Kestävän kehityksen opetus auto- ja kuljetusalan ammatillisessa koulutuksessa

Transkriptio

1 1 Kestävän kehityksen opetus auto ja kuljetusalan ammatillisessa koulutuksessa Kuva: HSY/JenniJustiina Niemi 11/2010 Anne Virtanen Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK Johdanto

2 2 Sisällysluettelo Johdanto...3 Kestävää kehitystä edistävän opetuksen ja oppimisen lähtökohtia...3 Esimerkkejä kestävän kehityksen oppimiseen soveltuvista opetusmenetelmistä...5 Tietopohjan kokoaminen...6 Luennointi...6 Käsitekartta...7 Oppimispäiväkirja...8 Lukupiiri...8 Nettitehtävät, elokuvat, videot ym...9 Porinaryhmät...9 Skenaariotyöskentely, tulevaisuusverstas...9 Ryhmätyöt ja keskustelut (learning cafe, aivoriihi ym.)...10 Paneelikeskustelut, argumentointi ja väittely...12 Roolipelit, leikit...13 Näyttelykävely (gallery walk)...13 Ekskursiot ja aidoissa oppimisympäristöissä oppiminen...13 Ongelmanratkaisut...14 Projektityöt...14 Lähteet ja lisätietoa...15

3 3 Johdanto Kestävän kehityksen oppimistavoitteet haastavat perinteisen opetuksen, jossa opettaja kertoo oppijoille faktatietoja, joita tulee omaksua. Kestävän kehityksen koulutuksen tavoitteena on edistää oppimista, jossa nähdään olevan vaihtoehtoisia ratkaisuja kestävämmän tulevaisuuden ratkaisuiksi. Taustalla on kestävän kehityksen yleinen dilemma: säilyttää/ylläpitää vs. kehittää. Tämän dilemman hallintaan ei ole olemassa selkeää yhtä vastausta, mutta koulutuksella voidaan eri tavoin edistää tapoja ajatella ja toimia siten, että samanaikaisesti säilytetään ympäristön arvoja ja ylläpidetään luonnon toimintamahdollisuudet sekä kehitetään tuotannon ja kulutuksen tapoja vastaamaan ihmisten hyvinvoinnin ja kestävän taloudellisen kehityksen tarpeita. Kestävää kehitystä edistävän opetuksen ja oppimisen lähtökohtia Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen yhtenä tavoitteena on edistää oppijoiden tietämystä ympäristön ja yhteiskunnan nykytilasta ja ongelmista sekä erilaisista ratkaisuista pyrittäessä kestävään kehitykseen. Kestävämmän tulevaisuuden rakentamiseksi pelkkä tieto ei riitä, vaan lisäksi tavoitteena on edistää kestävää kehitystä tukevien taitojen sekä arvolähtökohtien omaksumista. Näiden kaikkien tavoitteiden päämääränä on uudistaa toimia niin omassa elämässä, työyhteisöissä kuin laajemmin yhteiskunnassa tukemaan kestävän kehityksen periaatteita. Kestävää kehitystä edistävään koulutukseen voidaan soveltaa yhtenä lähtökohtana erityisesti ympäristökasvatuksessa käytettyä Palmerin puumallia (1998). Puumalli kuvaa käytäntöjä, tavoitteita ja opetuksen sisältöjä, joilla voidaan edistää oppijoiden tietoja ja taitoja kestävästä kehityksestä. Puumallin osiot ovat 1) toimiminen ympäristössä, 2) toiminen ympäristön puolesta, ja 3) oppiminen ympäristöstä, jotka ovat kaikki keskeisiä ja huomioon otettavia ulottuvuuksia kestävää kehitystä edistävässä koulutuksessa. Ympäristöstä oppiminen tarkoittaa tiedon hankkimista ympäristöstä esimerkiksi tutustumista kaatopaikalla oleviin jätemääriin tai tiedon hankintaa autokorjaamon jätehuollon järjestämisestä. Ympäristössä oppiminen pohjautuu henkilökohtaisiin kokemuksiin ja jonkin ympäristön havainnointiin. Esimerkkinä voisi olla luonnonsuojelualueella vierailu ja omakohtainen ympäristön kokeminen, jolloin syväoppimisen tavoitteena on herättää kokijat myönteiseen luontosuhteeseen ja luonnon arvostamiseen. Ympäristön puolesta toimiminen pyrkii kestävää kehitystä edistävien arvolähtökohtien omaksumiseen, jolloin menetelmänä voi olla esimerkiksi liikennemäärien ja erilaisten kulkutapojen vertailu ja kriittinen pohdinta esimerkiksi ilmastonmuutosnäkökulmasta. Palmerin puumalli on ollut taustalla myös muun muassa oppilaitosten kestävän kehityksen kriteerityössä. (Kuvan lähde: Palmer 1998, suomenkielinen versio ks. Cantell & Koskinen 2004)

4 4 Ammatillisten oppilaitosten kestävän kehityksen kriteerityössä on kehitetty kestävän kehityksen kasvatuksen mallia, joka toimii lähtökohtana oppimistavoitteiden määrittelyssä ja opetuksen sisällön suunnittelussa. Mallin osat ovat 1) tiedolliset valmiudet, 2) ajattelun taidot ja 3) toiminnan taidot ja kokemukset. Tiedollisten valmiuksien oppimistavoitteena on saada ymmärrystä ekologisesta, sosiaalisesta, kulttuurisesta ja taloudellisesta ympäristöstä sekä osata käsitellä tätä tietoa ja sitä kautta saada aikaan muutosta kohti kestävyyttä. Nämä kytkeytyvät ajattelun taitoihin, joita ovat kokonaisuuksien ymmärtäminen, kriittisen ajattelun taidot ja tulevaisuuden rakentamisen taidot. Toiminnan taidot ja kokemukset ovat puolestaan muun muassa ympäristövastuullisia toimintatapoja, sosiaalisia taitoja sekä ympäristön havainnoinnin ja tutkimisen taidot. Ammatillisessa koulutuksessa tieto on ennen kaikkea alakohtaista työn tekemisen perustana olevan tiedon hallintaa. Lisäksi keskeistä on työprosessien ja työmenetelmien, välineiden sekä materiaalien hallinta, kuten esimerkiksi autoalalla käytettävien kemikaalien alkuperä, oikea käyttötapa sekä hävittäminen. Ammatillisessa koulutuksessa lisäksi elinikäisen oppimisen avaintaidot ovat osa kestävää kehitystä tukevaa oppimista, kuten esimerkiksi vaikuttamisen ja osallistumisen taitojen omaksuminen sekä vastuullisen ammattietiikan syntyminen. Linkki: nen.pdf Erityisesti ammattikorkeakouluihin kehitetty mutta ammatilliseen koulutukseen laajemminkin soveltuva kestävää kehitystä edistävä koulutuksen ns. ruorimalli (Kohti kestävää kehitystä 2008) korostaa vuorovaikutuksellisen toimintatavan, yhteisöllisyyden, kokonaisvaltaisuuden sekä kriittisen näkökulman huomioon ottamista. Perustan opetukselle ja sen sisällölle muodostavat ajallinen ja tilallinen konteksti, eli kestävän kehityksen tiedolliset ja taidolliset elementit tulee nähdä suhteessa tilaan ja aikaan. Olennaista on myös havaita, että kestävän kehityksen ekologiset, taloudelliset, sosiaaliset ja kulttuuriset tiedolliset ja taidolliset näkökulmat linkittyvät kaikkien ammattialojen ja eri tasojen koulutukseen. Kestävän kehityksen ulottuvuudet myös kytkeytyvät toisiinsa. Esimerkiksi ekologista kestävyyttä tukeva energiatehokkuus kytkeytyy taloudelliseen säästöön samalla, kun se tulisi olla toteutettavissa sosiaalisesti hyväksyttävästi, hyvinvointia lisäten ja tasaarvoisesti. Energiatehokkuuden vaade saa erilaisia merkityksiä myös kulttuureittain; on eri asia puhua energiatehokkuudesta länsimaissa kuin kehittyvien maiden yhteydessä tai päiväntasaajalla kuin Suomessa. Linkki: Kestävää kehitystä edistävän opetuksen ja oppimisen tulisi olla ennen kaikkea: Tietoja, taitoja ja toimintatapojen kehittymistä kestävän kehityksen suuntaan edistävää Toiminnallista ja kokemuksellista Yhteisöllistä ja osallistavaa Teoriaa ja käytäntöä yhdistävää Monitieteistä/ alaista; eri aloja soveltavaa ja yhdistävää Aikaan ja paikkaan sidottua sekä kokonaisvaltaisuutta korostavaa Innovatiivista ja kehittävää Tulevaisuusorientoitunutta Ihmisenkokoista Päämäärätietoista ja muutokseen opettavaa.

5 5 Esimerkkejä kestävän kehityksen oppimiseen soveltuvista opetusmenetelmistä Opetusmenetelmä on opetuksen toteuttamisen tapa, ja sillä viitataan myös opiskelijoiden työskentelytapaan. Opetusmenetelmät sisältävät ne käytännölliset toimenpiteet, joiden avulla opettaja organisoi opiskelua ja pyrkii edistämään oppimista. Opetusmenetelmiä on hyvin runsaasti, ja sopivan menetelmän käyttöä määrittävät niin opiskelijoiden lähtötaso, käytössä olevat resurssit kuin oppimistavoitteetkin. Keskeistä on myös se, että opettaja kokee käyttämänsä menetelmän omakseen ja osaa soveltaa sitä jouhevasti tilanteen mukaan. Vaihtelevien opetusmenetelmien käytöllä tehdään oppimisesta mielekästä ja edistetään opiskelijoiden erilaisia taitoja, kuten ongelmanratkaisutaitoja, kriittistä ajattelua, tekemisen ja taitamisen taitoja, tiedon etsintää ja käsittelyä sekä vuorovaikutus ja keskustelutaitoja. Yleensä erilaisten oppimistavoitteiden saavuttamiseen ei riitä yhden opetusmenetelmän käyttö, joten erilaisia niin tiedon rakentumiseen, taitojen oppimiseen kuin joissakin oppimistilanteissa asenteisiin ja arvoihin vaikuttamiseenkin liittyvien opetusmenetelmien käyttö on tarpeen. Erityisesti kestävän kehityksen opetuksessa on tarpeen soveltaa useanlaisia erilaisia menetelmiä, sillä tavoitteena ei ole ainoastaan tiedon omaksuminen vaan myös uudenlaisten näkökulmien oivaltaminen, toisin tekemisen oppiminen sekä mahdollisesti asenne ja arvomuutokseen johdattaminen. Opetusmenetelmien käytössä opettajan oma luovuus sekä opiskelijaryhmän luonne samoin kuin muun muassa opetustila ja muut käytettävissä olevat resurssit määrittävät opetuksen toteuttamista. Auto ja kuljetusalalle sopivia menetelmiä ovat etenkin kokemukselliset menetelmät ja aidoissa oppimisympäristöissä tapahtuva oppiminen sekä konkreettisten taitojen edistämiseen pyrkivät menetelmät. Kussakin tilanteessa käytettävissä oleva tila ja muut resurssit sekä opiskelijaryhmä määrittävät paljolti sitä, minkälaisia menetelmiä voi soveltaa. Kuitenkin pääsääntönä voi pitää sitä, että pelkän luentoopetuksen ohella tai sen sijaan on hyvä käyttää osallistavia kokemukseen ja toimintaan ohjaavia menetelmiä kestävän kehityksen tietoja ja taitoja opetettaessa. Karkeasti opetusmenetelmät voidaan jakaa yksilö ja ryhmäkeskeisiin sekä opettaja ja opiskelijakeskeisiin opetusmenetelmiin. Käytännössä näiden kaikkein joustava sovittaminen opetukseen takaa monipuolisen oppimisympäristön ja motivoi oppijoita. Kestävää kehitystä edistävään opetukseen soveltuvia menetelmiä ovat muun muassa Taulukossa 1 esitetyt menetelmät. Näiden lisäksi on myös muita sopivia menetelmiä, ja käytännön opetuksessa voi myös tehdä erilaisia yhteissovellutuksia eri menetelmistä. Taulukko 1. Kestävää kehitystä edistävään opetukseen soveltuvia menetelmiä ja miten nämä tukevat kestävän kehityksen oppimistavoitteita. Opetusmenetelmä Tietopohjan kokoaminen Luennointi Käsitekartat SWOT Oppimispäiväkirja Lukupiiri Mitä kestävää kehitystä edistävää oppimistavoitetta menetelmä erityisesti tukee? Tiedot kestävästä kehityksestä Kokonaisvaltainen asioiden hahmottaminen Tiedot kestävästä kehityksestä Tiedot kestävästä kehityksestä Kokonaisvaltainen asioiden hahmottaminen Tiedot kestävästä kehityksestä Kokonaisvaltainen asioiden hahmottaminen Tulevaisuusorientoituneisuus Reflektointi ja kriittinen ajattelu Tiedot kestävästä kehityksestä

6 6 Nettitehtävät, elokuvat, videot ym. Porinaryhmät Skenaariotyöskentely, tulevaisuusverstas Learning cafe Aivoriihi Vastavuoroiset ryhmät Paneelikeskustelu Argumentointi ja väittely Roolipelit, leikit Näyttelykävely Ekskursiot ja aidoissa oppimisympäristöissä oppiminen Ongelmanratkaisut Projektityöt Tiedot kestävästä kehityksestä Reflektointi ja kriittinen ajattelu Reflektointi ja kriittinen ajattelu Tulevaisuusorientoituneisuus ja muutoksen hallinta Kokonaisvaltainen asioiden hahmottaminen Yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen toimintatapa Yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen toimintatapa Yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen toimintatapa Reflektointi ja kriittinen ajattelu Reflektointi ja kriittinen ajattelu Yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen toimintatapa Reflektointi ja kriittinen ajattelu Yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen toimintatapa Reflektointi ja kriittinen ajattelu Yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen toimintatapa Kokonaisvaltainen asioiden hahmottaminen Tieto kestävästä kehityksestä Taidot edistää kestävää kehitystä Taidot edistää kestävää kehitystä Kokonaisvaltainen asioiden hahmottaminen Taidot edistää kestävää kehitystä Tietopohjan kokoaminen Tietopohjan kokoaminen edistää oppijoiden omatoimista tiedonhankintaa, kestävän kehityksen tiedon omaksumista sekä keskustelu ja pohdintataitoja. Vertaistuen avulla asiaa enemmän osaavat tukevat aloittelijoita. Haasteena on hyvien tehtävien laatiminen ja keskusteluun osallistaminen. Tietopohjan kokoaminen alkaa siten, että opiskelijat tekevät yksilöinä jonkin tehtävän; esimerkiksi etsivät tietoa ympäristökysymyksistä, ilmastonmuutoksen merkityksestä autoalaan, tulevaisuuden autosta jne. Jokainen pohtii samaa kysymystä tai vaihtoehtoisesti kysymyksiä voi olla esimerkiksi 4, jolloin 20 hengen ryhmässä 5 opiskelijaa etsii aina yhteen kysymykseen vastauksia. Itsenäisen tiedonhaun jälkeen muodostetaan pienryhmiä, joissa keskustellaan löydöksistä ja kukin kirjaa itselleen ylös oman vastauksensa puutteet. Ryhmä kokoaa täydellisemmän vastauksen ja sen jälkeen tieto jaetaan koko luokalle ja keskustellaan tuloksesta. Ympäristömarkkinointi ja yrityksen yhteiskuntavastuu, autoalan mainosten analysointi tehtävä Luennointi Luennointi on perinteinen opetusmenetelmä, joka toteutuu opettajavetoisesti esitelmöimällä jostakin aiheesta. Luennointi sopii perustietojen läpikäymiseen ja mahdollistaa asiatietojen oppimisen.

7 7 Haasteena on varmistaa, että opiskelijat keskittyvät asiaan ja oppivat läpikäytäviä asioita. Osallistumista voi edistää kyselemällä ja keskustelemalla luennoin ohella lähitunnilla, jolloin esitelmäpainotteisista luennoista päästään kohti interaktiivista luennointia. Auton elinkaari teoriaosio Autoalan tulevaisuus teoriaosio Taloudellinen ajaminen teoriaosio Vaihtoehtoiset polttoaineet teoriaosio Käsitekartta Käsitekarttojen tekeminen edistää oppijoiden tiedonhallintaa ja etsintää sekä opettaa hahmottamaan asioiden linkittymisen toisiinsa. Käsitekartta toimii erityisesti visuaalisille oppijoille, ja syntyvät käsitekartat toimivat myös opiskelijoiden omina muistiinpanoina. Käsitekartan tekeminen voi olla haastavaa ja yhtään oikeaa vastausta eli käsitekarttaa ei ole olemassa, joten käsitekartan käyttö oppimateriaalina muille kuin tekijöilleen vaatii yleensä lisäselitystä. Käsitekartta tarkoittaa kuvaa, jossa keskeinen oppimisprosessissa käsiteltävä käsite sijoitetaan paperin keskelle ja siitä piirretään viivoja (nuolia) vaikutussuhteineen toisiin käsitteisiin, jotka tulee pohdinnan kautta käsitteeseen liittyen löytää. Käsitekartan idean voi esitellä oppijoille näyttämällä jonkin valmiin ja helposti käsitettävissä olevan, mieluiten oppijoille tutun asian esimerkkikäsitekartan. Sen jälkeen kun oppijat ovat ymmärtäneet käsitekartan idean, lähdetään rakentamaan käsitekarttaa kestävän kehityksen käsitteistä autoalaan liittyen. Opettaja antaa jonkin käsitteen (joko kaikille sama tai eri ryhmille eri käsite), joka toimii ns. keskuskäsitteenä. Sen jälkeen opiskelijat pohtivat mitä asiat kyseiseen käsitteeseen liittyvät ja laativat eri käsitteitä yhdisteleviä viivoja kuvaavine verbeineen (yhdistää, aiheuttaa ongelmia, tukee jne.) eli muodostavat kokonaisuuden käsitteistä. Esimerkiksi seuraavia sanoja voi käyttää lähtökohtana: Ilmastonmuutos ja autoala Liikenteen vaikutukset Kestävä kehitys ja autoala Tulevaisuuden auto Toinen vaihtoehto on edetä siten, että oppijat lähtevät etsimään lähdekirjallisuudesta/ Internetistä avainkäsitteitä ja ryhmittelevät ne paperille (tai irrallisille papereille). Tämän jälkeen keskeiset käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään hierarkkisiksi käsitteiksi viivoilla tai nuolilla ja nimetään nämä nuolet (verbit, eli miten kyseiset asiat liittyvät toisiinsa; tukevat, edistävät, haittaavat, aiheuttavat ongelmia jne.). SWOT SWOT tulee sanoista strenghts eli vahvuudet, weaknesses eli heikkoudet, opportunities eli mahdollisuudet sekä threats eli uhat. SWOT on analyysikehikko, jossa jostakin ilmiöstä, kuten esimerkiksi autotekniikoista, eri polttoaineista jne., pohditaan näiden vahvuuksia, heikkouksia, mahdollisuuksia ja uhkia. Pohdintaa voi tehdä autoalan näkökulmasta, oman työllistymisen näkökulmasta, ympäristön tilan kehittymisen kannalta, talousnäkökulmasta jne. Opetustilanteessa opiskelijat voivat pohtia jotakin ilmiötä ja muodostaa kehikon, jossa nostetaan esiin nelikentän teemat. Tulokset esitetään taulukkomuotoisena nelikenttänä:

8 8 Vahvuudet Mahdollisuudet Heikkoudet Uhat Taulukon läpikäynnissä opettaja voi johdattaa keskustelun pohdintaan, miten vahvuudet säilytetään ja miten heikkouksia voidaan kehittää sekä miten tuetaan mahdollisuuksien toteutumista ja vältetään uhkia. Vaihtoehtoiset polttoaineet tehtäväosio Oppimispäiväkirja Oppimispäiväkirjan laatiminen edistää oppijoiden reflektointitaitoja ja pohdintaa omasta oppimisestaan ja käsiteltävistä asioista. Opettaja saa oppimispäiväkirjojen kautta käsityksen opiskelijoiden omaksumista asioista sekä opiskelijoiden ajatuksista ja mahdollisista tietoaukoista, mikä auttaa opettajaa kehittämään opetustaan jatkossa. Toisaalta oppimispäiväkirjojen luku ja mahdollinen kommentointi on aikaa vievää, joten niitä kannattaa käyttää harkiten etenkin isojen ryhmien kohdalla. Opiskelijoille oppimispäiväkirjan pito selkiyttää ajatuksia ja sen avulla selviää mitä on oppinut. Haasteena on se, että kaikille opiskelijoille kirjoittaminen ei ole helppoa ja omien ajatusten reflektointi voi tuntua turhalta toistolta. Oppimispäiväkirjan tekoon tulee ohjeistaa kunnolla: mikä on tavoite, mitä asioita tulee käsitellä (pohdinta omasta oppimisesta ym.), minkälainen on kirjoitustapa ja miten oppimispäiväkirja palautetaan (sähköinen, paperi). Käytännössä oppimispäiväkirjaa opiskelijat työstävät koko oppimisprosessin kirjaamalla sovitusti asioita ylös: mikä oli merkittävä oppimiskokemus, mitä lähitunnilla tehtiin, mikä jäi pohdituttamaan, miten itse toimin ja miten edistin oppimistani jne. Oppimispäiväkirjat palautetaan opettajalla kurssin lopussa, ja opettaja voi joko käydä keskustellen sisällön opiskelijan kanssa läpi tai antaa kirjallisen palautteen oppijalle. Oppimispäiväkirjaa voi käyttää myös arvioinnin välineenä. Kestävä kehitys autoalalla, osio kestävä kehitys omassa elämässä Lukupiiri Lukupiiri on ryhmätyömenetelmä, joka alkaa yksilökohtaisella perehtymisellä johonkin teemaan esimerkiksi kirjallisuuden, nettilähteiden tai muun materiaalin pohjalta. Luokka jaetaan pienryhmiin, joissa jokainen voi tutustua joko samaan materiaaliin tai siten, että kukin pienryhmän jäsen perehtyy eri aineistoon. Ryhmä kokoontuu joko omana aikanaan tai lähitunnilla, jolloin kukin pienryhmän jäsen esittelee toisille keskeiset kohdat perehtymästään materiaalista. Opettajan on hyvä laatia kysymyksiä, joihin opiskelijoiden erityisesti tulee perehtyä tutustuessaan materiaaliin. Lukupiiri edistää yhteistoiminnallisen oppimisen taitoja ja vastuullisuutta ryhmän jäsenten kesken, sillä sen onnistuminen vaatii kaikkien sitoutumista ja oman tehtävän suorittamista. Parhaimmillaan lukupiiri on tehokas tapa oppia laajasti asioita ja se edistää asiatiedon ohella sekä luetun sisäistämis, analysointi ja viestintätaitoja sekä kuuntelu ja keskustelutaitoja.

9 9 Nettitehtävät, elokuvat, videot ym. Internetin ja muiden medioiden hyödyntäminen opetuksessa toimii tukena opettajalle tietomateriaalin tuottajana sekä erilaisten esimerkkien ja tehtävien muodossa. Nettitehtävien teko, esimerkiksi valmiin hiilijalanjäljen laskentatehtävän teko, tuo ilmastonmuutosteeman lähelle opiskelijoita ja edistää heidän reflektointitaitojaan. Tehtävien teon jälkeen tulosten tai tehtäväasetteluiden läpikäyminen yhdessä edistää myös kriittisen ajattelun ja kokonaisvaltaisen lähestymistavan omaksumista. Tehtävien teon ohella mediaa voi hyödyntää monella muulla tavoin, kuten materiaalipankkina, ajankohtaisten ilmiöiden tutustumislähteenä tai sosiaalisena ympäristönä, jossa voi käydä keskustelua eri teemoista. Myös joidenkin aihepiiriä käsittelevien elokuvien katsominen yhdessä lähitunnilla tai ohjeistetusti kotitehtävänä on käyttökelpoinen opetustapa joidenkin aiheiden kohdalla. Vaihtoehtoisesti valmiiden videoiden katselun sijaan opiskelijat voivat laatia lyhyitä videoita erilaisista teemoista. Videon tekninen laatu ei ole olennainen asia, vaan se että video kuvaa oppimisen kohteena olevaa asiaa. Opiskelijat voivat esimerkiksi videoida jätteiden oikeaoppista lajittelua autokorjaamolla, jolloin opiskelijat voivat olla näyttelijöitä ja tehdä lajittelua ja yksi opiskelija kuvaa aiheen videolle. Videoita voi tehdä eri aiheista ja niitä voidaan katsoa yhdessä tunnilla sekä pohtia toteutuivatko kestävän kehityksen periaatteet videoissa ja mitä kehittämistarpeita toiminnassa ehkä esiintyi. Videoiden julkistamisessa tulee kysyä lupa kaikilta, jotka näkyvät tunnistettavasti videossa. Videoiden teko motivoi helposti opiskelijoita, mutta videoiden laatiminen opittavana olevasta aiheesta vaatii opettajalta hyvää ohjeistusta ja ohjausta. Liikennepolttoaineet nyt ja tulevaisuudessa, hiilijalanjälkitestitehtävä Porinaryhmät Porinaryhmätyöskentely on yhteistoiminnallinen opetusmenetelmä, joka edistää opiskelijoiden yhdessä toimimista ja toisilta oppimista. Porinaryhmätyöskentely on melko vapaamuotoinen ryhmätyöskentelyn muoto, jossa opiskelijoille annetaan jokin keskustelutehtävä. Aihe tulisi valita siten, että jokaisella ryhmäläisellä on asiasta mielipiteensä sanottavana. Porisemisaika on rajattu eikä ryhmä (tai pari) ole koossa kuin korkeintaan muutaman minuutin, jotta ryhmä tarttuu nopeasti aiheeseen ja keskustelu lähtee käyntiin. Porinaryhmätyömenetelmällä ohjaaja voi rytmittää oppimistilannetta ja aktivoida oppijoita, myös niitä jotka luennolla tai suuressa ryhmässä eivät yleensä ole äänessä. Lyhyessäkin ajassa voidaan saada esille erilaisia katsantokantoja annettuun aiheeseen, ja ohjaajan tulisi tukea sitä ajatusta, että yhtä oikeaa vastausta ei ole ja kaikkien mielipiteet ja ajatukset ovat tärkeitä. Ohjaajan kannalta menetelmä on spontaani ja sitä voikin periaatteessa soveltaa esimerkiksi luennon yhteydessä silloin, kun huomaa että opiskelijat alkavat väsyä tai heillä vaikuttaa olevan aiheeseen paljon sanomista. Aiheen tulee olla oppijaa innostava eikä se saa olla liian vaikea, jotta keskustelua oikeasti syntyy. Porinaryhmiä voi käyttää asioiden ja ongelmien esittelyssä, laajemman esityksen pohjana tai keskustelun virittäjänä. Tavoitteena on kiinnostuksen herättäminen ja jokaisen oppijan aktiivisesti saaminen. Porinaryhmät voivat ideoida, jakaa kokemuksia ja esimerkkejä sekä tuoda esiin opiskelijoiden käsityksiä asioista. Skenaariotyöskentely, tulevaisuusverstas Tulevaisuusverstas on yksi tulevaisuustutkimuksen menetelmä, joka soveltuu hyvin tulevaisuusajattelun opettamiseen. Käytännössä tulevaisuusverstasmenetelmää käytetään siten, että otetaan jokin teema, jonka kautta pohditaan mahdollisia tulevaisuusvisioita ja käytännön polkuja näiden visioiden toteutumiseksi. Tulevaisuusverstas nimensä mukaisesti korostaa yhteistä tekemistä ja toimintaa tulevaisuuden pohdintaa ryhmissä eli se on hyvin osallistava ja vuorovaikutteinen menetelmä.

10 10 Tulevaisuusverstaan vaiheet (Hassinen 2008): 1. Valmistelu Osallistujien ohjeistaminen tulevaisuusverstaan ideaan, sääntöihin ja työvaiheisiin. Jaetaan osallistujat ryhmiin (ideaalinen ryhmän koko 46 henkeä). 2. Ongelmavaihe Valitaan jokin laaja teema tai ongelma, jota kukin ryhmä ryhtyy käsittelemään. Kukin ryhmä voi käsitellä myös eri teemaa. Ryhmissä kukin osallistuja kertoo vuorollaan omia ajatuksiaan teemasta. Muut eivät kommentoi esityksiä, vaan ne kirjataan ylös sellaisenaan. Esityksistä ei keskustella. Ryhmien työskentelyssä pyritään löytämään teemaan liittyviä ongelmia. Tarkoitus on löytää monipuolisesti erilaisia teemaan liittyviä ongelmia, joita myöhemmässä vaiheessa ryhdytään ratkaisemaan. Ryhmätyöskentelyn jälkeen fasilitaattori eli ohjaaja lukee kaikki syntyneet ongelmat ääneen kaikille osallistujille. Ideat voidaan kirjoittaa esimerkiksi fläpille. 3. Äänestysvaihe Kullakin osallistujalla on 3 ääntä. Jokainen osallistuja antaa äänensä ongelmille, kuitenkin enintään 1 ääni per idea. Antamalla äänen jollekin ongelmalle osallistuja ilmoittaa, että hänen mielestään ongelma on tärkeä ja sitä tulee purkaa auki syvällisemmin. Lasketaan äänet ja otetaan ongelmista syvempään käsittelyyn 45 eniten ääniä saanutta ongelmaa. 4. Ideointivaihe ratkaisujen etsiminen ongelmiin Palataan takaisin ryhmiin. Jokainen ryhmä valitsee jonkin em. parhaiten ääniä saaneen ongelman käsiteltäväkseen. Ryhmä pyrkii löytämään ongelmaan uusia ratkaisuja ja vastauksia. Työskentely on vapaata ryhmätyöskentelyä. Tavoitteena on löytää uusia, käyttökelpoisia toimenpiteitä. 5. Purkamisvaihe ja toimintasuunnitelman laatiminen Kukin ryhmä esittää omat ajatuksensa ja ratkaisuehdotuksensa. Tarvittaessa voidaan laatia toimintasuunnitelma ratkaisuehdotusten pohjalta. Autoalan tulevaisuusverstas Uudet autoteknologiat (automyynti) Ryhmätyöt ja keskustelut (learning cafe, aivoriihi ym.) Ryhmätyöt ja erilaiset ryhmissä käytävät keskustelut edistävät yhteistyökykyjä, sosiaalisia vuorovaikutustaitoja ja kommunikointitaitoja. Myös reflektointi ja kriittisen ajattelun taidot kehittyvät, kun omia näkemyksiä voi yhteistyössä heijastaa toisten näkökulmiin. Ryhmäoppimismuodoista esimerkkejä ovat muun muassa learning cafe ja aivoriihi. Learning cafe eli oppimiskahvila on tapa ideoida ja oppia. Oppimiskahvilamenetelmä on prosessina yksinkertainen ja siinä keskitytään joidenkin teemojen tai kysymysten ratkaisuun ryhmässä. Lähtökohtana on jakaantua pienryhmiin pöytäkunnittain. Prosessin edetessä pöytäryhmien jäsenet vaihtavat pöydästä toiseen, jolloin ryhmä pohtii aiempia tuotoksia ja ideoi niitä eteenpäin. Keskustelu on tärkeätä menetelmässä, omien näkemysten selittäminen ja yhteisen ymmärryksen löytäminen. Menetelmä opettaa näin myös yhteisten ratkaisujen tekemistä. Toisten selityksiä voi kommentoida ja kyseenalaistaa, mutta tärkeätä on myös konsensukseen pyrkiminen eli ryhmän yhteisen mielipiteen löytäminen.

11 11 Oppimiskahvilamenetelmän eteneminen (Hassinen 2008): 1. Oppimisympäristön järjestäminen learning cafelle sopivaksi: tarvitaan yhtä monta pöytää kuin käsiteltäviä teemoja ja kysymyksiä on. Pöytiin sijoitetaan tyhjiä paperiarkkeja, postit lappuja sekä kyniä ja tusseja. Pöydät voidaan myös päällystää isommalla kankaalla/paperilla, johon osallistujat voivat kirjoittaa ajatuksiaan ylös. 2. Ohjaaja kertoo miten edetään ja mikä on tavoite menetelmässä. 3. Valitaan teemat ja/tai kysymykset, joihin halutaan ideoita tai näkökulmia. Ohjaaja on voinut valita käsiteltävät teemat jo etukäteen, jolloin säästetään aikaa ja voidaan keskittyä esimerkiksi opetustilanteeseen sopivien tärkeiden teemojen pohdintaan. Jokaiselle teemalle nimetään oma pöytänsä tai pöydissä voi olla etukäteen nimetty teema esillä. 4. Osallistujat jaetaan yhtä suuriin ryhmiin (esim. 46 henkeä). Jokainen ryhmä siirtyy yhteen pöytään ja muodostaa oman pöytäseurueensa. 5. Kullekin pöydälle valitaan puheenjohtaja, joka pysyy omassa pöydässään koko ajan. 6. Papereihin ja lappuihin kirjoitetaan vapaasti ideoita ja ajatuksia. Keskustelua käydään kuuntelemalla, kertomalla omia mielipiteitä, kommentoimalla ja siten, että jokainen saa äänensä kuuluviin. Puheenjohtaja voi ohjeistaa keskustelua siten, että jokaisen tulee nostaa ainakin kerran omat näkemyksensä esiin. 7. Keskustelujen jälkeen (n min) vaihdetaan pöytää. Ainoastaan puheenjohtaja pysyy omassa pöydässään, muut liikkuvat ryhmänä seuraavaan pöytään, jossa keskustelu jatkuu sen jälkeen, kun puheenjohtaja uudessa pöydässä on ensin lyhyesti kertonut aiemman pöytäseurueen ajatukset. 8. Tehdään useita vaihtoja riippuen aikataulusta, ryhmien koosta ja käsiteltävistä teemoista. Tee maa voidaan käsitellä samasta näkökulmasta koko ajan tai ohjaaja on voinut miettiä esimerkiksi uusia tukikysymyksiä/ syventäviä kysymyksiä tai vastaavia pöytien vaihdon jälkeen läpikäytäviksi. 9. Lopuksi puheenjohtajat esittelevät lopputulokset kaikille osallistujille. Aivoriihimenetelmä etenee siten, että ryhmälle/ tarvittaessa pienryhmille annetaan erilaisia tehtäviä ratkaistaviksi. Tehtävänä voi olla esimerkiksi etsiä ratkaisuja liikenteen aiheuttamien ympäristökysymysten ratkaisuun, pohtia autoalan merkitystä ympäristön tilan kehittymisessä tai esittää kysymyksiä, jotka tulevat kohtaamaan autoalaa ilmaston muuttuessa tulevaisuudessa. Ryhmässä jokainen ideoi omia ajatuksiaan esimerkiksi kirjaamalla niitä ylös paperille, fläpille tai tietokoneelle. Aivoriihen tarkoitus on nostaa esiin erilaisia jopa hyvinkin erikoisia ideoita, joten ohjaajan tulee kannustaa vapaaseen ideointiin. Kritiikkivaihe tulee varsinaisen aivoriihen jälkeen, eli ohjaajan tulee muistuttaa avoimen ja luovan ilmapiirin ylläpidon merkityksestä. Sen jälkeen kun ideoita on kerätty, niitä voidaan niputtaa yhteen ja esimerkiksi äänestää ryhmän mielestä parhaimmat ideat. Vahvuutena menetelmässä on ideoiden runsaus ja se, että toisten ideoinnin pohjalta voi syntyä uusia ideoita ja opitaan uusia tapoja lähestyä tarkasteltavaa asiaa. Haasteena on löytää konkreettista hyötyä ideoista, joten käyttökelpoinen tapa onkin pohtia esimerkiksi oman oppimisympäristön kehittämistarpeita tai muita opiskelijoita lähellä olevia teemoja, jotta ideoita voidaan hyödyntää käytännön kehittämisessä. Aivoriihen vaiheet (Hassinen 2008): 1. Menetelmään tutustuminen a. Ohjaaja kertoo, kuinka aivoriihessä toimitaan ja mitkä ovat keskeisiä pelisääntöjä.

12 12 b. Mikäli osallistujat ovat aloittelija eli eivät ole ennen aivoriiheen osallistuneet, voidaan alussa toteuttaa nopea harjoittelukierros. Se on nopeutettu versio (esim. 10 min) aivoriihestä. 2. Ongelman asettaminen ja rajaaminen a. Määritellään ongelma ja rajataan se. 3. Ideointivaihe a. Kaikki osallistujat esittävät ideoita ongelman ratkaisemiseksi. b. Ideat kirjataan ylös esimerkiksi liimalapuille tai seinätaululle. c. Ideoita ei tarvitse perustella eikä niitä saa arvioida. d. Fasilitaattori voi tarvittaessa koota samantyyppisiä ideoita ryhmiin, jolloin ideoita voidaan yhdis tellä toisiinsa ja kehittää niitä edelleen. 4. Arviointivaihe a. Osallistujat tarkastelevat ideoita kriittisesti ja arvioivat niitä. b. Arviointi voidaan tehdä äänestämällä siten, että jokainen käy vuorollaan merkitsemässä mielestänsä parhaan tai parhaimpien ideoiden viereen plus merkin. 5. Valintavaihe a. Valitaan parhaat ideat arvioiden perusteella (esim. plus merkkien määrällä) Auton elinkaari tehtävä Korjaamon kestävät käytännöt tehtävät Kestävä kehitys autoalalla tehtävä (vaihe 2 ja 3) Paneelikeskustelut, argumentointi ja väittely Paneelikeskustelumenetelmässä kootaan opiskelijaryhmästä edustajia, jotka keskustelevat jostakin aiheesta. Vaihtoehtoisesti menetelmää voi käyttää opetuksessa siten, että kutsutaan ulkopuolisia asiantuntijoita keskustelemaan paneeliin jostakin aiheesta, esimerkiksi tulevaisuuden autoteknologioista ja niiden merkityksestä ilmastonmuutokseen. Paneelikeskustelun onnistumiseksi opiskelijoita tulee ohjeistaa tutustumaan johonkin lähdemateriaaliin, kirjaan tai artikkeliin, ennen paneelin toteuttamista. Opettaja tai joku opiskelijoista toimii puheenjohtajana, joka esittää kysymyksiä panelisteille, jotka keskustelevat aiheesta. Puheenjohtaja myös tekee yhteenvetoja aika ajoin paneelin edetessä sekä lopuksi. Yleensä on hyvä, että panelistit ovat jo etukäteen valmistautuneet paneelikeskustelun sisältöön. Myös yleisönä olevia opiskelijoita tulee rohkaista esittämään kysymyksiä panelisteille. Paneelikeskustelu sopii hyvin erilaisten näkemysten esille tuomiseen ja se opettaa keskustelu, perustelu ja vuorovaikutustaitoja sekä esiintymistä. Paneelikeskustelu toimii parhaimmillaan esimerkkinä hyvästä argumentoinnista ja väittelystä. Auto ja kuljetusalalla kestävään kehitykseen liittyviä paneelikeskustelun aiheita ovat esimerkiksi polttoaineet ja niiden kestävyys, liikenteen rooli ilmastonmuutoksessa, liikenteen ympäristövaikutusten vähentäminen, kestävää kehitystä tukeva auto jne. Argumentointi ja väittely ovat menetelmiä, jotka tulevat esille myös paneelikeskustelun toteuttamisessa, mutta niitä voi käyttää myös muuten ryhmätyömuotona. Väittelyssä opiskelijat voivat harjoitella perusteluiden ja väitteiden esittämistä ja muiden näkemysten arviointia. Yleensä väittelyssä valitaan joukkueet tai parit, jotka lähtevät keskustelemaan jostakin aiheesta siten, että tehtävänä on perustella ja edistää toisen ryhmän kanssa ristiriidassa olevaa väitettä. Puheenjohtaja (voi olla myös opiskelija) ohjaa keskustelua siten, että puheenvuorot eivät ole liian pitkiä, kukin saa puheenvuorot ja keskustelu pysyy aihepiirissä. Jos väittely ei lähde etenemään, ohjaajan tai puheenjohtajan roolina on antaa virikkeitä keskusteluun. Väittelyssä tavoitteena ei ole toisten ajatusten kumoon lyöminen vaan ymmärryksen syventäminen väiteltävästä asiasta. Keskeinen oppimistavoi

13 13 te on myös vuorovaikutus, keskustelu ja argumentointitaitojen kehittyminen sekä kriittisen ajattelun tukeminen. Haasteena on saada väittely toimimaan siten, että se edistää nimenomaan käsiteltävän aiheen syvällistä oppimista sen sijaan, että väittely itsessään nousee pääasemaan. Opettajan roolina on myös ohjeistaa ja huomauttaa siitä, minkälaista on hyvä väittely, minkälaiset ovat hyviä argumentteja ja mitkä eivät. Roolipelit, leikit Roolipeli menetelmänä on toimiva silloin, kun halutaan nostaa esille eri toimijoiden näkemyksiä jostakin aiheesta. Roolipelissä ryhmän jäsenet joko ohjaajan johdolla tai itse valiten ottavat jonkin roolin (esim. autotehtaan omistaja, autosuunnittelija, ympäristönsuojelija, liikenne ja viestintäministeri, kotiäiti/isä jne.) ja pyrkivät eläytymään mahdollisimman hyvin siihen rooliin. Ohjaajan tehtävänä on antaa jokin toimeksianto, kysymyslista tai keskustelun aihe, johon osallistujat omasta roolistaan ottavat kantaa. Tavoitteena on tuoda esiin sosiaalisen kommunikoinnin erilaisia tapoja ja edistää taitoja kohdata eri rooleissa toimivia ihmisiä, esimerkiksi asiakkaina, työ ja opiskelukavereina jne. Roolipelin lopussa tilanteesta keskustellaan ja vaihdetaan kokemuksia sekä tehdään mikäli mahdollista yleistyksiä käsiteltävästä aiheesta. Vahvuutena on, että roolipeli (kuten leikit lapsilla) tuovat edistävät oppijoiden välistä vuorovaikutusta ja toimintaa sekä nostetaan esiin niin mahdollisuuksia kuin haasteita jossakin yhteisöissä ja toiminnassa ilmeneviin vuorovaikutussuhteisiin. Haastavaa on päästä itse näyttelemisen eli roolipelin jälkeisen tilanteen kohdalla syvällisempiin kysymyksiin, mikä merkitys näillä asioilla oli ja mitä tästä voi päätellä. Usein itse näyttelytilanne vie kaiken huomion ja asiasisältö jää vähäisemmälle huomiolle. Näyttelykävely (gallery walk) Näyttelykävely on ryhmätyömuoto, joka etenee seuraavien vaiheiden kautta: 1. Opiskelijat jaetaan samankokoisiin ryhmiin siten, että ryhmiä on yhtä monta kuin niissä on jäseniä. Ryhmille annetaan omat tehtävät sekä paperi. Tehtävänä on koostaa posteri/paperi jostakin annetusta aiheesta. Ohjaaja voi ohjeistaa, mitä asioita paperille tulee kirjata. Työskentelyaika riippuu tehtävästä ja käytettävissä olevasta ajasta kussakin tilanteessa. 2. Kun posterit on saatu valmiiksi, ne sijoitetaan eri puolille opetustilaa. Sen jälkeen muodostetaan uudet ryhmät siten, että jokaisessa ryhmässä on yksi jokaisesta alkuperäisestä ryhmästä. Uudet ryhmät asettuvat alkuperäisten ryhmien postereiden eteen. Jokaisen alkuperäisen ryhmän jäsen selittää posterin sisällön uudelle ryhmälle. Sen jälkeen kaikki ryhmät siirtyvät uuden posterin kohdalle ja sama selittäminen toistuu. Näin kaikki jäsenet saavat selittää alkuperäisen ryhmänsä työskentelyn tulokset toisilleen. 3. Kun ryhmät ovat kiertäneet kaikki posterit, kokoonnutaan yhteen ja voidaan vielä selventää epäselviksi jääneitä asioita. Opettaja voi halutessaan esittää lyhyen yhteenvedon sekä kommentoida ryhmätyön onnistumista. Lisäksi opiskelijoita voi pyytää laatimaan kotitehtävänä lyhyen raportin oppimisestaan. Auton elinkaari, ympäristövaikutukset ja toimijat auton elinkaaren eri vaiheissa tehtävä Ekskursiot ja aidoissa oppimisympäristöissä oppiminen Ekskursiot erilaisiin aitoihin tilanteisiin edistävät kokemuksellista oppimista ja elämysten saamista. Esimerkiksi vierailu sähköautotehtaalla opettaa näkemään käytäntöjä autonteosta, käynti kaatopaikalla kertoo kierrätyksen merkityksestä ja autokorjaamon toimintaan tutustuminen kertoo opiskelijoille heidän tulevasta työympäristöstään. Ekskursioita ja vierailuja voi käyttää opetuksessa muun muassa kokemuksellisuuden edistäjänä ja tuleviin työtehtäviin tutustumisena.

14 14 Vierailuissa oppijat ovat yleensä ulkopuolisia katselijoita, ja pidemmälle vietynä oppimistilanteita voi kytkeä aidoissa työympäristön tilanteissa oppimiseen. Esimerkiksi autokorjaamon käytäntöihin osallistuminen on autoasentajille käytännön työtehtävien oppimista. Ammatillisessa koulutuksessa jo käytetäänkin runsaasti aitoja oppimisympäristöjä muun muassa työharjoitteluissa, ja lisäksi koulujen omat työpajat toimivat aitojen työelämäpaikkojen kaltaisina oppimisympäristöinä. Auton elinkaari, auton purkaminen ja osien lajittelu jätteenä tehtävä Ongelmanratkaisut Ongelmaratkaisut pohjautuvat ongelmaperustaiseen oppimiseen (problem based learning). Ongelmaperustainen oppiminen ei ole selkeä menetelmä opetuksessa käytettäväksi, vaan sitä toteutetaan erilaisia malleja käyttäen. Ongelmanratkaisut oppimisen menetelmänä on yksi tapa, jolla voidaan yhteistoiminnallisesti edistää kriittistä pohdintaa sekä luovaa ja innovatiivista ajattelua. Opiskeluun sisältyy sekä yksilön omaa työskentelyä että kokemusten vaihtoa ryhmässä. Ongelmanratkaisuprosessissa hyödynnetään myös eri tavoin tietolähteitä, joko sisällyttämällä luennointia ongelmanratkaisun yhteyteen tai ohjeistamalla oppijat kirjallisuuden tai nettilähteiden pariin. Ongelmanratkaisu on lähtötilanne, josta oppimisprosessi lähtee liikkeelle. Varsinaisen ongelman sijaan lähtötilanne voi olla myös skenaario, tapahtuma tai ilmiö, jota lähdetään ideoimaan, pohtimaan ja ratkaisemaan. Toisena vaiheena on selventää lähtötilannetta ja etsiä siihen liittyvää tietoperustaa, minkä pohjalta ilmiö ja sen osaalueet järjestellään ja laaditaan oppimistehtävät sekä tarkennetaan tarvittava tietoperusta ja sen hankinta. Käytännössä ongelmanratkaisuprosessia käytetään usein siten, että opiskelu jakaantuu lähitunteihin eli tutoriaaleihin ja etäjaksoihin, joiden aikana tapahtuu esimerkiksi tiedonhankintaa aiheesta. Tutoriaaleissa ryhmä keskustelee asetetuista kysymyksistä ja etsii vastauksia oppimistehtäviin ja esittelee niitä toisilleen sekä pyritään löytämään vastaus lähtötilanteen ongelmaan. Ongelmaperustaisessa oppimisessa ryhmätyöskentely jaetaan yleensä rooleihin; puheenjohtaja, sihteeri, tarkkailija ja osallistujat, ja näitä voi vaihtaa oppimisprosessin edetessä. Tutoriaalien välissä kukin reflektoi ja täydentää siihen mennessä saatuja aikaansaannoksia, ja lopputuloksena tulisi olla ratkaisu asetettuun kysymykseen tai ongelmaan. Ongelmanratkaisua voi käyttää myös pienimuotoisesti esimerkiksi lähitunteihin sisällytettynä tehtävänä. Ongelmanratkaisumenetelmän hyötynä on tiedon soveltaminen käytäntöön sekä opiskelijoiden sitoutuminen joskin se on myös haaste. Menetelmä edistää itseohjautuvuutta sekä vastuullisuutta. Opettajan roolina on toimia oppimisprosessin suunnittelijana ja seuraajana sekä tarpeen mukaan ohjaajana ja neuvonantajana. Korjaamon kestävät käytännöt tehtävät Taloudellinen ajaminen (laskutehtävät) Projektityöt Projektityöskentely yhdistää teoreettisen tiedon käytännön toimintaan. Projektityöskentely sopii hyvin silloin, kun opiskelijoilla on jo perustietämystä aihepiiristä, jota he voivat soveltaa käytännön ongelmanratkaisuun tai kehittämistehtävään. Projektityöskentely etenee siten, että joko yksilö tai ryhmätehtävinä annetaan opiskelijoille jokin tehtävä ratkaistavaksi. Vaihtoehtoisesti projekti voidaan määritellä myös yhdessä opiskelijoiden kanssa. Käytännössä projektityöskentely vie aikaa enemmän kuin yhden kerran, joten se vaatii sitoutumista ja aktiivista toimintaa. Projektit voivat olla

15 15 ajaltaan eri kestoisia ja laajuudeltaan erilaisia. Osa projekteista voidaan myös toteuttaa aidoissa oppimisympäristöissä työelämäkumppaneiden kanssa. Auto ja kuljetusalalla projektina voi esimerkiksi olla auton korjaus, jolloin asiakas tekee tilauksen eli esittää tarpeen auton korjauksesta ja opiskelijat opettajan ohjaamina toteuttavat projektin. Yleensä projektityöskentely motivoi opiskelijoita ja parhaimmillaan ne myös haastavat opiskelijat yrittämään ja oppimaan. Keskeinen oppimistavoite on tiedon ja käytännön taitojen yhdistäminen ja näiden kehittyminen. Projektityöskentely voi olla joillekin opiskelijoille haastavaa, mikä vaatiikin opettajalta taitoa ohjata prosessia. Ryhmätyönä tehtävissä projekteissa voi myös valita erilaiset roolit kullekin osallistujalle ja työ voidaan toteuttaa projektin suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin, jolloin opitaan myös yleisesti projektityöskentelytaitoja. Korjaamon työympäristön ja käytäntöjen arviointi ja kehittäminen (tarkistuslistojen avulla) Lähteet ja lisätietoa Cantell (toim.) (2004). Ympäristökasvatuksen käsikirja. Education for change: A handbook for teaching and learning sustainable development (2008). Hassinen (2008). Ideointityökalupakki. Ideointimenetelmiä ja työkaluja ideanikkareille. Hyppönen (2004). Erilaisia opetusmenetelmiä kuvaukset, vahvuudet ja haasteet. Kohti kestävää kehitystä pedagoginen lähestymistapa (2008). Markkanen (2002). Opetuksen tuhat taikatemppua onko opetusmenetelmällä väliä? McKeown (2002). Education for sustainable development toolkit. Opetusmenetelmät opetuksen monipuolistajana Internetsivusto. Oppilaitosten kestävän kehityksen kriteerit (2009). Opetuksen toteutuksen arviointi, taustaaineistoa, ammatilliset oppilaitokset. nen.pdf Palmer (1998). Environmental education in the 21st century. Theory, practice, progress and promise.