonservatoriolla.) Kummastakin opintoryhmästä 3/4 suhtautuu opintoihinsa antaumuksella ja haluaa oppia lisää, 1/4 haluaa vain valmistua, eikä pidä rimaa kovin korkealla. Rytmimuusikoista puolet ei halua tehdä ammatikseen opettamista, ja puolet haluaisi tehdä opetustyötä keikkailun ohessa. Klassisista muusikoista 3/4 halusi orientoitua opettamiseen sekä keikkailuun, ¼ ei osannut vastata. Tutkimuksen kaikista otantamme muusikoista puolet mainitsee itsensä jännittäjäksi. Rytmimuusikoista puolet uskoo, että mikäli esiintymistilanteeseen yhdistetään ulkomusiikillisia ilmiöitä, klassisen musiikin opiskelijoiden intressi esiintymiseen laskee. Klassisen musiikin tekijöistä puolet ei osaa sanoa onko esiintymismielenkiinnolla eroa, puolet väittää ettei ole. Pop/jazz puolen opiskelijoista kaikki olivat tyytymättömiä opintojensa sisältöön. Klassisen puolen opiskelijoista vastaava luku oli 2/4. Pop/jazz opiskelijoista 3/4 kokisi hyödylliseksi saada opintorekisteriinsä kursseja myös klassisen musiikin puolelta. Klassisista muusikoista ¼ kokisi pop/jazz musiikin opiskelun hyödylliseksi, 1/4 ei pidä rytmimusiikin opiskelua hyödyllisenä, puolet ei osaa sanoa ja 1/4 haluaisi oppia improvisaatiota jazz musiikista. Poppareista 3/4 on kohdannut ennakkoluuloja opintolinjaansa suhteen; mm. uskotaan että popparit/jazzarit vievät toisten naiset tai he kärsivät alkoholismista. Klassiset muusikot ovat myös kokeneet ennakkoluuloja; puolet heistä kokee tulleensa kohdelluiksi suuriäänisinä koheltajina, tai he ovat kokeneet, ettei heidän työtään arvosteta. Lopuksi selvitimme mitä mieltä eri linjojen opiskelijat olivat erilaisista heille esitetyistä termeistä; Vaihto-opiskelija Popparit; 1/4 ajattelee asian tarkoittavan biletystä ulkomailla, 2/4 ajattelee tämän tarkoittavan innokasta keskieurooppalaista 1/4 ajattelee että heitä on liian vähän Klasarit; 2/4 ei ole kiinnostunut kysymyksestä, 1/4 ei ymmärrä miksi joku tulisi suomeen 1/4 on muuten vain innostunut asiasta. Klassisen musiikin pedagogi Popparit; ¼ ajattelee hänen olevan pianisti joka harjoittelee joka ilta klo 23:00 asti, ¼ ajattelee että hän hahmottaa harmoniaa oudon hitaasti, ¼ ajattelee hänen olevan kaukana keikkaelämästä ¼ pitää häntä normaalina pedagogina. Klasarit; ¼ mielestä hän asiallinen ja ammattiylpeä tyyppi, Kotibileet Popparit; 1/2 yhdistää asiaan kotitekoisen alkoholin nauttimisen ja vastakkaisten sukupuolen lähentelyn, ¼ on ylpeä ja innostunut asiasta ¼ yhdistää asian teinivuosiin. 4

7 Klasarit; ¼ on sitä mieltä että paikalla on kova meininki eikä kukaan lähde baariin. ¼ pelkää kotibileiden jälkeistä harjoittelua. Klassinen muusikko Popparit; 3/4 teknisesti taitavana soittaja 2/4 prima vista- koneena ja 1/4 nörttinä. Klasarit; 25 % prosentin todennäköisyydellä nörtti 25 % prosentin todennäköisyydellä hän on harvoin sitä miltä näyttää. Jazz muusikko Popparit: 2/4 yhdistää asian hipahtavaan tyyppiin. ¼ mielestä hänen on vaikea soittaa kurinalaisesti ja ¼ ajattelee, että kukaan ei voi uskoa itseään nykyisin jazz muusikoksi. Klasarit; ¼ yhdistää asian huumeisiin, ¼ ajattelee että hän on nörtti mutta kuitenkin huippumuusikko. Klasarit: ¼ pitää häntä nörttinä, ¼ pitää häntä rentona tyyppinä. Lähteet: Anttila, M Musiikkiopistopedagogiikan teoriaa ja käytäntöä. Joensuun Yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita no 39. Joensuu. Lehtonen, K Maan korvessa kulkevi... Johdatus postmoderniin musiikkipedagogiikkaan. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:73 Haastattelut Punaviini Popparit: 3/4 arvostaa tätä jaloa juomaa kovin, 1/4 prosentille se tuo mieleen juuston. Klasarit: 1/4 yhdistää sen taiteilijaelämään, 1/4 ajattelee että se on paras mahdollinen juoma. Pop-muusikko Popparit; ¼ arvostaa hänen rytmillisiä kykyjään, ¼ pitää häntä teknisesti vaatimattomampana kuin jazzaria tai klassista muusikkoa, ¼ ajattelee pitää häntä gaalamuusikkona ¼ yhdistää hänet Steve Wonderiin Klasarit; ¼ ajattelee että hän on rento tyyppi, mutta ei välitä opiskelujensa etenemisestä. Pop/jazz pedagogi Popparit: ¼ ajattelee että hän on pedagogi siinä missä muutkin. ¼ ei tiedä mikä tämä on. ¼ ajattelee että hän on hankkinut opettajan ammatin vain koska pelkäävät vaimon jättävän hänet jos hän keikkailee koko-ajan. ¼ toivoo, ettei hänestä kehity tällaista. 5

8 2. Teragogi vai pedapeutti Musiikkiterapeutin ja opettajan sekoittuvat roolit opetustyökentällä Outi Lehtinen ja Pekka Rajanaro Kiinnostuksemme kaksoistutkinnon asettamiin haasteisiin ja voimavaroihin syntyi oman opiskelumme myötä aikuisten tutkintoon johtavassa musiikkiterapeutti/musiikkipedagogipilottikoulutuksessa Taideakatemiassa Turun AMK:ssa, jonka yleispedagogiikka -opintoihin artikkelimme kuuluu. Valmistuttuamme meillä on mahdollisuus hakeutua sekä terapeutin että pedagogin tutkintoa vaativiin työtehtäviin. Kiinnostustamme tulevaisuuden työtehtävissämme on herättänyt ennen kaikkea terapeuttisten ja pedagogisten toimintamallien yhdistäminen opetustyössä. Koulutuksemme alkuunpanija, kehittäjä ja siitä vastaava Turun AMK:n tutkimus- ja kehityspäällikkö tohtori Liisa-Maria Lilja- Viherlampi on käsitellyt musiikkikasvatuksen terapeuttisia merkityksiä sekä sitä, mitkä tekijät tekevät musiikkikasvatuksesta terapeuttista väitöskirjassaan Minunkin sisällä soi! musiikin ja sen parissa toimimisen terapeuttisia merkityksiä ja mahdollisuuksia musiikkikasvatuksessa vuonna Myös musiikkiterapeutti Kimmo Kiviranta on käsitellyt musiikkiterapiaa ja sen eri menetelmien soveltuvuutta osana koulun toimintaa ja niiden vaikuttavuutta lasten hyvinvointiin pro gradututkielmassaan Musiikkiterapia lasten ja nuorten koulunkäynnin tukena vuodelta Tässä artikkelissa selvittelemme mistä terapiassa ja pedagogiikassa on kysymys ja lopuksi pohdimme niiden, kaksoistutkinnon myötä, sekoittuvia rooleja. Terapiakäsitteen tarkastelua WSOY:n ison sivistyssanakirjan mukaan sana terapia on alkuaan tarkoittanut palvelua ja auttamista. Myöhemmin sana on yhdistetty enemmän sairaanhoidon piiriin kuuluvaksi tarkoittamaan parantavaksi tarkoitettua toimintaa ja suorastaan parantamista. Terapiaa tekevä on nimeltään terapeutti; terapian tuntija, parantaja tai hoitaja. Terapeuttinen on kaikkea terapiaan liittyvää tai sitä edistävää; parantavaa. Suoraan suomennettuna, kreikankielisestä sanasta therapeia, terapia-sana tarkoittaa lääketieteellistä hoitoa. Nykyisin terapia-sanasta on kuitenkin tullut melkoisen kaikenkattava, ja melkein kaikkea toimintaa, joka tavalla tai toisella sisältää ihmisen kärsimyksen lievittämistä tai jonka avulla autetaan ihmistä löytämään omia voimavarojaan tai kuntoutumaan, voidaan kutsua terapiaksi. Joskus voikin olla vaikea määritellä, kuka ja minkä ammattiryhmän edustaja voi kutsua itseään terapeutiksi. Terapia-sana voi merkitä hoitamisen lisäksi myös palvelemista ja läsnäoloa. Läsnäolo sisältää vuorovaikutusta, välittämistä, kärsivällisyyttä ja tukemista; se on eräänlainen asenne olla läsnä tilanteessa jotakuta varten, kulkea kappaleen matkaa toisen rinnalla, ottaa vastaan sen, mitä toinen haluaa purkaa, ymmärtää tunteentasolla, viestittää läsnäolollaan hyväksymistään, välittämistään ja haluaan kuunnella ja tukea, Terapia on myös kauneuden etsimistä sieltä, missä sitä ei aina päällepäin näy. Erilaisia terapiamuotoja Erilaisia terapioita käytetään mm. mielenterveysongelmien, fyysisten vaikeuksien, oppimiseen ja esim. elämänlaatuun liittyviin ongelmiin. Terapiamuotoja ovat mm. erilaiset psykoterapiat, yksilö- ja ryhmäterapiat, puhe-, toiminta- ja fysioterapiat. Luovia terapiamuotoja ovat mm. musiikkiterapia (psykoterapian erityismuoto), psykodraama, kirjallisuusterapia, kuvataideterapia, tanssi- ja liiketerapia sekä valokuvaterapia. Kelan vaikeavammaisten avoterapiastandardista (Versio 6/ ) löytyy tietoa Kelan korvaamista terapioista. Musiikkiterapia on yksi näistä. Musiikkiterapiasta Suomessa Psykoterapiatoimikunnan mietinnössä (1989) musiikkiterapia on hyväksytty psykoterapian erityismuodoksi, jossa musiikkia käytetään hoidollisen avun tarpeessa olevan yksilön tai ryhmän 6

9 kuntoutukseen (Ahonen, H., 2000). Musiikkiterapia on kuntoutus- ja hoitomuoto, jossa musiikin eri elementtejä (rytmi, harmonia, melodia, äänensävy, dynamiikka jne.) käytetään vuorovaikutuksen keskeisenä välineenä yksilöllisesti asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Musiikkiterapia voi olla yksilö- tai ryhmäterapiaa. Musiikkiterapiaa käytetään sekä kokonaishoidon osana muiden hoitomuotojen rinnalla että pääasiallisena hoitomuotona. Musiikkiterapialla voidaan saavuttaa myönteisiä tuloksia sekä fyysisten että psyykkisten oireiden ja sairauksien hoidossa. Musiikkiterapia soveltuu lapsille, nuorille, aikuisille ja vanhuksille ( Suomessa laaja-alainen musiikkiterapia jaetaan viiteen eri kategoriaan toimia musiikin avulla: 1) Aktivoiva musiikkiterapia 2) Toiminnallisia valmiuksia edistävä musiikkiterapia 3) Tukea-antava musiikkiterapia 4) Itsetuntemusta ja elämänhallintaa kehittävä musiikkiterapia 5) Analyyttinen musiikkiterapiaa ( Musiikkiterapiaa voi Suomessa antaa hyväksytyn musiikkiterapeutin koulutuksen saanut henkilö. Toiminnallisen musiikkiterapiamenetelmän (TMT) koulutus antaa pätevyyden toiminnallisen musiikkiterapian toteuttamiseen (Kelan vaikeavammaisten avoterapiastandardi, versio 6/ ). Musiikkiterapian lähtökohdat Nykyaikainen musiikkiterapia sai alkunsa Yhdysvalloissa toisen maailmansodan jälkeen. Sotaveteraaneja hoitavassa sairaalassa huomattiin, että psyykkisiä ja fyysisiä ongelmia voidaan hoitaa musiikin avulla. Pian musiikin käyttöä erilaisissa hoitolaitoksissa, myös vaikeavammaisten kuntoutuksessa, alettiin lisätä ja yliopistollinen musiikkiterapiakoulutus aloitettiin (Ahonen- Eerikäinen, 1998). Musiikkiterapian alkuaikoina musiikkiterapia ja musiikkikasvatus olivat hyvin lähellä toisiaan. Usein ainoa ero oli, että musiikkiterapiassa muutos, joka asiakkaassa haluttiin saada aikaan, oli lähinnä jokin muu kuin musiikillinen tavoite. Tyypillinen musiikkiterapeutti työskenteli erityisopetuksessa ja kuntoutuskeskuksissa ollen usein yhtä aikaa sekä opettaja että terapeutti. Tavallisin musiikkiterapian tavoite ja musiikin käytön vaikutus oli sosialisaatio (Ahonen-Eerikäinen, 1998). Suomessa musiikkiterapia sai alkunsa erilaisesta musiikillisesta harrastus- ja viihdytystoiminnasta, jota harjoitettiin eri laitoksissa. Rinnekodin keskuslaitos aloitti musiikkiterapeuttiset kokeilut jo vuonna Musiikkiterapiatoiminta oli tällöin pedagogisesti suuntautunutta (Ahonen-Eerikäinen, 1998). Varsinaisesti musiikkiterapian voi katsoa alkaneeksi Suomessa 1970-luvun alussa musiikkiterapeuttien koulutuksen alettua Sibelius-Akatemiassa. Petri Lehikoisen (1973) kirja Parantava musiikki, jossa hän on määritellyt musiikkiterapian, on vaikuttanut vahvasti Suomen musiikkiterapian alkutaipaleeseen, sen teoriaan, koulutukseen ja käytäntöihin. Nykyisin musiikkiterapia on levinnyt kaikkialle maailmaan. Sillä on useita erilaisia koulukuntia ja musiikkiterapian taustalta löytyy useita erilaisia teorioita. Musiikkikasvatuksesta Mikko Anttila ja Antti Juvonen (2002) kertovat kirjassaan Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta, että pohjoiskarjalaisen sanonnan mukaan musiikinopettajan ensimmäiseksi, toiseksi ja kolmanneksi tärkein tehtävä on innostuksen herättäminen ja vasta neljännellä sijalla tulee jotain muuta. Lapset eivät heidän mukaansa suinkaan ole synnynnäisesti kiinnostuneita esim. kontrabasson soitosta, vaan heitä täytyy motivoida sopivien oppimiskokemusten avulla. Miltei mikä tahansa toiminta voi muodostua yksilölle henkilökohtaisesti merkittäväksi ja hänelle saattaa kehittyä palava into ja voimakas motivaatio tekemiseen, kun sen markkinoi oikealla tavalla. Soitonopiskelusta puhuttaessa oppiminen voidaan Anttilan ja Juvosen mukaan jakaa kolmeen vaiheeseen. Ensin oppilas alkaa rakentaa kiinnostustaan musiikkiin ja käsitystään itsestään muusikkona. Hän saa mielihyvää soittamisestaan ja edistymisestään. Sosiaalinen ympäristö palkitsee hänen edistymisensä kiitoksella ja huomionosoituksilla. Toisessa vaiheessa harrastaminen muuttuu jo työskentelyksi, vakavaksi 7

10 ja määrätietoiseksi puurtamiseksi. Kolmannessa vaiheessa kehittyy taiteellinen persoonallisuus. Tekniset ja tulkinnalliset perusvalmiudet ovat olemassa, mutta nyt oppilaasta kehittyy itsenäinen ja vastuullinen mestari. Peruskoulun musiikkikasvatuksessa on haasteellista opettaa suuria ryhmiä, jotka sisältävät valtavan kirjon eritasoisia oppilaita. Tämä on yksi syy siihen, että musiikinopetuksen tavoitteet joudutaan pitämään aika matalina. Innostuksen herättäminen musiikkiin, monipuolisen musiikkitarjonnan esittely sekä soittamisen ja laulamisen harrastaminen itseilmaisuvälineenä lienevät ne tärkeimmät opetustavoitteet. Opetushallitus on toki kirjannut suhteellisen tarkkaankin tavoitteita peruskoulun eri ikäryhmien musiikkikasvatukselle, mutta perustehtävänä voidaan pitää oppilaan oman musiikkisuhteen kehittämistä. Terapeuttinen musiikkikasvatus Liisa-Maria Lilja-Viherlampi (2007) tarkastelee väitöskirjassaan musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian rajapintoja. Hän pitää yksilöllisen kasvun tukemista tärkeänä aspektina kasvatuksen ja terapeuttisuuden dialogissa. Suurin ero kasvatuksen ja terapian välillä on tavoitteissa. Terapeuttisen pedagogiikan erityisanti ja vahvuus voisi olla sen terveyteen ja hyvinvointiin painottuva lähtökohta. Terapiassa lähtökohtana on sairaus tai vamma: sen diagnosoinnin jälkeen tapahtuva hoito terapeuttisessa kasvatuksessa lähtökohtana olisi hyvinvointina ilmenevä terveys ja terveyden edistäminen. Ulla Hairo-Lax kertoi luennollaan Turun ammattikorkeakoulussa, että parhaimmillaan koulun musiikinopetus tukee vuotiaan nuoren persoonallisuuden kehittymistä. Tutkimuksessaan Musiikkikasvatuksen terapeuttisuus yläasteikäisten koulun musiikinopetuksessa hän toteaa, että nuori käyttää musiikkia tunteiden säätelyyn. Musiikista voi tulla minän jatke, oma tila, jossa toimia vapaasti. Esimerkkinä tunteiden etäännyttämisestä hän kertoi nuoresta, joka kuunteli itsetuhoisista ajatuksista kertovaa kappaletta ja totesi, ettei se kerro hänestä. Silti nuorelle oli helpottavaa kuunnella jonkun toisen hänen omia ajatuksiaan muistuttavia laulun sanoja, riittävän turvallisen välimatkan päästä. Hairo-Lax kuvailee tutkimuksessaan bändisoittoa kuin pienoisyhteiskunnaksi, joka kehittää nuoren sosiaalisia taitoja monella eri tasolla. Bändissä soittavat tuntevat kuuluvansa yhteen, olevansa yhteisen tehtävän äärellä. Soittajat tuovat yhteiseen käyttöön omia ideoitaan ja laittavat siten itsensä alttiiksi arvostelulle. Musiikkia, yhteistä tehtävää voi yhdessä kontrolloida ja päättää, mihin suuntaan sitä johdetaan. Hairo-Lax pitää bändisoittoa erittäin hyvänä terapeuttisen musiikkikasvatuksen välineenä. Musiikkiterapia koulutyön tukijana Kimmo Kiviranta (2009) pohtii pro gradututkielmassaan musiikkiterapian soveltuvuutta peruskoulun erityistä tukea tarvitsevien lasten tukemiseen. Hän antoi musiikkiterapiaa tukea tarvitseville lapsille koulupäivien yhteydessä, koulun tiloissa. Tämä on Suomessa harvinaista. Yleensä vain erityiskoulut ottavat terapiapalveluita koulun tiloihin ja koulunkäynnin yhteyteen. Kiviranta arvelee, että erilaisten ennalta ehkäisevien tukimuotojen, kuten musiikkiterapian systemaattisella lisäämisellä pystytään tavoittamaan monia sellaisia lapsia, jotka muussa tapauksessa ajautuvat entistä syvemmälle syrjäytyneisyyden verkostoihin. Harvoin tapaa lasta, jolle musiikki ei merkitse mitään. Hyvin organisoitu musiikkiterapeuttinen toiminta kouluissa onnistuu tavoittamaan sellaisia lapsia, jotka kaipaavat itseilmaisunsa muodoksi esim. räväkkää rockmusiikin kuuntelua ja bändisoittoa. Tutkimuksen tulosten pohjalta on mahdollista käynnistää esim. pilottihanke, johon voidaan valita muutama koulu ja musiikkiterapeutti, jotka yhteistyössä suunnittelevat ja toteuttavat musiikkiterapian menetelmien soveltamisen osaksi koulun toimintaa. Tämä voisi toteutua vaikkapa iltapäivätoimintana ja kerhomuotoisena tai sitten integroituna osaksi opetussuunnitelmaa. Kiviranta on tutkimuksessaan haastatellut musiikkiterapeutteja, jotka toimivat koulun yhteydessä, joko kokopäivätoimisina terapeutteina tai osin opettaen. Hänen mukaansa musiikkiterapeutin on hyvä tiedostaa se rajapinta, jossa prosessi alkaa ajautua liikaa opettamisen puolelle. Kaikki haastatellut terapeutit ovat työssään välillä lähteneet liikkeelle siitä, että lapsi on kiinnostunut oppimaan jotain tiettyä soitinta. Joskus on paikallaan, että terapeutti piilottelee omaa erityisosaamistaankin. Liian häikäisevillä soittotaidoilla pahimmillaan sammutetaan lapsen kipinä oppia ihan perustaitoja. Soiton opetuksessakin 8

11 vuorovaikutusprosessi on keskeisin työväline. Opettamisessa on monia tapoja ja sitä tukemaan voidaan soveltaa erilaisia luovan toiminnan metodeita. Soiton ja leikin yhdisteleminen on varsinkin pienten lasten musiikkiterapiassa antoisaa. Terapeutit peräänkuuluttivat ryhmämuotoisen musiikkiterapiatoiminnan tehokkaampaa hyödyntämistä. He kokevat lasten hyötyvän hyvin usein juuri ryhmässä toimimisesta ja sen harjoittelusta. Syrjäytymisvaarassa oleva lapsi helposti vetäytyy omaan kuoreensa ja karttaa sosiaalisia kontakteja tai sitten käyttäytyminen on aivan päinvastaista, hallitsematonta ja ylitsepursuavaa. Esimerkiksi ryhmässä toteutetut biisintekoprosessit ja ylipäätään bänditoiminta pakottaa lapsen sosiaalisiin kontakteihin suhteessa kavereihin ja terapeuttiin. Kuin huomaamatta työskentelyn keskipisteenä on juuri ne teemat, joiden kanssa lapsi ongelmineen joutuu vaikeuksiin. Myös muilla musiikkiterapian menetelmillä voidaan toimia joko yksilöllisesti tai ryhmässä. Heidi Ahonen (1999) on pohtinut olennaisia tekijöitä musiikkiterapeuttisessa suhteessa. Hänen mielestään niihin kuuluvat seuraavat tekijät: 1. Kontaktin ja vuorovaikutuksen luominen 2. Turvallinen ja luottamuksellinen ilmapiiri 3. Asiakkaan motivaatio terapiaan ja hänen motivaatio- ja aktivaatiotasonsa ylläpito 4. Onnistumisen kokemusten mahdollistaminen ja niitten kautta asiakkaan itsetunnon vahvistuminen Musiikkikasvatuksessa opettaja-oppilas-suhteessa olennaisia tekijöitä ovat mielestämme nuo samat neljä. Lisäksi tietysti täytyy pohtia pedagogisia tavoitteita musiikin oppimisen suhteen, mutta lähtökohtana voisi pitää tuota nelikenttää. Kohdan kolme terapia-sana täytyisi vain vaihtaa sanaan oppiminen. Kivirannan tutkimuksen eräs haastateltu musiikkiterapeutti kommentoi näin: Opettajat tarvitsevat sekä koulutusta musiikkiin ja muihin taideaineisiin liittyvistä merkityksistä että terapeuttisen vuorovaikutuksen valmiuksia. Pohdiskelin, että nykyisin opettajan olisi hyvä olla osaamiseltaan myös terapeutti! Pohdin usein, että opettajan olisi hyvä tuntea lapsen asioita paremmin. Tällä tarkoitan terapeutin valmiutta ja pelottomuutta kohdata ja käsittää toisen olosuhteita ja sisäisyyttä. Esimerkkejä musiikkiterapeutin ja musiikinopettajan kaksoisroolista omilla työkentillämme Outi Lehtinen toimii musiikin lehtorina Turun kristillisellä opistolla. Hän opettaa suurimmaksi osaksi ammatillisilla, kasvatukseen liittyvillä linjoilla. Musiikkikurssien niminä on esim. musiikki ja liikunta perhetyön menetelmänä, musiikkiterapian perusteet sekä musiikki-ilmaisu. Kaikkien näiden kurssien opetussuunnitelmassa puhutaan musiikin terapeuttisesta merkityksestä kasvatustyössä. Musiikkiterapian perusteet- kurssilla Lehtinen käyttää kurssitehtävänä tehtävää Kerron musiikista, kerron itsestäni. Tehtävänä on tuoda kurssille itselle merkityksellinen kappale, josta tuoja kertoo taustoja (mihin tilanteeseen kappale mahdollisesti liittyy, mitä se kertoo tuojasta, miksi siitä on tullut merkityksellinen). Kurssitehtävä on herättänyt todella syvällisiä keskusteluja, ja joka vuosi opettaja hämmästyy sitä avoimuutta, jolla opiskelijat musiikin kautta uskaltavat puhua itsestään ja jakaa vaikeita asioita. Opetusryhmä on usein tuntunut terapiaryhmältä intensiivisyytensä vuoksi. Tulevaisuudessa, valmistuttuaan musiikkiterapeutiksi, Lehtinen on rehtorin kanssa neuvotellut aloittavansa musiikkiterapiaryhmän maahanmuuttajaopiskelijoille. Näiden suomen kieltä opistolla opiskelevien taustat ovat usein vaikeat ja monilla opiskelijoilla on sodasta ja kotipaikan jättämisestä aiheutuneita traumoja. Ajatuksena on ensin vastavalmistuneena terapeuttina aloittaa oppilaitoksessa toimiva terapiaryhmä sellaisen opiskelijaporukan kanssa, jota opettaja/terapeutti ei muuten opettaen kohtaa. Tuntuu vaikealta ryhtyä tutun opiskelijaryhmän jäsenten terapeutiksi vahvan opettajaroolin vaikuttaessa taustalla. Olisi ehkä hankalaa olla puolueeton musiikkikurssin arvioija omille terapia-asiakkailleen. Lehtinen kuvittelee kuitenkin, että myöhemmin, terapeutti-identiteetin vahvistuessa, pedapeutti ja teragogi-roolit ovat sulassa sovussa keskenään. Outi Lehtinen toimii myös Paattisten seurakunnan kanttorina Turussa. Hän on kanttorin ominaisuudessa tutustunut seurakuntansa alueella toimiviin laitoksiin, joissa hoidetaan mielenterveys- ja päihdekuntoutujia. Lehtinen on kehitellyt mielessään mallia musiikkiterapiaryhmästä, joka voisi toimia kolmen laitoksen rajat ylittäen yhtenä hoidon välineenä. Opiskeluajan työharjoitteluna Lehtinen on jo opiskelijatoverinsa kanssa vetänyt vaikeasti masentuneiden musiikkiterapiaryhmää 9

12 eräässä näistä laitoksista. Toinen mahdollinen kanttorin työhön terapeutin ominaisuudessa liitettävä työkenttä on alakoulu, jossa Lehtinen käy säestämässä päivänavauksia ja johtamassa lapsikuoroa. Ajatuksena on antaa ryhmämuotoista musiikkiterapiaa myös koulussa, johon parhaillaan valmistuu uudet, hienot tilatkin. Tarkoitus on tehdä tätä terapiatyötä kanttorin työajalla ainakin toistaiseksi. Myöhemmin voi sitten pohtia, olisiko joku muu taho kiinnostunut kustantamaan tällaista toimintaa. Koulun puolella on Turussa esimerkkejä kerhotuntien vaihtamisesta musiikkiterapiatunneiksi. Lehtinen tekee kanttorin työtä vahvalla pedagogin otteella, sillä työstä suuren osan muodostaa muskarit, bänditoiminta, lapsikuoro ja kirkkokuoro. Siispä tässä pedagogin ja terapeutin rooleja tarkastelevassa artikkelissa voinee hahmotella myös tätä tulevaa työkenttää. Pohdintaa Musiikkiterapeutin ja musiikinopettajan roolit ovat siis ainakin ulkopuolisen silmin usein hyvin samankaltaisia. Toteutettava toiminta voi näyttää soittotunnilta tai laulunopetukselta. Joskus opetuksen tavoitteetkin voivat olla hyvin samantapaisia kuin saman kohderyhmän musiikkiterapian tavoitteet olisivat. Oppilaitoksen sisällä toimiva terapeutti voi joutua selittelemään kollegoilleen ja esim. asiakkaidensa vanhemmille musiikin hoitavan vaikutuksen perusperiaatteita hyvinkin seikkaperäisesti, jotta musiikkiterapia ei sekoitu soittotuntiin tai muuhun opetukselliseen toimintaan. Opettajan on hyvä koko ajan olla valveilla rooliensa kanssa ja muistaa, kumpaa ammattia missäkin tilanteessa harjoittaa. Varsinkin jos opettaja opettaa ja antaa terapiaa samoille oppilaille, on varmasti kirjattava tavallista tarkemmin eritellen opetussuunnitelmat ja terapia-tavoitteet. Erityiskoulujen terapeutit voivat kokea tekevänsä samaa työtä luokkatilassa ja terapiatilassa. Lopuksi Heidi Ahonen-Eerikäisen tohtorinväitöskirjassa Musiikillinen dialogi (1998) on hänen tutkimuksessaan mukana olleiden laajaalaisten musiikkiterapeuttien ajatuksia aiheesta musiikkiterapia vs. musiikkipedagogiikka: Musiikkiterapiassa ei ole kysymys musiikinopetuksesta. Se voi olla ajoittain sitäkin, mutta päämääränä eivät tällöinkään ole pedagogiset tavoitteet, vaan taidot ovat ikään kuin sivutuotetta kokonaispäämäärän palveluksessa. Yleisesti ottaen musiikkiterapian rooli on täydentää lapsen muuta opetusta. Soiton opettelu on väline, jonka avulla harjaannutetaan muita kuin musiikillisia osa-alueita....myöhemmin soittamiseen liitettiin erilaisia värija numerokoodeja, joiden avulla X oppi etsimään vastaavat koodit soittimesta. Tämä mahdollisti yksinkertaisten kappaleiden soiton siten, että loppuvaiheessa X löysi koodien avulla oikeat äänet melodiasoittimista sekä osasi valita oikean rytmisoittimen. Mikäli musiikinopetukseen suunniteltuja sovellettuja opetusmenetelmiä käytetään vammaisen lapsen musiikillisen aktiviteetin lisäämiseksi, ei kuitenkaan ole kysymys varsinaisesta musiikkiterapiasta vaan yksilöllisestä musiikin opetuksesta, jossa erityismenetelmiä sovelletaan. Tällöin oppilasopettaja suhde on vallitseva ja tavoitteet liittyvät musiikin oppimiseen. Oppimisprosessia painottavassa musiikkiterapiassa on keskeistä se, että lapsi oppii ymmärtämään itseensä, omaan toimintaansa ja ympäristönsä tapahtumiin liittyviä käsitteitä. Siitä voi seurata se, että lapsi alkaa enenevässä määrin ilmaisemaan itseään, jäsentämään ympäristöään sekä sopeuttamaan tai mukauttamaan toimintaansa haluamaansa suuntaan tietoisemmin ja ehkä uudella tavalla. Myös oma-aloitteisuus, itsenäisyys ja vastuun kokeminen omista toiminnoista liittyy tähän (Ahonen-Eerikäinen, 1998). Musiikki on tunteiden pikakirjoitusta. Tunteet, joita on varsin vaikea ilmaista sanoin, välittyvät heti musiikissa, ja siinä on sen voima ja merkitys. (Leo Tolstoi). Lähteet: Ahonen-Eerikäinen, H Musiikillinen dialogi ja muita musiikkiterapeuttien työskentelytapoja ja lasten musiikkiterapian muotoja. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja No 45. Joensuun yliopistopaino. Joensuu Ahonen-Eerikäinen, H Samalle aaltopituudelle. Tampere: Tammer Paino Oy. Kirjayhtymä Oy. 10

13 Ahonen, H Musiikki sanaton kieli. Musiikkiterapian perusteet. 3., korjattu painos. Helsinki: Oy Finn Lectura Ab. Anttila, M. & Juvonen, A Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy. Hairo-Lax, U. Luento Turun ammattikorkeakoulussa Kiviranta, K Musiikkiterapia lasten ja nuorten koulunkäynnin tukena Kokemuksia ja näkemyksiä musiikkiterapian käytöstä lasten ja nuorten syrjäytymisen ennalta ehkäisijänä. Pro Gradututkielma. Jyväskylän yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Musiikin laitos. Koukkunen, K. (Toim.) Iso sivistyssanakirja. WSOY. WS Bookwell Oy, Juva Lehikoinen, P Parantava musiikki Johdatus musiikkiterapian peruskysymyksiin. Musiikki Fazer, Helsinki. Tummavuoren kirjapaino Lilja-Viherlampi, L-M Minunkin sisällä soi! Musiikin ja sen parissa toimimisen terapeuttisia merkityksiä ja mahdollisuuksia musiikkikasvatuksessa. Väitöskirja. Turun ammattikorkeakoulun tutkimuksia 24. Turku: Turun kaupungin painatuspalvelukeskus. Digitaaliset lähteet: Kelan vaikeavammaisten avoterapiastandardi. Versio 6/ (WWWAllDocsByld)/81A755497A45D037C22 576D300417F11/$file/avostandardi pdf (Luettu ). Suomen musiikkiterapiayhdistyksen kotisivut. www. musiikkiterapia.net (Luettu ). 3. Yhdessä olemme enemmän Eliisa Kaurala, Esko Parikka ja Anna-Maria Toivonen Yhteisöllisyys on välttämätöntä ihmisen olemassaololle ja toiminnalle. Yhteisöllisyyden tiedetään lisäävän hyvinvointia ja oppimista. Vaikka perinteiset yhteisörakenteet ovatkin saattaneet hävitä, yhteisöllisyys on aina löytänyt uusia muotoja. Musiikki - musisoiminen ja musiikin kuuntelu - on tehokas yhteisöllisyyttä luova tekijä. Tässä artikkelissa Eliisa Kaurala käsittelee yhdessä oppimista musiikkiopistossa, Esko Parikka vertaisoppimista soitonopetuksessa ja Anna-Maria Toivonen yhteisöllistä musiikkiterapiaa. Yhdessä oppiminen yhteismusisointi ja musiikin perusteet musiikkiopistossa Eliisa Kaurala Yhdessä oppiminen voi olla yhteistyötä, yhteistoiminnallista oppimista tai yhteisöllistä oppimista. Yhdessä oppimisen määrittelyt ovat monenlaisia ja kirjavia. Käsitteillä yhteistoiminta, yhteistoiminnallinen oppiminen, kollaboraatio, kollaboratiivinen oppiminen ja yhteisöllinen oppiminen saatetaan viitata samaan asiaan. Yhteistoiminnallinen oppiminen (cooperative learning) on työtapa tai vuorovaikutusrakenne, jonka tavoitteena on sitouttaa oppilaat oppimisprosessiin, parantaa oppilaiden itsetuntoa ja oppimistuloksia ja opettaa oppilaille yhteistoiminnan taitoja sekä vastuuta omasta ja toisten oppilaiden oppimisesta. Pääpaino on yhteistoiminnan tuloksena saavutettavassa yhteisessä tuotoksessa. Tavoitteena on, että kaikki oppilaat oppivat samat asiat ja osallistuvat yhteisen tavoitteen saavuttamiseen. Yhteistoiminnallinen oppiminen ja yhteisöllinen oppiminen liittyvät tiiviisti toisiinsa. Yhteisöllisen oppimisen oppimiskulttuurin syntymistä voidaan edistää yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmiä hyödyntämällä. Yhteistoiminnallinen oppiminen onkin välivaihe pyrittäessä yksilöllisestä ja kilpailevasta oppimiskulttuurista kohti yhteisöllisen oppimisen kulttuuria. Yhteisöllinen oppiminen (collaborative learning) on oppimista, jossa kaikilla ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite. Yhteisöllisessä oppimisessa pyritään jaettujen merkitysten ja 11

14 yhteisen ymmärryksen rakentamiseen opittavasta asiasta vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Yhteisöllisen oppimisen idea perustuu Vygotskin ja Piaget n ajatuksiin sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksestä oppimisessa. Yhteisölliseen oppimiseen kuuluu kysyminen, selittäminen, eri näkökulmien vertailu, neuvottelu, vastavuoroinen toiminnan säätely ja yhteinen tiedon luominen. Yhteisöllisen oppimisen edellytyksenä on oppijoiden yhteinen (tieto)perusta, ts. oppijoiden on oltava suunnilleen samalla tasolla, jotta he voivat työskennellä tarkoituksenmukaisella tavalla yhdessä. Yhteisöllisessä oppimisessa ryhmän jäsenet saavat toisiltaan keskinäistä tukea. On tärkeää, että yhteisöllisyys säilyy läpi työskentelyn. Yhteisöllisessä oppimisessa pääpaino on enemmänkin itse työskentelyprosessissa kuin työskentelyn lopputuloksessa. Oppilaita kannustetaan kehittämään omaa erityisosaamistaan ja luokkaan pyritään luomaan jaetun asiantuntijuuden kulttuuria. Musiikkiopistoissa järjestettävän taiteen perusopetuksen musiikin sekä yleisen että laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden mukaisen opetuksen tavoitteena on luoda edellytyksiä hyvän musiikkisuhteen syntymiselle ja musiikin itsenäiselle ja elämänikäiselle harrastamiselle. Molemmissa opetussuunnitelman perusteissa korostetaan yhdessä tekemistä, yhdessä opiskelua ja oppimista, sosiaalisten taitojen kehittymistä, yhteismusisointia, toimimista ryhmän jäsenenä, vastuun ottamista yhteismusisoinnista, musiikillisia vuorovaikutustaitoja jne. Musiikkiopistoissa instrumenttiopetus ja yhteismusisointi sekä musiikin perusteet muodostavat toisiaan täydentävän kokonaisuuden. Instrumenttitaitojen soveltaminen yhteismusisointiin opintojen alusta lähtien on tärkeä musiikin iloa luova ja opiskelumotivaatiota vahvistava tekijä. Yhteismusisoinnin opetuksessa painottuu myös ryhmän jäsenten sosiaalisten taitojen ja keskinäisen vuorovaikutuksen kehittyminen. Musiikkiopistoissa yhteisöllisen musisoinnin määrä on kuitenkin ollut perinteisesti vähäistä. Soitonopiskelu on vielä nykyäänkin individualistisesti ja solistisesti painottunutta. Erityisesti ryhmäopetuksessa mukana olevat musiikkipedagogit ovat huomanneet musiikkiharrastuksen sosiaalistavan vaikutuksen. Ryhmässä musisoiminen kehittää taitoa kuunnella toisia ja sopeuttaa oma laulu tai soitto muiden suoritukseen. Musiikkiharrastuksen avulla lapset ja nuoret oppivat tärkeitä sosiaalisia taitoja. Musiikilliset yhteisöt auttavat verkostoitumisessa ja uusien ystävyyssuhteiden luomisessa. Musiikki on pohjimmiltaan vuorovaikutusta ja sosiaalista toimintaa. Musiikkikasvatuksella on hyvät edellytykset toimia sosiaalisen pääoman vahvistajana ja näin tukea yhteiskunnan tasapainoista kehitystä. Vaikka Suomen musiikkioppilaitosten liiton musiikin perusteiden tasosuoritusohjeissa mainitaan mm. yhteismusisointi ja moniääninen laulaminen sekä oletetaan, että opetus tapahtuu ryhmässä, musiikin perusteiden opetuksen työtapojen yhteydessä ei kuitenkaan painoteta ryhmän merkitystä musiikin perusteiden oppimista tukevana oppimisympäristönä. Oppimisympäristöajattelun mukaan oppimisen kannalta keskeisiä ovat oppimisympäristön mahdollistamat ja tukemat ryhmäprosessit, yhteistoiminnallisuus, vuorovaikutus, kommunikaatio ja dialogi. Suomen musiikkioppilaitosten liiton maamme musiikkiopistoissa musiikin perusteita opiskeleville oppilaille tekemän kyselyn mukaan 60,24 % vastaajista koki oppivansa ryhmässä paremmin kuin yksinään. Vain 10,79 % vastaajista koki oppivansa yksinään paremmin kuin ryhmässä. Yhdessä oppiminen musiikin perusteiden tunneilla olisikin pedagogisesti merkittävä tutkimus- ja kehittämisaihe. 12

15 Lähteet Collin, J., Korhonen, K., Penttinen, L. & Vakiala, V Yhdessäoppiminen [www-lähde]. < (Luettu ). Koivula, M Lasten yhteisöllisyys ja yhteisöllinen oppiminen päiväkodissa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 390. Jyväskylä: Jyvväskylän yliopisto. Louhivuori, J Näkökulmia musiikkikasvatuksen merkityksiin. Teoksessa Louhivuori, J., Paananen, P. & Väkevä, L. (toim.) Musiikkikasvatus. Näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: Suomen musiikkikasvatusseura FiSME, Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Vammala: Opetushallitus. Opetushallitus Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Salovaara, H Oppimisen teoriasta tukea tietoja viestintätekniikan pedagogiseen käyttöön [wwwlähde]. < luku_4/yhteisollinen_oppiminen.htm> (Luettu ). Suomen musiikkioppilaitosten liitto Mupeoppilaskyselyn tulokset [www-lähde]. < musicedu.fi/index.php?mid=596> (Luettu ). Suomen musiikkioppilaitosten liitto Musiikin perusteet. Tasosuoritusten sisällöt ja arvioinnin perusteet 2005 [www-lähde]. < musiikkioppilaitokset.org/product.php?id=669> (Luettu ). Vertaisoppiminen Esko Parikka Olen pitkän opettajakokemuksen myötä havainnut, että oppilaiden soittoharrastuksen rajoittuessa vain soittotunneilla opettajalle soittamiseen, on soittomotivaatiota vaikea ylläpitää. Yhteissoitolla asiaa voidaan auttaa. Yhteissoitossa oppilas saa kosketuksen musiikin harmoniaan sekä sosiaaliseen kanssakäymiseen vertaisryhmänsä kanssa. Klarinetti on hyvä instrumentti yhtyeiden muodostamiseen, sillä sen ylä- ja alarekisterit ovat keskenään erisävyisiä ja soivat hyvin yhdessä. Olen säännöllisesti pitänyt viikoittaisia kamarimusiikkitunteja omille klarinettioppilailleni. Kukaan ei ole kieltäytynyt näistä oman soittotunnin lisänä olevista klarinettiyhtyeen kamarimusiikkitunneista, vaikka ne vievät aikaa ja lisäävät viikoittaisten musiikkiopistolla käyntien määrää. Olen huomannut, että pitemmällä olevat oppilaat neuvovat pienempiään ongelmissa, oma-aloitteisesti. Pienet ja vähän suuremmatkin soittajat ovat tutustuneet toisiinsa ja muodostaneet ystävyyssuhteita keskenään. Yhteissoitossa myös tutustutaan klarinettiperheen eri soittimiin, mm. altto- ja bassoklarinetteihin. Tämä laajentaa oppilaiden harmoniakäsitystä. Kokemukseni mukaan tällainen yhdessä tekeminen ilman kilpailua hyvässä yhteishengessä on ollut palkitsevaa. Halusin tietää asiasta enemmän ja ottaa selvää, mitä vertaisoppiminen on. Vertaisoppimisen perustana pidetään joustavaa, turvallista ja yhteisöllistä ilmapiiriä, jossa vapaata ajatustenvaihtoa, ei-kilpailullisuutta ja suvaitsevuutta pidetään tärkeinä. Tärkeänä pidetään myös yksilöiden ja heidän ajatuksiensa kunnioittamista luvulla psykologi Norman Triplett havaitsi, että kilpapyöräilijät kiersivät rataa nopeammin yhdessä kuin yksin harjoitellessaan. Kokeessaan hän pyysi lapsia kelaamaan uistinsiimaansa mahdollisimman nopeasti. Yksin kelatessa se tapahtui hitaammin kuin yhdessä, vaikka heitä ei kehotettukaan kilpailemaan keskenään. Myöhemmin tätä ilmiötä on tutkittu myös älyllisten ja psykologisten tehtävien avulla ja päädytty samaan tulokseen. Suoritus paranee muiden läsnä ollessa, vaikka läsnäolijoiden kesken ei olekaan mitään suoraa vuorovaikutusta. Pohjoisen pojat koulussa -hankkeessa on kehitetty 13

16 opetus- ja opiskelumuotoja, jotka tukisivat erityisesti poikien oppimista. Tämä saavutetaan mm. tekemällä opiskelusta entistä toiminnallisempaa ja elämyksellisempää. Eräs keino on käyttää ylempien luokka-asteiden oppilaita pienempien vertaistukena, kummeina. Tutkija Marjo Laukkasen mukaan sellaisetkin pojat, jotka eivät muutoin jaksa olla hiljaa ja keskittyä, keskittyvät nuorempien ohjaamiseen. Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan Pojat koulussa -hankkeessa oli mukana seitsemän peruskoulua eri puolilta Lappia. Vertaisoppiminen palkitsee. Sirkka Nikkanen sanoo vertaisoppimisen edistävän pärjäämistä jatko-opinnoissa ja elämässä yleensä. Vertaistuella heikkokin oppilas saa onnistumiselämyksiä. Useat tutkijat ovat tuoneet esiin lasten keskinäisen vuorovaikutuksen ja vertaissuhteiden merkityksen oppimisessa. Piaget n teorian mukaan aikuisen ja lapsen välinen keskustelu johtaa epäsymmetriaan, koska aikuisella on tietämisen ylivalta eikä lapsi kykene esittämään omia näkemyksiä. Piaget näkee näin ollen samantasoisen lasten ryhmän ideaalisena oppimiselle. Forman ja Cazden raportoivat, että symmetrisessä vertailusuhteessa voi tapahtua oppimista johon lapset eivät vielä yksin pysty. Tällaisissa tapauksissa lapsilla on toisiaan täydentävä rooli. Web ja Palincsar taas puolustavat lasten keskinäisen työskentelyn voimaa sillä, että lapset observoidessaan toisten lasten kanssa työskentelyä oppivat enemmän kuin havainnoidessaan aikuisia. Samalla lapset saavat uskoa itsensä toteuttamiseen. Fawcett ja Carton eivät näe oleellisena symmetriaa tai epäsymmetriaa, vaan sen, että kukaan ei dominoi vuorovaikutuksessa. Lähteet Aho, Keijo Kamarimusiikin taito: ohjaajan opas. Helsinki: Classicus. Kaskinen, Hannu Vertaisoppiminen palkitsee. Opettaja 105 (3), [www-lähde]. < OPETTAJALEHTI_EPAPER_PG/2010_03/PAGE1. HTM> (Luettu ). Korkeamäki, Riitta-Liisa Lapset toistensa opettajina. Teoksessa Karila Kirsti, Alasuutari Maarit, Hännikäinen Maritta, Nummenmaa Anna Raija & Rasku-Puttonen Helena (toim.), Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, Lapin Kansa , s. A 10. Rannisto, Anna-Riina Oppiminen vertaisten kesken: keskustelu-analyyttinen tutkimus oppilaiden vuorovaikutuksesta erityisopetusympäristöissä. Erityispedagogiikan pro gradu-tutkielma, Jyväskylän yliopisto. Yhteisöllinen musiikkiterapia Anna-Maria Toivonen Yhteisön käsitteen merkityksestä ei olla täysin yksimielisiä. Sivistyssanakirja määrittelee yhteisön olevan toisiinsa liittyvistä ihmisistä koostuva ryhmä. Synonyymisanakirjan mukaan yhteisön synonyymejä ovat kylä, joukko, yleisö, asukkaat, naapurusto, kansakunta, paikkakunta, ihmiset, kansa, julkinen, yhteiskunta, valtio, alue, sivilisaatio, perhe, kommuuni, yhdyskunta, jne. Kielitoimiston sanakirjassa yhteisö määritellään näin: Yhteisö on esimerkiksi elämänmuodon, taloudellisten tai taitteellisten päämäärien perusteella kokonaisuuden muodostava ihmisryhmä tai yhteenliittymä. Sosiologisesta näkökulmasta määriteltynä yhteisön tunnusomaisia piirteitä ovat yhteinen päämäärä ja mielenkiinnon kohde. Yhteisöllä on yhteinen päätösvalta sekä yhdessä sovitut säännöt, joiden rajoissa toimitaan. Usein yhteisöihin liittyminen edellyttää hyväksyntää muilta kyseisen yhteisön jäseniltä. Yhteisössä tehdään työtä yhteiseksi hyväksi ja yhteisön toiminta on usein kaksisuuntaista sisältäen antamisen ja saamisen periaatteen. Yhteisöt voidaan luokitella niiden keston ja jäsenyyden kiinteyden perusteella seuraavalla tavalla: 1. Institutionaalisten yhteisöjen jäsenyys, kuten perheen, kunnan ja valtion, kestää yleensä koko eliniän. Yksilö liittyy niihin automaattisesti syntyessään. Institutionaalisten yhteisöjen jäsenillä ei useinkaan ole samankaltaisia tavoitteita muiden jäsenten kanssa. Institutionaalisista yhteisöistä erotaan vain harvoin, vaikka tämä onkin teoriassa mahdollista. 2. Toiminnalliset työ- tai harrastusyhteisöt eli niin kutsutut leirituliyhteisöt ovat kestoltaan keskipitkiä tai pitkäikäisiä ja luonteeltaan kiinteämpiä kuin institutionaaliset yhteisöt. Niihin liitytään omasta tahdosta ja usein konkreettisen toiminnan myötä. Leirituliyhteisöt kantavat ehkä eniten yhteisö sanaan liittyviä, myönteisiä 14

17 merkityksiä. Niissä tavataan samanmielisiä ihmisiä, solmitaan ystävyyssuhteita, saadaan tukea ja tarvittaessa myös turvaa. Leirituliyhteisöjen sijaan voidaan toisinaan puhua myös symbolisesta yhteisöllisyydestä, jos jäsenillä on esimerkiksi yhteinen uskonto tai maailmankatsomus. 3. Narikkayhteisöt ovat lyhytkestoisimpia yhteisöjä ja saattavat kokoontua vain kerran, minkä jälkeen sen jäsenet häviävät omille teilleen. Tällaisia yhteisöjä ovat esimerkiksi kulttuuri- ja urheilutapahtumat ja yritysten asiakastilaisuudet. Yhteisön jäsenet eivät ole tapahtuman aikana välttämättä vuorovaikutuksessa, vaan jakavat ainoastaan saman, ainutkertaisen kokemuksen ja kokevat sitä kautta yhteisyyttä. Narikkayhteisöjen merkitys on korostunut nykypäivänä, kun monet kaihtavat pitkäaikaisia sitoumuksia. Yhteisö on muuttuva käsite, mistä hyvänä esimerkkeinä ovat mielestäni sosiaalisessa mediassa toimivat yhteisöt, kuten Facebook tai IRC-galleria. Itse kiinnostuin ilmiöstä nimenomaan yhteisö käsitteen kannalta, kun viime vuonna Euroviisuja seuratessani tulin samalla lukaisseeksi Facebookista viestejäni; sielläpä kävi melkoinen kuhina! Ihmiset kommentoivat seinällään esiintyjiä, näiden pukeutumista, yms. Useammalla oli menossa oma raati, eli he keräsivät samaan aikaan Facebookissa olevilta ystäviltään pisteitä esityksistä. Samanlaista keskustelua on sittemmin ollut meneillään erilaisten kilpailujen, kuten Idolsin yhteydessä. Parhaillaan seuraamme ystävien kesken entisen koulukaverimme taloremonttia pahamaineisella alueella Amerikassa. Uskon, että keskustelut ja mm. turhautumisen tunteen purkaminen tämän virtuaaliyhteisön kanssa ovat hänelle merkityksellisiä - ja mahdollisesti jopa aktiivisempia, kuin ne olisivat jos asuisimme samalla paikkakunnalla. Yhteisöllisyyden perään on huudeltu viime vuosina paljon. Esim. koulusurmien yhdeksi osasyyksi on mainittu yhteisöllisyyden puutetta. Samalla kun nykyihminen korostaa yksilöllistä vapautta ja karsastaa toisten asioihin puuttumista, kaipaamme kuitenkin sitä, että yhteisö ottaisi vastuuta tapahtumista... ristiriitaista? Ennen vanhaan koko kylä kasvatti yhdessä lapsia, ja oli aivan normaalia, että ohjattiin kaikkia pihassa touhuavia lapsia ja myös komennettiin kaikkia lapsia, niin omia kuin toistenkin, mikäli tilanne sitä vaati. Luotettiin siihen, että aikuisilla on suurin piirtein samanlaiset käsitykset siitä, mikä on oikein ja mikä väärin. Entä nykyään? Kasvatusmalleja on paljon erilaisia, ja vaikka kaikissa tavoitteena on tietysti hyvinvoiva, onnellinen ja yhteisössä pärjäävä lapsi, pienet vivahde-erot voivat olla niin tärkeitä perheille, ettei toisten neuvoja todellakaan suvaita. Koko suomalaisen musiikkiterapian aloitus katsotaan tapahtuneen Rinnekodin yhteisössä Espoossa, jossa musiikilla oli tärkeä sija vaikeavammaisten kuntoutuksessa jo vuonna Kaiken kaikkiaan musiikkiterapia sai meillä alkunsa erilaisesta musiikillisesta harrastus- ja viihdytystoiminnasta, jota harjoitettiin eri hoitolaitoksissa. Petri Lehikoinen toteutti Nikkilän, Hesperian ja Lapinlahden sairaaloissa musiikkiterapiakokeiluja, joiden todettiin vaikuttavan asiakkaisiin ja hoitotuloksiin myönteisesti. Toivo Uitto puolestaan perusti Mustasaaren sairaalaan musiikkiryhmän, jossa musisoitiin ja keskusteltiin musiikista. Yhteisöllisen musiikkiterapian voidaan ajatella edistävän hyvinvointia, yhteenkuuluvuuden tunnetta ja osallisuutta. Tällöin käydään keskustelua musiikin, kulttuurin ja yhteiskunnan välillä. Yhteisöllinen musiikkiterapia ammentaa elementtejä mm. sosiologiasta, etnomusikologiasta ja hoitotieteestä. Psykologiaa lähestytään yhteisöllisen hyvinvoinnin näkökulmasta, jolloin fokuksessa on hyvinvointi ei sairaus. Tällöin uhka yksilön hyvinvoinnille on yhteisössä tai yksilön ja yhteisön välisessä vuorovaikutuksessa, jolloin ennaltaehkäisyllä ja nopealla reagoinnilla voidaan päästä muutokseen. Kysymys, minkä äärellä olemme yhteisöllisestä musiikkiterapiasta puhuessamme, on yksinkertaisesti se, miten musiikki voi auttaa yksilöä, ryhmiä, tai yhteisöä, kun heitä on kohdannut sairaus, vamma, sosiaalinen tai kulttuurinen haitta, epäoikeudenmukaisuus tai traumaattinen kokemus? Yhteisöllinen musiikkiterapia voi auttaa - löytämään yhteisössä oman äänensä - toivottamaan tervetulleeksi ja auttaa tuntemaan itsensä tervetulleeksi - hyväksymään ja tulla hyväksytyksi - löytämään parempia yhdessäolomuotoja - löytämään keinoja viestiä yhteisöstä vaihtoehtoisilla tavoilla - yhteisöjä kiinnittymään toisiin yhteisöihin Entä mikä erottaa yhteisöllisen musiikkiterapian yhteisöllisestä musiikkipedagogiikasta? Vastaus on periaatteessa yksinkertainen, sillä eron voi tehdä esittämällä kysymyksen siitä, onko kyse hoidosta 15

18 vai ei. Terapia on aina hoitamista, pedagogiikka kasvattamista, näin raakaa rajanvetoa tehdäkseni ja asiaa yksinkertaistaakseni. Terapeutin rooli yhteisöllisessä musiikkiterapiassa on hyvin erilainen kuin yksilöterapiassa. Yhteisöhän on ryhmä, jolloin siinä pitää ymmärtää ryhmäterapian ilmiöitä. Yhteisöllisestä musiikkiterapiasta puhuttaessa voisikin olla paikallaan kehittää uusia määreitä sekä terapialle että terapeutille. Jos yhteisö on esim. vanhusten hoitolaitos, voi terapeutin rooli ulottua paitsi vanhusten kanssa tehtävään työhön, myös henkilökuntaan. Jotta terapiassa hyväksi koetut asiat siirtyisivät hoitamaan yhteisöä myös muuna aikana, tulisi osaston ryhmää ajatellakin yhteisönä. Tällaisesta työskentelystä kerron lopuksi esimerkin turkulaiselta dementiaosastolta, jossa pidämme työparini kanssa musiikkiterapiaa kerran viikossa: Terapiaryhmämme koostuu dementoituneista vanhuksista, minkä lisäksi mukana on aina myös joku henkilökunnasta. Hänen kauttaan kaikki ryhmän jäsenissä tapahtuvat aktivoitumiset, tunteen purkaukset, yms. ulottuvat koko yhteisöön. Työskentelymme myötä esiin nousee vanhuksille tärkeitä henkilökohtaisia lauluja, joita voidaan heidän kanssaan käyttää mm. haastavissa hoitotilanteissa (kuten nukkumaanmeno, aamuherätys, peseytymistilanteet, jne.). Kun henkilökunta oppii prosessin kanssa asukkaista uusia asioita, pystyvät he ajatuksemme mukaan huomioimaan heitä henkilökohtaisemmalla tasolla arjen kaikissa toiminnoissa joka taas edesauttaa koko yhteisön hyvinvointia. Lähteet < [wwwlähde]. (Luettu ). Ahonen, Heidi Musiikki sanaton kieli. Helsinki: Oy Finn Lectura Ab. Ansdell, Gary & Cochavit, Elefant & Pavlicevic, Mercédés & Stige, Brynjulf Where Music Helps; Community Music Therapy in Action and Reflection. UK: Ashgate Pub Co. 16

19 4. Oppipojasta kisälliksi opettajana kasvamisen ensivaiheet musiikkipedagogiksi valmistumisen jälkeen Jonna Paavilainen ja Liisi Pettersson Soitinopetus tapahtuu yleensä oppipoika - kisälli -periaatteen mukaisesti. Oppilas tai opiskelija seuraa ammattilaisen tekemistä ja ottaa siitä mallia. Mitä tapahtuu, kun oppijasta pitäisikin tulla opettaja? Miten opettajan ammatillinen identiteetti kehittyy, ja miten hän tulee osaksi omaa ammattikuntaansa? Tässä työssämme halusimme selvittää, mitä liittyy opettajana kasvamiseen, ja missä vaiheessa oppipojan rooli vaihtuu kisällin rooliksi. Onko opetusharjoittelusta hyötyä, vai tapahtuuko varsinainen opettajan roolin omaksuminen vasta koulun ulkopuolella? Selvää on tietysti, että tämän roolin omaksuminen on yksilöllistä, sillä emmehän ole samassa vaiheessa opettajan urallamme edes ammattiopintoja aloittaessamme. Tätä työtä varten haastattelimme kahta työuransa alkutaipaleella olevaa opettajaa. Halusimme selvittää, miten ensimmäiset vuodet työelämässä ovat sujuneet ja mitä ne ovat opettaneet omasta opettajuudesta. Toisaalta halusimme tietää myös nuoren opettajan kohtaamista opettajuuteen liittyvistä haasteista, sekä siitä, miten niistä on selviydytty. Meitä kiinnosti myös, saako opetusuraansa aloitteleva tukea vanhemmilta kollegoiltaan, vai onko haasteiden kohdatessa pitänyt turvautua omaan tietoon ja kokemukseen. Haastattelumme tapahtuivat kasvotusten (ks. liite), koska uskoimme näin saavamme mahdollisimman tarkkaa tietoa artikkelimme pohjaksi. Halusimme myös mahdollisuuden tehdä jatkokysymyksiä tarvittaessa, joten henkilökohtaiset haastattelut tuntuivat sopivalta vaihtoehdolta. Teoriataustaa Opettajan identiteetin omaksuminen ja kehittyminen on ratkaisevassa asemassa kisällin rooliin siirtyessä. Identiteetti vastaa yleensä kysymykseen kuka olen?. Se on käsitys itsestä muuttuvana ja täydentyvänä tarinana, ja usein puhutaankin narratiivisesta identiteetistä. Identiteetin rakentaminen on elämän juonentamista, ja se on prosessi, joka on käynnissä aina kun kerromme itsestämme muille tai vertaamme omia kokemuksiamme muiden tarinoihin. Kun haluamme määritellä keitä olemme, ratkaisevaa voi olla joko muutos tai pysyvyys. Ihmiset muuttuvat, ja usein juuri nämä muutokset ovat tärkeitä oman identiteetin jäsentäjiä. Toisaalta luonteenpiirteiden avulla ihminen tunnistetaan samaksi, ne ovat siis osa pysyvää identiteettiä. Identiteetin rakentumista voidaan ajatella elämän juonellisen kokonaisuuden luomisena, siis eräänlaisena lentoratana. Identiteettiä rakentaessaan ihminen luo johdonmukaisuutta eri sattumusten välille. Suuret muutokset ovatkin tärkeässä asemassa identiteetin kehittymisessä. Kriisit synnyttävät eniten tarinoita, jolloin tarve luoda eheitä kokonaisuuksia on suurimmillaan. Kertomuksen avulla ihminen jäsentää ja tulkitsee omia kokemuksiaan. Joskus muutos ja pysyvyys eivät ole tasapainossa keskenään, jolloin ilmaus itsestä koetaan riittämättömäksi. Identiteetin pysyvyyteen liittyy myös lupaus pysyä sellaisena kuin on, joten muutosten myötä myös itselle tehtyjä lupauksia on punnittava uudelleen. Ammatillinen identiteetti vaatii itsensä löytämistä omassa yhteisössä sekä opettajan roolin omaksumista. Sitoutuminen opettajan ammattiin voidaan ajatella lupaukseksi sekä itselle että muille. Opettajan ammatillinen identiteetti sisältääkin 17

20 sekä yksilöllisen että kollektiivisen ulottuvuuden. Sen määrittelemiseksi opettajan on pystyttävä vastaamaan kysymykseen mikä minä olen opettajan ammatissa, ja mitä saan ammatissani aikaan?. Vastaus tähän kysymykseen ei ole mikään itsestäänselvyys, ja opettajan identiteetti kehittyykin jatkuvasti itsereflektion ja kriittisen ajattelun kautta. Opettajan on hyvä rakentaa identiteettiään myös tietoisesti portfolioiden ja keskustelujen avulla, joiden myötä hän voi alkaa pohtia omia vastauksiaan opettajuuteen liittyviin kysymyksiin. Työtä aloittaessaan opettaja kohtaa monia ammattiidentiteetin kehittymiseen liittyviä haasteita. Työuran ensimmäiset vuodet ovat ratkaisevassa asemassa opettajan motivaation säilymisessä. Annikki Järvinen on tutkimusten perusteella ja Hubermanin ja Leithwoodin mallien pohjalta luonut kaavion opettajan työuran eri vaiheista, ja siinä jokainen kehitysvaihe kuvataan kolmen dialektisen dimension kautta. Parhaassa tapauksessa opettaja kehittää reflektiivisyyttään jo uransa alkuvaiheessa. Jos reflektiivisiä taitoja ei ole opiskeluaikana omaksuttu, ensimmäisten vuosien keskeinen haaste saattaa olla opettajan ammatissa selviytyminen. Tarve kollegiaaliseen tukeen vaikkapa mentoroinnin muodossa vaihtelee suuresti yksilöiden välillä. Induktiovaiheen kolmantena dimensiona Järvinen mainitsee itsetuntemuksen, jonka vastakohtana on konstekstuaalisten tekijöiden korostuminen. Induktiovaiheen seurauksena opettaja päättää lähteä opettajan uralle ja sitoutuu näin ammattiinsa. Ensimmäiset työvuodet kahden uraansa aloittelevan musiikkipedagogin kuvaamina Haastattelimme kahta viime keväänä valmistunutta musiikkipedagogia (laulaja ja sellisti) ja kysyimme heidän kokemuksiaan ja tuntemuksiaan opettajauran alkutaipaleelta. Molemmat ovat olleet työelämässä syksystä lähtien, vaikkakin molemmille heille oli kertynyt opetuskokemusta myös opiskeluajoilta. Kysyimme molemmilta, miltä opettaminen tuntuu. Tähän he molemmat vastasivat opettamisen olevan haastavaa, innostavaa ja palkitsevaa. Sellistille opetustyö on kutsumusammatti. Kuitenkin hän myönsi, että välillä on turhauttavaa kun useammat oppilaat soittavat samoja kappaleita ja tekevät samoissa kohdissa samat virheet. Laulaja toivoi pystyvänsä uudistumiskykyisenä. Sellisti sanoi tykkäävänsä keksiä innostavia tehtäviä ja harjoituksia oppilailleen sekä organisoida kamarimusiikkia. Laulajalta kysyimme myös, miltä hänestä on tuntunut kisällin rooliin siirtyminen. Hän kertoi että aluksi hänellä oli vastentahtoinen asenne opetukseen, koska itseluottamusta oli vähän. Nykyään omilleen jääminen ei kuitenkaan enää tunnu pelottavalta. Haastattelumme tärkeitä aiheita oli myös, kokeeko vastavalmistunut opettaja tarvitsevansa tukea tai mentoria. Tähän molemmat haastateltavat kertoivat, että heillä on lähellä kollegoita joiden kanssa voi jutella, jos tarvitsee neuvoa. Laulaja sanoi kaipaavansa muiden kokemuksia siitä, miten taiteilijan ja opettajan työn yhdistäminen on muilta onnistunut. Molemmat sanoivat kaipaavansa tukea haastavissa oppilaissa, laulaja käytti esimerkkinä tilannetta, että oppilaalla on hieno äänimateriaali, mutta tekniikan kanssa ongelmia. Haastattelun lopuksi kysyimme laulajalta vielä, mistä hän saa varmuutta. Laulaja sanoi saaneensa varmuutta etenkin opetusharjoittelusta, itseluottamuksen kasvamisesta sekä kun itse huomaa kehittyneensä opettajana. Hän sanoi osaavansa samaistua ja pysyvänsä nöyränä, kun on omaa kokemusta oppipoikana olemisestakin. Johtopäätökset Työelämään siirtyminen voi tuntua hypyltä tuntemattomaan. Tuttu ja turvallinen kouluympäristö vaihtuu epävarmuuteen työn saamisesta. Aloittava opettaja saa kuitenkin itsevarmuutta oman työnsä reflektoinnista ja opetusharjoittelun antamista kokemuksista. Alan kirjallisuuden seuraaminen auttaa, koska sitä kautta opettaja saa uusia ideoita ja kehittää omia opetustapojaan. Epävarmuudesta huolimatta työuralle lähteneet opettajat kokevat 18

21 opettamisen innostavana ja palkitsevana. Oman identiteetin kehittyminen on tärkeää vielä työelämässäkin. Musiikkipedagogi on aina myös muusikko, ja yksi nuoren opettajan haasteista on löytää tasapaino opettajuuden ja taiteilijuuden välille. Kunnianhimoinen ja omasta alastaan innostunut opettaja on hyvä esimerkki myös oppilailleen. Toisaalta varsinkin alkuvaiheessa opettaminen voi viedä kaiken energian, eikä omalle harjoittelulle löydy niin helposti aikaa. kutsumus? 4) Miltä tuntui siirtyä kisällin rooliin? Miltä tuntui jäädä omilleen? 5) Missä kaipaat tukea? 6) Saatko tukea kollegoilta? 7) Koetko kaipaavasi mentorointia? Mitä olet oppinut, mistä saat varmuutta? Opettajan ammatillisen identiteetin kehittymisessä kollegiaalinen tuki on tärkeää. Molemmat haastateltavamme kertoivat, että tarvittaessa löytyy joku vanhempi kollega, jonka kanssa puhua mieltä askarruttavista asioista. Opiskelijan on hyvä pitää suhteita yllä vanhoihin opettajiinsa myös valmistumisen jälkeen. Vanhojen opettajien kautta on mahdollista kuulla uusista työtilaisuuksista, ja parhaassa tapauksessa opettaja voi auttaa jopa työnsaannissa. Tutun opettajan tai muun vanhemman kollegan tuki korostuu etenkin ongelmatilanteissa, esimerkiksi haastavien oppilaiden kohdalla. Lopuksi Haastattelut auttoivat ymmärtämään, että kaikki vastavalmistuneet miettivät samoja asioita tulevasta työurastaan. Toisaalta on kuitenkin helpottavaa huomata, että epävarmuudesta huolimatta opettaminen voi olla palkitsevaa. Kokemus lisää itsevarmuutta, jolloin opettamisesta alkaa nauttia. Silloin siitä saa myös itse enemmän irti. Lähteet: Heikkinen, Hannu L.T Opettajuus narratiivisena identiteettinä. Teoksessa Eteläpelto, Anneli & Tynjälä, Päivi (toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus. Juva: WSOY Järvinen, Annikki Opettajan ammatillinen kehitysprosessi ja sen tukeminen. Teoksessa Eteläpelto, Anneli & Tynjälä, Päivi (toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus. Juva: WSOY Liitteet Haastattelukysymykset: 1) Mitä teet nykyään? Kuinka paljon opetat? 2) Kuinka kauan olet ollut työelämässä? 3) Miltä opettaminen tuntuu? Onko opettaminen 19

22 5. Opettajan työn intohimona Aki Ylönen ja Senja Wallin Pohdimme yhdessä hyvää tapaa lähestyä opettajan työhönsä tuntemaa ja kokemaa intohimoa. Päädyimme haastattelemaan vuotiaita opettajia, jotka työympäristönsä mukaan suhtautuvat työhönsä intohimoisesti. Lisäksi käsittelemme artikkelissa haastattelujen pohjalta nousseita asioita. Yhteenvetotaulukko haastatteluista Taulukko 1 20

23 Lisäksi opettajilta, jotka opettavat useampia eri aineta, kysyttiin lempiopetusaineita: Taulukko 2 Yhteisiä teemoja vastauksissa ovat opetustyön vuorovaikutuksellisuus, hyvä opettaja ottaa oppilaidensa tarpeet huomioon, opettaja on alansa asiantuntija ja on valmis kehittämään itseään, kokee työnsä mielekkääksi ja tekee työtään persoonallaan. Luovuus Kari Uusikylä ja Jane Piirto kirjoittavat kirjassaan Luovuus, taito löytää, rohkeus toteuttaa, että luovuus kiinnittyy aina johonkin erityisalaan. Opettajat, jotka tuntevat intohimoa työhönsä, omaavat myös luovuutta toteuttaa työtään. Pedagogiikan kentällä luovuus on rakentavaa luovuutta. Tähän rakentavaan luovuuteen tarvitaan Carl Rogersin mukaan kolme edellytystä: 1.Avoimuus: Olemme valmiita vastaanottamaan informaatiota ilman kaavamaisia ennakkoluuloja ja etukäteisolettamuksia. 2.Arvioinnin kohdistaminen vain omiin kokemuksiin: Ainoa merkittävä asia on se, onko yksilö luonut jotain itseään tyydyttävää, joka kertoo hänen ajatuksistaan, tunteistaan ja havainnoistaan. Olennaisinta on se, mitä yksilö itse ajattelee ja kokee. 3. Kyky leikkiä: Ideoilla, muodoilla, väreillä ja käsitteiden välisillä suhteilla leikkimisen kyky, taito muotoilla yllättäviä hypoteeseja, nähdä ongelmia ja kääntää asiat päälaelleen. Vastauksista löytyi myös sitä, mitä Rogers viestii kasvattajille luovuuteen liittyen psykologisesta turvallisuudesta. Tähän psykologiseen turvallisuuteen liittyy kolme näkökohtaa: 1. On hyväksyttävä varauksetta jokainen ihmisarvo. Kun uskomme ihmiseen ja osoitamme sen hänelle, hänen turvallisuudentunteensa lisääntyy, eikä hänen tarvitse käyttää voimavaroja itsensä suojaamiseen kasvojenmenetyksen pelossa. 2. On luotava vapaa ilmapiiri, jossa ei ole arvostelun pelkoa. Kasvattaja, joka lopettaa ihmisten luokittelun omien kriteeriensä perusteella, tukee luovuutta. 21

24 Yksilön puolustautumisen tarve vähenee ja vapautuksen tunne voi olla valtava. Ihmisen ei tarvitse enää kieltää omien tuntemustensa arvoa. Arvioinnin lopettaminen ei tarkoita kuitenkaan reagoinnin lopettamista. On tärkeää antaa palautetta tehdystä työstä ja kertoa, mikä siinä miellyttää ja mikä ei. Tämä ei tarkoita työn väheksymistä, vaan jokaiselle annetaan täysi oikeus päättää, mitä palaute merkitsee ja miten sen suhteutetaan omaan arvioon. 3. Empaattinen ymmärtäminen ohjaa suhtautumista. Empaattinen ymmärtäminen tarkoittaa sitä, että ymmärrämme toista nimenomaan hänen näkökulmastaan emmekä ole koko ajan tyrkyttämässä omaa totuuttamme muka parempana. Sallivuus ja hyväksyntä eivät kuitenkaan merkitse pahuuden, ilkeyden ja röyhkeyden rohkaisemista. Vapauteen liittyy aina vastuu, joka jokaisen on otettava erehdyksistään ja jokaisella tulisi olla oikeus iloita saavutuksistaan. Hyvä opettajuus Kun opettajuutta pohditaan eettisyyden näkökulmasta, keskeiseen asemaan nousee opettajan henkilökohtainen ihmiskäsitys- minkälainen on peruskäsitys ihmisestä sekä ihmisenä olemisesta. Eettisyys vaatii ihmiskäsityksen lisäksi kannanottoa kysymykseen siitä, mitä on hyvä elämä, jota kohti oppilaat saatetaan kasvamaan. Hyvän elämän ideaali on läsnä kaikessa kasvatuksessa eli sitä ei voi sivuuttaa vaikka sen määritteleminen onkin usein vaikeaa. Eettisyys valjastaa opetuksen hyvän elämän palvelukseen ja siksi opettajan on tärkeää tutkia omien tapojensa luonnetta sekä ajattelunsa ja toimintansa takana olevaa arvomaailmaa. Katriina Stenberg kirjoittaa kirjassaan Riittävän hyvä opettaja (2011) opettajan moraalisesta intuitiosta. Moraalinen intuitio on sitä, mitä tahdikas opettaja aistii kulloinkin tilanteeseen sopivaksi opetusmenetelmäksi. Opettajan tulee olla hienotunteinen ja kyvykäs tulkitsemaan toisten ihmisten tunteita, ajatuksia, tuntemuksia sekä eleitä. Opettajalla on siis kyky tulkita toisen ihmisen sisäistä elämää ja sen merkityksiä. Opettaja voi siis havaita oppilaan välinpitämättömyyden, ujouden tai röyhkeyden sekä niiden takana olevan viestin. Hienotunteisuuden ydin on siinä, että opettaja osaa ottaa tarvittaessa välimatkaa oppilaaseen ja opetettavaan aineeseen tarpeen vaatiessa. Stenberg kirjoittaa oppineensa vuosien varrella, että opettaja ei voi heittäytyä tunteelliseksi maailmanparantajaksi. Opettajat voivat ja heidän täytyy olla toivon ylläpitäjiä sekä tuottajia. Naiivi ja sinisilmäinen maailmanpelastaminen on opettajalle väärä eetos. Phronesis ( lat. käytännön viisaus) eli oppilaiden todellinen kohtaaminen ja autenttinen läsnäolo, on mahdollista vasta kun opettaja on ensin kohdannut itsensä; opettaja on tehnyt itselleen näkyväksi omat arvonsa, ihmiskäsityksensä ja ajatuksensa hyvästä elämästä. Kysymys on siis opettajan omasta identiteetistä ja sen tiedostamisesta: kuka minä olen, mistä olen tullut ja mihin olen menossa. Kuka minä olen eli opettajan ammatillinen identiteetti vastaa kysymykseen millainen olen opettajana. Ihminen muokkautuu kokemustensa kautta ja jokainen opettaja luo oman tapansa tehdä työtä sekä ajatella työnsä päämäärää. Stenbergin mukaan ammatillisen identiteetin lisäksi opettajan tulisi tiedostaa oman opetuksensa käyttöteoria, koska se ohjaa päätöksentekoa opetustyössä. Mikäli käyttöteoria on tiedostamaton, opetusta voi ohjata hyvinkin pinttyneet uskomukset ja tavat. Tällöin opetus ei ole välttämättä hyvän oppimisen palveluksessa. Lisäksi opettaja voi kokea olevansa riittämätön sekä työnsä pirstalemaisuuden. Nuoret opettajat voivat käyttöteorian puuttuessa uupua nopeasti sekä heidän työmotivaationsa kärsiä ulkoisista paineista eli he eivät ole sisäistäneet omaa käyttöteoriaansa eivätkä myöskään ammattiidentiteettiään. Opettajaksi opiskeleva Minna Oksa pohti kolumnissaan Kohti omaa opettajuutta Opettajalehdessä 12/2011 omia kokemuksiaan autoritäärisyydestä ja ryhmän hallintakeinoista nykypäivän kouluissa ja kommentoi seuraavanlaisia havaintoja - opettajan tulisi huomioida jokainen oppilas yksilöllisesti. Jokainen oppilas kaipaa sitä, että joku kysyy kuulumiset viikonlopun jälkeen tai tiedustelee, miten selvisimme vaikeasta tehtävästä. Pieni ja vähän vaativa ele saattaa olla yksi tärkeä tekijä hyvän oppilas-opettaja-suhteen syntymiseksi ja lisäksi sillä voi olla myös suuri merkitys luokan työrauhaan. Opettajuus voi kehittyä minkälaisissa tilanteissa tahansa, mutta paras ympäristö oman toiminnan arvioinnille on tietenkin opetustilanne ja sen jälkeinen reflektointi. Opetustyössä pitkän ja hyvänkin koulutuksen jälkeen opettaja saattaa joutua tehtäviin, joihin hän ei ole koulutuksensa perusteella valmistautunut. Jos ongelmat joudutaan ratkaisemaan nopeasti 22

25 ilman teoriaan perustuvia pohdiskeluja, opettajalta edellytetään jatkuvaa valmiutta uuden oppimiseen. Opettajan ammatillisen kasvun taustalla on tavallisesti opettajan oma, tavoitteinen ja jatkuva pyrkimys kehittyä ja kehittää työtään ja sitä kautta edistää oppijan oppimista. Opettajat näkevät ja kokevat oman ammatillisen kasvunsa oppilaan välityksellä. Jos oppilas voi hyvin, edistyy oppimisessaan ja iloitsee oppimisesta, uskoo opettajakin osaamiseensa. Opettajan oma käyttöteoria on se voimavara, jolla opettaja jaksaa tehdä työtään alati muuttuvassa maailmassa. Käyttöteoria tuo selkeyden opetustyöhön ja sen toimivuuden kannalta on tärkeää, että opettaja alituiseen työstää eli reflektoi sitä aktiivisesti. Opettajan voi sen avulla helposti keskittyä olennaiseen opetettavaan ainekseen, miettiä mihin asiaan on hyvä panostaa ja perustella se itselle - oppilaan hyväksi. Oman käyttöteorian tiedostaminen ja tietoinen rakentaminen ei helpota opettajan työtä, muta se tuo selkeyttä ja kykyä erottaa olennainen epäolennaisesta ja suunnitella opetus sen mukaan. Mielestämme edellä mainittua käyttöteorian ydintä kuvastaa sanonta: toisia et voi muuttaa, mutta itseäsi voit. Hyvä ja intohimoinen opettaja osaa reflektoida. Reflektion käsite saa erilaisia määreitä, mutta määritelmässämme reflektio on oman toiminnan, ajattelun, tunteiden, opetettavan aineen havainnointia sekä pohtimista. Reflektion tarkoituksena on ohjata opetustyön suunnittelua sekä opetuskäytäntöä. Oman toiminnan pohtimista kaikilta kantilta voidaan sanoa olevan reflektointia. Korthagen ja Vasalos ( 2010 ) esittelevät sipulimallin ( onion model), jossa reflektiota kuvataan osana opettajan arkista ajattelua. Reflektiota tulisi kohdistaa kaikkiin mallin osatekijöihin. Mallissa keskitytään opettajan identiteettiin ja siihen sisältyy myös läheisesti kutsumuksen käsite ( sisemmät renkaat). Uloimmilla kehillä on kysymys opettajan ammatti-identiteettiin liittyvistä tekijöistä. Reflektiossa on tärkeää myös huomioida ympäristö vaikutus opettajan työhön. Mallin mukaan opettajan tulisi reflektoida kaikkia osatekijöitä suhteessa omaan työhön. Hyvä opettajuus musiikkikasvatuksessa Tuleva opettajan ammatillisuutemme on musiikkiin liittyvää. Siksi haluamme tuoda tähän hieman näkökulmaa myös musiikkikasvatuksesta. Musiikkikasvatuksen alalta voidaan ottaa esimerkkinä Lehtosen ( 2003 ) kuvaus musiikkipedagogin toimintaympäristöstä. Lehtosen mukaan musiikkipedagogin on tunnettava kohteena oleva ihminen ja musiikkipedagogisessa toiminnassa ihmistä tulisi kohdella kokonaisuutena, joka koostuu psyykestä, fyysisestä kehosta ja elämäntilanteeseen liittyvästä sosiaalisesta ympäristöstä. Musiikkikasvatus on muutakin kun tietoa ja taitoja, sillä musiikkiin liittyvät reaktiot ulottuvat syvälle tiedostamattoman ruumiillisuutemme alueelle. Musiikin opiskeluun saattaa liittyä erilaisia mieluisia tai epämieluisia tiedostamattomia tuntemuksia, mielikuvia ja assosiaatioita. Tästä syystä musiikkipedagogin kompetenssi edellyttää inhimillisyyden ja ihmisyyden syvällistä psykologista ja filosofista ymmärrystä. Lehtonen kuvaa myös mielenkiintoisesti yhteisöllisyyden ja ilmapiirin yhdistämistä empowerment-termillä. On tullut tarve voimistaa jokaista työyhteisön jäsentä tarjoamalla yksilöille korkea eettinen roolivastuu sekä oman elämänsä että työyhteisön kehittämisessä. On siis kyse itseohjautuvuuden korostamisesta, jossa yksilön sisäisellä voimantunteella on merkittävä osuus myös työyhteisön kehittämisessä. Empowerment- kulttuuri tarkoittaa siis sitä, että valta annetaan niille, joilta se on puuttunut. Opettajien empowerment vaikuttaa syvällisesti myös opiskelijoiden asemaan tuomalla 23