Suvi Salonen. Edellytykset hyvään: Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin

Transkriptio

1 Suvi Salonen Edellytykset hyvään: Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä Suvi Salonen Työn nimi Edellytykset hyvään: Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Tämän tutkielman tarkoituksena on ymmärtää musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhdetta ilmiönä. Tutkielmassa on sovellettu fenomenologista metodia ja sen rinnalla hermeneuttista tulkintaa. Tutkielma pyrkii fenomenologisesti kuvailemaan, millainen on musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhde. Tutkielman fenomenologia on asenteeltaan lähempänä Martin Heideggerin hermeneuttista lähestymistapaa kuin Edmund Husserlin deskriptiivistä fenomenologiaa, sillä tutkielma pyrkii viime kädessä ymmärtämään merkityksiä sekä niiden välisiä suhteita. Musiikkisuhteen käsite on tutkielmassa keskeinen ontologinen ongelma. Musiikkisuhde onkin käsitteenä opetussuunnitelman kannalta olennainen vaikkakin silti heikosti määritelty. Käsitettä on siten tutkielman teoriaosassa määritelty vastaamaan musiikkikasvatuskontekstin arvoja ja tarpeita. Tähän on pyritty tarkastelemalla muun muassa musiikkikasvatusfilosofioiden sekä opetussuunnitelman näkökulmia. Tutkielma esittää pragmatismiin perustuvan holistisen näkökulman soveltuvan musiikkisuhteen sisällön rajaamista ohjaavaksi taustafilosofiaksi. Tutkielman keskeisenä tuloksena syntynyt yleinen merkitysverkosto kuvaa musiikin roolia musiikkiopistossa opiskelevan lapsen elämässä. Tulosten mukaan musiikkiopistossa opiskeleva lapsi merkityksellistää musiikkia kolmessa pääsituaatiossa, jotka ovat perheen musiikillinen toiminta, musiikkiopisto-opiskelu sekä lasten omaehtoinen vapaa-ajan musiikillinen toiminta. Perheen musiikillinen tausta ja toiminta ovat tulosten mukaan lapsen musiikkisuhteen rakentumiselle merkittäviä. Siirtymä musiikkiopiston oppilaaksi on taas tuonut suhteeseen tavoitteellisuutta. Omaehtoinen musisointi vapaa-ajalla puolestaan heijastelee lapsen omia sisäisiä musiikillisia tarpeita ja mieltymyksiä. Toisaalta vapaassa musisoinnissa hyödynnetään myös musiikkiopistossa opittuja toimintatapoja. Tutkielmaprosessin myötä musiikkisuhteen käsitteen määrittämisen tarve on korostunut. Käsitteen määrittämisen mielekkyys kiteytyy sen keskeiseen rooliin sekä käyttökelpoisuuteen musiikkikasvatuksessa. Tutkielman tulokset herättävät myös mielenkiinnon lasten omaehtoisen musisoinnin tutkimiseen. Erityisesti lasten vapaa-ajan säveltämisen tutkiminen voi tuoda näkökulmia ja kaivattua tietoa luovan tuottamisen pedagogiikkaan. Avainsanat Musiikkisuhde, fenomenologia, fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote, taiteen perusopetus, musiikkikasvatus. ii

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty Author Suvi Salonen Title Conditions for goodness: Music school student s relationship to music School School of Applied Educational Science and Teacher Education Main subject Level Date Number of pages Education Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract The purpose of this thesis is to understand the music school student s relationship to music as a phenomenon. Phenomenological method and hermeneutic interpretation have been applied in this thesis. Aspirations are focused on describing students relationship to music. Phenomenology in this thesis is based on Martin Heidegger s hermeneutical understanding more than Edmund Husserl s descriptive phenomenology, as the thesis aspires to understand meanings and relations between them. The concept of good relationship to music is central ontological challenge. The concept is not properly determined although it is central in the national core curriculum. In theoretical background the concept is defined to be equivalent to music education context and also its values and needs. With examining philosophies of music education and the national core curriculum this thesis is aspiring to form the definition of the concept. The thesis suggests that holistic understanding based on pragmatism is relevant to direct confining the content of relationship to music. General meaning network that has consisted as a result of phenomenological analysis represents the role of music in music school student s life. Results show how music school student builds musical meanings in three main environments, which are musical activities with the family, institutional music studies, and spontaneous musical activities. As a conclusion it is possible to state that musical background and activities of family are significant for child s relationship to music. Also attending to institutional music studies has brought goal orientation to the relationship. Spontaneous musical activities reflects child s personal musical needs and preferences. On the other hand practices and skills learned in institutional music studies are used in spontaneous musical activities. Along with the process the need of defining the concept of good relationship to music has emerged. Importance of defining the concept lies in its central role and usefulness in music education. Findings also cause an interest to investigate more children s spontaneous musical activities. Especially investigating the spontaneous composing of children could bring topical views and required information to develop the pedagogy of creative producing. Keywords Relationship to music, phenomenology, music education. iii

4 Musiikki on tullut tärkeäksi osaksi kasvatuksessamme, sillä se on välikappale ihmisten yhdistämiseksi toisiinsa. Sen vuoksi ei voi kyllin tehostaa tämän kielen oppimisen, tämän ihmeellisen ilmaisukeinon tärkeyttä, ilmaisukeinon, joka pyhänä siteenä ympäröi ihmiskuntaa. Minne ikinä menet, missä ikänä ihmisiä tapaat, kaikkialla on heidän musiikkinsa avaava sinulle oven heidän sisäiseen olemukseensa. Hermann Ritter iv

5 Sisällys 1 JOHDANTO Tutkielman ontologinen perusta Tutkimustehtävä Holistinen ihmiskäsitys Merkityksen ontologia tutkielmassa Hyvän musiikkisuhteen ja institutionaalisen musiikinopiskelun paradoksi MUSIIKKISUHDE Aiempia tutkimuksia musiikin merkityksistä Musiikillinen adaptoituminen lapsen henkilökohtaisen musiikkisuhteen syntymisen edellytyksenä Hyvä musiikkisuhde opetussuunnitelmassa Musiikkisuhteen käsite kasvatuskontekstissa Musiikkikasvatuksen taustafilosofiat lähtökohtana musiikkisuhteen sisällön määrittelylle Opetussuunnitelman näkökulma musiikkisuhteen käsitteen sisältöön Musiikkisuhteen käsite tässä tutkielmassa MUSIIKKIOPISTO-OPISKELU MERKITYSTEN RAKENTUMISEN KONTEKSTINA Suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän taustoja Musiikkiopiston toimintakulttuuri ja käytännöt Opetussuunnitelma toimintakulttuurin rakentajana Soitonopettaja opetussuunnitelman toteuttajana Oppilaan yksilölliset tavoitteet ja tarpeet opetuksen lähtökohtana TUTKIELMAPROSESSIN KUVAUS Aineiston tuottajat Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote Fenomenologia menetelmällisten ratkaisujen kehyksenä Hermeneuttinen kehä ymmärtämisen polkuna Lapsi tiedon tuottajana Aineiston kerääminen Avoin haastattelu Teemahaastattelu Huomioita lasten haastattelemisesta...31 v

6 4.5 Fenomenologisen metodin soveltaminen aineiston analyysissä MUSIIKKIOPISTOSSA OPISKELEVAN LAPSEN MUSIIKKISUHDE Omaehtoinen musisointi ja ilmaisu vapaa-ajalla Sellasta muuten vaan soittelua Mulle tulee usein eniten lastenlauluja mieleen Musiikki osana perheen elämää Haluais tulla isää paremmaks Meil on kotona piano Musiikkiopisto tukena tavoitteiden saavuttamisessa Mie halusin soittaa kannelta Veikkaan että yleisö tulee nauraa, kun mä soitan sen POHDINTA Praksialismin ongelma lasten omaehtoisen musiikkikulttuurin valossa Tutkimustehtävän toteutuminen ja tulosten luotettavuus Musiikkisuhteen tutkiminen fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan keinoin Kirjoittamalla tutkiminen hermeneuttisen kehän kulkemisen välineenä Tutkimustehtävän toteutuminen Tutkielman luotettavuus Jatkotutkimusehdotukset Musiikkisuhteen käsitteen legitimointi Lasten omaehtoinen musisointi mahdollisena lähtökohtana musiikkikasvatuksen kehitystyössä Soitonopettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen tutkiminen Lopuksi...61 LÄHTEET:...63 LIITTEET:... lxx vi

7 1 JOHDANTO Elämänsä aikana ihminen on suhteessa lukemattomiin pieniin sekä suuriin ilmiöihin. Tämän tutkielman keskeinen ilmiö sekä ihmetykseni kohde on musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin. Ilmiöiden loputtomassa tulvassa musiikkisuhteen tutkimisen mielekkyyttä perustelee ensinnäkin sen keskeisyys institutionaalisen musiikkikasvatuksen etiikassa. Taiteen perusopetuksen voimaan tulleessa laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa opetuksen keskeiseksi tehtäväksi on asetettu edellytysten luominen hyvän musiikkisuhteen syntymiselle (Opetushallitus 2017, 47). Opetussuunnitelmassa ei kuitenkaan määritellä millainen on tavoiteltava hyvä musiikkisuhde tai miksi sen saavuttaminen on merkityksellistä. Musiikkisuhteen tutkiminen ja sitä kautta käsitteen määrittäminen onkin tarpeellista nimenomaan opetussuunnitelmassa opetukselle asetetun tehtävän täyttymisen kannalta. Jotta opettaja voi arvioida omaa työskentelyään hyvän musiikkisuhteen edellytysten luomisen näkökulmasta, on hänellä oltava käsitys musiikkisuhteen olemuksesta sekä sen rakentumiselle merkittävistä tekijöistä. Lapsen musiikkisuhdetta ei tule kuitenkaan arvottaa tai arvioida. Ennemminkin on kyse siitä, kuinka pyrkimys hyvään musiikkisuhteeseen voi toimia lähtökohtana musiikkiopistojen toimintakulttuurin jatkuvalle kehittymiselle. Esimerkiksi Ståhlhammarin (2004, 3) mukaan lasten ja musiikin välistä suhdetta tulisi tarkastella erityisesti koulutuksen, päivähoidon sekä opettajankoulutuksen käytäntöjen ja laadun kehittämiseksi. Lapsella olevan musiikkisuhteen tarkastelu voikin sen kaikessa moninaisuudessa olla opetuksen kehittämistyössä tärkeässä osassa. 1

8 Vaikka musiikkisuhteesta on sen tässä kirjoitusasussa puhuttu tieteessä vain vähän, on musiikin ja ihmisyyden erottamattomuus useasti tunnustettu (ks. Elliott 1995, 39; Edwards 2011, 91), ja suhdetta on jopa verrattu kahden ihmisen väliseen suhteeseen (Best 2004). Myös opetussuunnitelmassa saamansa huomion puolesta tutkielmani kohteen voi tunnustaa olevan todellinen. Hyvä musiikkisuhde käsitteenä herättää kuitenkin kysymyksiä siitä, mitä hyvyys suhteessa on ja miksi sen saavuttaminen olisi instituution näkökulmasta tärkeää. Keskustelun virittäminen saavutettavissa olevasta hyvyydestä voikin tuoda huomionarvoisia näkökulmia siihen, mitä ovat hyvä musiikki ja hyvä musiikkikasvatus. 1.1 Tutkielman ontologinen perusta Tutkielmani on deskriptiivinen perustutkimus musiikin roolista musiikkiopistossa opiskelevan lapsen elämässä. Samalla tutkielmani pyrkii aineistoa, aiempia tutkimuksia sekä musiikkikasvatusfilosofiaa käsitteleviä kannanottoja soveltaen normatiivisesti pohtimaan, mitä musiikkisuhteella tulisi musiikkikasvatuskontekstissa tarkoittaa. Tutkielmani ontologisena perusteena on käsitys ihmisestä ja lapsesta kokonaisvaltaisena kokijana sekä kokemustensa kautta merkityksiä rakentavana. Perustan käsitykseni Rauhalan (1983) holistiselle ihmiskäsitykselle. Tutkimustehtävän luonteen vuoksi on lisäksi keskeistä selventää, mitä merkitykset ovat ja miten ymmärrän niiden ontologisen olemuksen tutkielmassani. Tutkielmani strategia on fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote, jota sovelletaan erityisesti kasvatus- sekä hoitotieteessä (Kakkori 2009, 273). Fenomenologian merkitys tutkielmalleni näyttäytyy ensinnäkin koko prosessiin heijastuvana asenteena (Perttula 2012, 330). Fenomenologisten tutkimustapojen moninaisessa joukossa oma asenteeni sijoittuu lähemmäs Martin Heideggerin hermeneuttista lähestymistapaa nykyfenomenologian isänä pidetyn Edmund Husserlin ilmiön kuvaamiseen pyrkivän fenomenologian sijaan (Kakkori 2009, ; Silkelä 1999, 4) Tutkimustehtävä Tutkielmani päätehtävänä on kuvailla, millainen on suomalaisessa musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhde. Tutkimustehtävän olen tietoisesti jättänyt laajaksi pyrkiessäni lähestymään lapsen ja musiikin suhdetta mahdollisimman avoimesti ilman ennakko-oletuksia. Siten laajan tutkimustehtävän asettaminen tutkielmalle on mielestäni 2

9 oikea ratkaisu. Tuodessaan musiikkisuhteen käsitteen kasvattajien tietoisuuteen Kari Kurkela (1993, 321) näki olennaisena kysyä miksi lapsi suhtautuu musiikkiin (ja opettajaansa) niin kuin suhtautuu. Kurkelan (1993, 321) mukaan tämän ymmärtäminen edellyttää oppilaan asemaan ja kokemusmaailmaan eläytymistä. Tutkielmassani en kuitenkaan keskity ainoastaan käsittelemään musiikkiopistoon sijoittuvaa musiikin harrastamista, sillä pyrin kuvaamaan lasten suhdetta musiikkiin myös muut aineistossa esiintyvät arjen musiikilliset ympäristöt huomioiden. Päätehtävä jakautuu kahdeksi tutkimuskysymykseksi, joiden tarkoituksena on tehdä prosessia johdonmukaiseksi sekä helpottaa päätehtävän toteutumisen arviointia. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: a) Millaisia yhteisiä ja yksilöllisiä merkityksiä aineiston tuottajat liittävät musiikkiin? b) Miten musiikkiopistossa opiskeleva lapsi kokee musiikin osana elämäänsä? Tutkimustehtävät voivat toteutua fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusstrategian avulla. Ensin mainittu tehtävä vaatii fenomenologisen analyysin suorittamista, jonka lopputulemana voi olla yleinen merkityssuhteita kuvaava merkitysverkosto (Perttula 2000, 439). Jälkimmäisen tutkimustehtävän myötä yleinen merkitysverkosto saa ymmärrettävän verbaalisen muodon. Tutkielman tulokset voivat siten kuvata aineiston pohjalta sitä, miten lapset kokevat musiikin osana elämäänsä ja mitä se heille merkitsee. Väkevä ja Westerlund (2009, 96) argumentoivat fenomenologialta kuitenkin puuttuvan selitysvoimaa musiikkikasvatuksen kriittiseen rooliin sekä tehtävään. Fenomenologian deskriptiivisyys voikin tästä näkökulmasta olla metodina sekä filosofiana sen heikkous. Omassa tutkielmassani hermeneutiikka kuitenkin täydentää fenomenologian jättämiä aukkoja Holistinen ihmiskäsitys Ihmiskäsitys tekee ymmärrettäväksi sen, millä tavoin ihminen tutkijalle eri konteksteissa todellistuu (Rauhala 1983, 14; Tuovinen 2001, 17). Tutkijan ihmiskäsitys ensinnäkin ohjaa tutkimustehtävien muodostumista sekä menetelmien valintaa, mutta myös perustelee ihmistutkimuksen monitieteisyyttä (Rauhala 1983, 15; Tuovinen 2001, 17). Myös lapsiin kohdistuvaa tutkimusta tehdään useista eri lähtökohdista, jolloin tutkijan käsitykset lapsuudesta ovat läsnä ja ohjaavat tutkimusprosessia. Tutkielmassani ymmärrän ihmisen 3

10 olemassaolon Rauhalan holistisen ihmiskäsityksen mukaan, joka esittää ihmisen ontologisen perusmuodon kolmijakoisena. Holistinen ihmiskäsitys kritisoi erityisesti kartesiolaiseen dualismiin liittyvää mieli ja ruumis -näkökulmaa nimeämällä ihmisen olemassaolon perusmuodoiksi kehollisuuden, tajunnallisuuden sekä situationaalisuuden. (Rauhala 1983, 20 25; 2007, 23.) Kehollisuus edustaa holistisessa ihmiskäsityksessä olemassaolon konkreettista muotoa. Kehon toiminnot eivät ole symbolisia, vaan orgaanista tapahtumista. (Rauhala 1983, 30.) Kosonen (2001, 17) on muun muassa kuvaillut kehollisuuden olevan musiikissa läsnä sekä sen vastaanottamisessa että musiikillisen toiminnan mahdollistajana. Tajuntaa Rauhala puolestaan kuvaa inhimillisen kokemuksen kokonaisuudeksi. Situationaalisuus taas merkitsee ihmisen kietoutuneisuutta todellisuuteen sen hetkisen kontekstinsa kautta. Situaatiolla tarkoitetaan kaikkea, mihin ihminen on suhteessa. Sen rakenne jakautuu konkreettisiin ja ideaalisiin komponentteihin, joista konkreetteja ovat muun muassa maantieteelliset olosuhteet, koti sekä yhteiskunta. Ideaaleja komponentteja taas edustavat muun muassa yksilön arvot ja normit, uskonnot, aatteet, luonto, ihmissuhteet sekä taide. (Rauhala 1983, ) Situationaalisuudessaan ihminen ei kuitenkaan ole ympäristöstään erillinen, vaan osa kaikkia edellä mainittuja komponentteja (Tuovinen 2001, 20). Holistista ihmiskäsitystä on sovellettu useissa musiikkikasvatuksen alan tutkimuksissa (ks. Kosonen 2001; Lindeberg 2005; Hasu 2017). Eksistentiaalisen fenomenologian holistinen käsitys ihmisestä onkin adekvaatti juuri musisointia, musiikkia sekä niiden kokemista koskevissa tutkimuksissa. Soittaminen mahdollistuu kehollisena toimintana, joka kuitenkin on erottamattomasti tajuntaan sitoutunut. Holistisen ihmiskäsityksen omaksuminen osaltaan myös rakentaa suomalaisen erityisesti oppilaaseen keskittyneen musiikkikasvatuksen tutkimuksen arvoperustaa, sillä tutkimuksen ihmiskäsitys on merkityksellinen tieteelliselle ihmiskuvalle (Tuovinen 2001, 17). Eettisenä, vaikkakin usein tiedostamattomana näkökulmana ihmiskäsitys myös olennaisesti ohjaa kasvattajan toimintaa (Hirsjärvi 1982, 1; Tuovinen 2001, 17). Onkin kiinnostavaa, kuinka yhä useammin ihmiskäsitykseksi on musiikkikasvatusta koskevissa tutkimuksissa valittu holistinen ihmiskäsitys, vaikka opetussuunnitelmissa esitetty oppimiskäsitys on konstruktivistinen (Opetushallitus 2014, 17; 2017, 11). Musiikkikasvatukseen keskittyneet tutkijat ovat taustaltaan musiikkikasvattajia, mikä myös osaltaan tekee havainnosta kiinnostavan. Näkökulmia vertaileva tarkastelu osoittaakin holistisen ihmiskäsityksen laajentavan konstruktivistista 4

11 näkökulmaa musiikkikasvatukseen nostamalla esiin kokonaisvaltaisen ja kehollisen aspektin sekä syventämällä ymmärrystä oppimisympäristön merkityksestä Merkityksen ontologia tutkielmassa Tämän tutkielman kannalta keskeinen ontologinen ongelma on suhteen olemus. Musiikkisuhteen käsitteen ollessa lähtöisin Kari Kurkelalta (1993, 321) näen olennaisena tarkastella musiikkisuhdetta pragmaattisesti siinä merkityksessä, jossa se on alun perin esitetty. Siten on perusteltua olla syventymättä liiaksi suhteen ontologiaan. Toisaalta Kurkelan alkuperäiset viittaukset ihmisen ja musiikin suhteesta ovat häilyviä, jolloin tutkielmassa on syytä myös tarkentaa suhteen määritelmää. Näenkin olennaisena tarkastella lyhyesti merkityksen ontologiaa, sillä se valaisee ymmärrystä siitä, mitä ihmisen ja ilmiön välisellä suhteella voidaan tarkoittaa. Lisäksi myöhemmin tutkielmassa syvennyn musiikkikasvatuksen taustafilosofioiden kautta tarkastelemaan, mitä musiikkisuhteella tulisi tarkoittaa erityisesti musiikkikasvatuskontekstissa. Sovellan ymmärrystäni merkityksen ontologian perusteista sekä musiikkisuhteen sisällöstä aineiston analyysivaiheessa. Merkityksen käsite ja olemus on mahdollista ymmärtää usealla eri tavalla ja erityisesti ihmiskäsitys on tälle ymmärrykselle keskeinen. Tässä tutkielmassa pyrin tavoittamaan kokemusten kautta tajunnassa muodostuvia merkityksiä, jotka ilmenevät myös kielellisessä muodossa (Rauhala 1983, 27; Pikkarainen 2004, 76). Rauhalan (2007, 24) mukaan merkitykset ilmaisevat kokijalle, millaista maailmassa oleminen on. Hänen holistisen ihmiskäsityksensä mukaan merkityssuhteet syntyvät mielen asettuessa tajunnassa suhteeseen jonkin objektin kanssa ja rakentavat verkostoja, joista syntyvät ihmisellä oleva maailmankuva sekä käsitykset itsestä (Rauhala 1983, 27). Myös Pikkarainen (2004, 76) esittää ilmiölle annettujen merkitysten rakentavan sen ja ihmisen välistä suhdetta. Molempien näkökulmien mukaan suhteessa on kyse merkityssuhteista. Nämä merkitykset rakentuvat musiikillisten kokemusten kautta, jolloin kokemusten kuvaaminen fenomenologisesti sekä niiden myötä syntyneiden merkitysten tulkitseminen hermeneuttisesti on luonteva strategia musiikkia harrastavien lasten musiikkisuhteen ymmärtämiseksi. Merkitykset voidaan havaita puhujan kerronnassa sekä toiminnassa, joiden kautta merkityksellisyys ilmenee (Pikkarainen 2004, 76). Merkityssuhteet saattavat kuitenkin olla 5

12 heikosti jäsentyneitä, jolloin niiden verbaalinen ilmaiseminen voi olla epäselvää (Rauhala 1983, 28). Toisaalta Silkelän (1999, 4) mukaan juuri merkittävät kokemukset ovat merkityssuhteina monikerroksisia. Tutkielman kannalta onkin olennaista tiedostaa, ettei verbaalinen esitys merkityksestä ole täsmällinen, sillä tajunnallisen ilmiön kuvaaminen kielellisesti väistämättä yksinkertaistaa sitä. Lisäksi on huomioitava kokemuksen kielellisestä ilmaisusta olevan yksilöllinen kuten Pentti Määttänen (2002, 2) on kuvaillut sanoilla meanings do not travel with words. Erityisen tärkeää tutkielman luotettavuuden kannalta onkin välttää liiallista kielenkäyttöön takertumista analysoitaessa lasten tuottamaa aineistoa. 1.2 Hyvän musiikkisuhteen ja institutionaalisen musiikinopiskelun paradoksi Tämän tutkielman tarkoitus ei ole suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän kyseenalaistaminen, vaikkakin yksi sysäys tutkielman aiheen valinnalle on aiemmissa tutkimuksissa musiikkiopistoja kohtaan esitetty kritiikki (ks. Anttila 2010, 241). Henkilökohtainen mielenkiintoni käsitteen ja sen edustaman ilmiön tutkimiseen onkin saanut alkusysäyksensä hyvän musiikkisuhteen ihanteen ja oppilaitosten toimintaan kohdistetun kritiikin välisestä oletetusta paradoksista. Esimerkiksi musiikkiopistojen kurssitutkintojärjestelmä on saanut osakseen arvostelua. Annu Tuovila (2003, 19) on muun muassa kysynyt väitöskirjassaan, kuinka on mahdollista luoda lapselle omannäköisensä musiikkisuhde, jos soitonopetus joka tapauksessa tähtää kurssitutkinnon suorittamiseen? Huolta on kohdistettu myös instituution tavoitteelliseen toimintakulttuuriin ja sen merkitykseen oppilaiden käsityksiin itsestään (Björk 2016, 21). Viitatessaan hyvän musiikkisuhteen säilyttämiseen Kurkela (1993, 321) toteaa harrastukseen pakottamisen voivan kääntyä sen alkuperäisiä pyrkimyksiä vastaan. Kurkela sivuaakin näin kysymystä opetuksen ja oppilaitoksen pyrkimysten sekä hyvän musiikkisuhteen välisestä ristiriidasta. Kurkelaa tulkiten jännite syntyy kuitenkin vasta oppilaan kokiessa olevansa pakotettu soittamaan. Näkökulman mukaan institutionaalinen musiikin harrastaminen ei siten lähtökohtaisesti ole ristiriidassa hyvän musiikkisuhteen syntymisen kanssa. Musiikkiopisto-opiskelu on musiikkikasvatuksen alueella keskustelua herättävä aihe. Onkin ennen kaikkea mielekästä kysyä opiskelusta juuri lapsilta, sillä nimenomaan heidän 6

13 suhdettaan musiikkiin keskustelu koskettaa. Tämän tutkielman myötä tuonkin lasten musiikkiin liittämät merkitykset kuuluviin. Nämä merkitykset kuvaavat lapsen ainutkertaista musiikillista maailmaa ja niitä tarkastelemalla voidaan saada arvokasta tietoa siitä, millaista aidosti lapsikeskeisen ja hyvän edellytyksiä kohti pyrkivän musiikkikasvatuksen tulisi olla. 7

14 2 MUSIIKKISUHDE Tämän pääluvun tarkoitus on johdatella syventymään musiikkisuhteen käsitteen alkuperään sekä rooliin opetussuunnitelmassa ja lisäksi muodostaa tutkielman kontekstiin sopiva ymmärrys käsitteestä ja sen edustamasta ilmiöstä. Tutkielmani perustuu oletukselle, jonka mukaan yksilö rakentaa kokemustensa myötä merkityksiä, joiden kokonaisuutta voidaan kutsua ihmisen ja ilmiön väliseksi suhteeksi. Tämän tutkielman keskiössä onkin ihmisen ja musiikin välinen suhde. Aloitan tarkastelemalla luvussa 2.1 aiempia musiikkisuhdetta tai sen lähikäsitteitä- ja ilmiöitä käsitteleviä tutkimuksia. Luvussa 2.2 käsittelen lyhyesti lapsen musiikillisen kehityksen alkuvaiheita, jotka osaltaan ovat myös edellytyksiä musiikkisuhteen syntymiselle. Luvussa 2.3 tarkastelen musiikkisuhteen käsitteen alkuperää sekä roolia opetussuunnitelmassa. Luvussa 2.4 pyrin musiikkikasvatuksen taustafilosofioiden valossa muodostamaan käsityksen siitä, mitä musiikkisuhteella voidaan musiikkikasvatuskontekstissa tarkoittaa. Tämän kautta pyrin sisällöllisesti rajaamaan käsitettä tukemaan tutkielmani aineiston käsittelyä. Tässä tutkielmassa en kuitenkaan pyri määrittämään merkitystä hyvälle musiikkisuhteelle, sillä ymmärrykseni mukaan mikään ulkoinen taho ei voi määritellä hyvyyttä yksilön puolesta. Sen sijaan on mahdollista rajata musiikkisuhteen käsitettä vastaamaan tämän tutkielman ja mahdollisesti myöhempien tutkimusten tarpeita. 2.1 Aiempia tutkimuksia musiikin merkityksistä Kartoittaessani musiikkisuhteen (relationship to music) käsitteen alkuperää sekä ilmiötä koskevaa kirjallisuutta, havaitsin käsitettä käytettävän sekä suomalaisessa että 8

15 kansainvälisessä tieteellisessä keskustelussa harvoin. Laajan ja pitkäkestoisen kartoituksen aikana onkin selvinnyt, ettei itsenäistä musiikkisuhdetutkimusta ei ole musiikkikasvatuksen tai musiikkitieteen alueella juurikaan tehty. Sen sijaan on tutkittu muun muassa soittamiseen liittyvää motivaatiota (Anttila 2008; Tuomela & Tossavainen 2015), musiikillista minäkäsitystä (Tulamo 1993; Tereska 2003), vokaalista minäkuvaa (Lindeberg 2005) sekä musiikillista identiteettiä (Hirvonen 2003). Mainittuja tutkimuksia sekä musiikkisuhdetta tarkastelevaa tutkielmaani yhdistää kiinnostus musiikilliseen sitoutuneisuuteen, musiikin ja minän välisiin merkityksiin sekä musiikin rooliin yksilön elämässä. Antti Juvonen (2008) puolestaan on tutkinut luokanopettajaopiskelijoiden musiikkisuhdetta osana musiikillista orientaatiota. Vaikka musiikkisuhteen olemuksesta ja sisällöstä ei ole juurikaan esitetty tunnettuja teorioita, Juvosen musiikillista orientaatiota kuvaavassa mallissa musiikkisuhdetta on kuitenkin pyritty selittämään. Malli kuvaa karkeasti musiikillisen orientaation olevan yksilölle vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa muodostuva kokonaisuus, joka käsittää yksilöllä olevan musiikillisen minäkuvan, maailmankuvan sekä musiikillisen kompetenssin. Edellä mainittujen osatekijöiden sekä musiikillisen toiminnan myötä yksilö tuottaa merkityksiä, joiden kokonaisuutta Juvonen kutsuu musiikkisuhteeksi. Suhde musiikkiin taas määrittää keskeisesti sitä, mitä ja millaista yksilön musiikillinen toiminta on. (Juvonen 2008, ) Anneli Arho (2004) taas on tutkinut muusikon ja musiikin suhdetta fenomenologisesti. Musiikin ja yksilön suhde on Arhon väitöstutkimuksessa kuitenkin tutkimuskohteena merkitsevästi erilainen kuin oman tutkielmani keskiössä oleva musiikkisuhde. Arhon tutkimus on painottunut muusikon teokselle antamiin merkityksiin oman tutkielmani kohdistuessa myös musiikilliseen toimintaan sekä sen käytännöllisiin ja sosiaalisiin ulottuvuuksiin. Musiikkisuhteen useat mahdolliset semanttiset merkitykset vaativatkin tutkimuskohteen huolellista määrittelyä. Musiikkisuhdetta siinä pedagogisessa ja yhteiskunnallisessa merkityksessä, jossa käsitettä itse tarkastelen, on tutkinut väitöskirjassaan Cecilia Björk (2016). Björkin tutkimuksessa, samoin kuten omassa tutkielmassani, musiikkisuhteen käsite ymmärretään kiinteästi opetussuunnitelmaan sekä musiikkikasvatuksen arvofilosofiaan sitoutuneena. Keskustelussa hyvän musiikkisuhteen käsitteen merkityksestä Björk (2016, 3) nostaakin esiin erityisesti 9

16 opettajan roolin opetussuunnitelman toteuttajana sekä hyvän musiikkisuhteen edellytysten mahdollistajana. Musiikin merkityksiä ihmiselle eri konteksteissa on lisäksi tutkittu varsin runsaasti. Merkityksiä voidaan tarkastella myös muun muassa ymmärtämällä musiikki välineenä jonkin suuremman musiikillisen tai ei-musiikillisen päämäärän saavuttamiseksi. Musiikin merkityksen tutkiminen yksilön elämälle on sen sijaan arvovalinta, joka asettaa yksilön kokemuksen merkityksellisyyden utilitarististen päämäärien edelle. Tällaista tutkimusta onkin tehty erityisesti musiikkikasvatuksen alueella. Esimerkiksi Annu Tuovila (2003) on tutkinut väitöskirjassaan hyvin kattavasti lasten musiikkiopisto-opiskelua. Erja Kosonen (2001) taas on syventynyt tutkimuksessaan erityisesti pianonsoiton merkityksiin ja mielekkyyteen. Kososen väitöstutkimus on fenomenologinen, mikä on luonteva lähestymistapa yksilön kokemuksiin musiikista sekä musiikillisista käytännöistä. Suvi Saarikallio (2007) puolestaan on tutkinut muun muassa musiikin psykologisia merkityksiä. Vaikka musiikkisuhteen käsite Kurkelan (1993) sekä opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2002; 2014; 2017) esittämissä merkityksissä liittyy erityisesti suomalaiseen musiikkikasvatukseen, samankaltaista aihetta ovat tutkineet New Yorkin filharmonikkojen ja koulujen välistä yhteistyötä koskevassa projektissaan Carrick, Easton, Hong-Park, Langlais ja Mannoia (2012). Tutkimusprojektissa analysoitiin sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Ryhmä oli kiinnostunut erityisesti oletuksesta, jonka mukaan ammattimuusikoiden ja musiikkikoulujen välinen yhteistyö voisi edistää useiden tavoitteiden joukossa myös oppilaiden henkilökohtaista suhdetta musiikkiin. (Carrick ym ) Katsauksen perusteella musiikkisuhteen (relationship to music) käsitettä käytetään musiikkia ja musiikkikasvatusta koskevassa tieteellisessä keskustelussa sekä kirjallisuudessa hyvin vähän ja satunnaisesti. Erityisesti musiikkisuhdetta käsitteleviä kansainvälisiä artikkeleja ei ole juurikaan julkaistu. Musiikin ja ihmisen välinen suhde ilmiönä saa kuitenkin asiayhteytensä mukaan erilaisia määritelmiä ja merkityksiä kuten musiikillinen identiteetti tai orientaatio. Aiemmat tutkimukset eivät kuitenkaan esitä tämän tutkielman keskiössä olevaa musiikkisuhdetta vastaavaa määritelmää. Siksi yksi tutkielman pyrkimyksistä on määritellä musiikkisuhdetta tarkastelemalla käsitteen ja sen edustaman ilmiön suhdetta musiikkikasvatuksen filosofian näkökulmasta. 10

17 2.2 Musiikillinen adaptoituminen lapsen henkilökohtaisen musiikkisuhteen syntymisen edellytyksenä Musiikki on aina ollut ihmisille ja kulttuureille merkittävää, vaikka sen merkitys onkin historian eri vaiheissa muuttunut (Juvonen, Ruismäki & Lehtonen 2012, 199). Musiikkisuhdetta tulisikin muun muassa siksi tarkastella myös läsnä olevan ajan ja kulttuurin heijastuksena. Olen tutkielmassani kiinnostunut lasten yksilöllisistä musiikkisuhteista, mutten voi silti sivuuttaa musiikkisuhteen sosiokulttuurista ulottuvuutta, sillä ympäröivän kulttuurin musiikki luo vääjäämättä puitteet henkilökohtaisten merkitysten rakentumiselle, jolloin yksilön suhde musiikkiin heijastaa samalla myös ympäristön musiikkikulttuuria (Juvonen 2006, 176; 2008, 13). Musiikillisessa traditiossa toimimisen näkökulmasta ympäristön musiikkikulttuuriin adaptoituminen onkin välttämätöntä (Huotilainen 2009, 126). Musiikkisuhde rakentuu yksilön musiikille antamista merkityksistä, joita tuotetaan musiikillisten kokemusten kerryttämisen myötä ja joista ensimmäiset ihminen saa kokea jo ennen syntymäänsä (Juvonen 2006, 171; Numminen, Erkkilä, Huotilainen & Lonka 2009, 11). Sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna lapsella onkin jo musiikkiharrastusta aloittaessaan musiikillista herkkyyttä (Partti, Westerlund & Björk 2013, 61). Tällainen luontainen musiikillinen ymmärrys kehittyy edelleen musiikilliseksi enkulturaatioksi kutsutussa prosessissa, jossa ympäristön musiikkikulttuuriin samastutaan (Trainor, Marie, Gerry, Whiskin & Unrau 2012, 129). Enkulturaatioprosessi on kulttuurisidonnainen ja sitä voidaan kuvata ikään kuin musiikillisen äidinkielen oppimisena (Hannon & Trainor 2016, 466; Paananen 2003, 11, 216; Juvonen 2006, 176). Siten musiikilliset kokemukset ja niiden myötä rakentuvat merkitykset ovat jo varhaislapsuudessa kulttuuriin sidottuja. Enkulturaatio tapahtuu musiikillisesti virikkeellisissä ympäristöissä itsestään ilman ohjattua musiikillisten taitojen opettamista (Corrigall & Trainor 2014, 142; Fredrikson 2003, ). Yksilön kasvaminen osaksi ympäristön musiikkikulttuuria alkaa siten tiedostamattomasti jo varhaislapsuudessa. Tällöin syntyvät myös ensimmäiset varsinaiset musiikilliset kokemukset sekä merkitykset. Siten jo hyvin pienellä lapsella voidaan sanoa olevan jonkinlainen suhde musiikkiin. 11

18 2.3 Hyvä musiikkisuhde opetussuunnitelmassa Arkipuheessa musiikkisuhteen sijasta voitaisiin puhua siitä, kuinka ihminen suhtautuu musiikkiin. Musiikkisuhteen käsitteellä on kuitenkin keskeinen ja jopa opetussuunnitelmassa tunnustettu rooli suomalaisessa musiikkikasvatuksessa, minkä vuoksi sitä tulisi tarkastella omana erityisenä ilmiönään. Ensimmäisen kerran hyvän musiikkisuhteen käsite esiintyi taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa vuonna 2002 (Opetushallitus 2002, 6). Myös viimeisimmässä taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa opetuksen tehtäväksi asetetaan edellytysten luominen hyvälle musiikkisuhteelle (Opetushallitus 2017, 47). Lisäksi myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitetään oppilaan musiikillisen osaamisen laajentumisen vahvistavan myönteistä suhdetta musiikkiin (Opetushallitus 2014, 141). Hyvän musiikkisuhteen käsite itsessään on lähtöisin Kari Kurkelalta (1993, 321), joka käytti käsitettä kuvaamaan musiikin positiivisia ilmentymiä kirjassaan Mielen maisemat ja musiikki. Opetussuunnitelmaan kirjaamisen myötä hyvän musiikkisuhteen käsitteen tuominen virallisesti osaksi suomalaista musiikkikasvatusta oli aikanaan merkittävää, vaikkakin käsite tuolloin jätettiin harkitusti avoimeksi (Björk 2016, 2). Edelleen hyvä musiikkisuhde on opetussuunnitelmissa määrittelemätön ihanne, jonka saavuttamista ei minkään virallisen tahon toimesta arvioida. Käsitteen avonaisuudesta on kirjoittanut väitöskirjassaan Cecilia Björk (2016), joka lähestyy musiikkisuhdetta kasvattajan työn näkökulmasta. Käsite on Björkin (2016, 11) mukaan jätetty opetussuunnitelmissa tietoisesti avoimeksi herättämään keskustelua musiikkikasvatuksella saavutettavissa olevasta hyvyydestä. Sekä perusopetuksen että taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa hyvän musiikkisuhteen käsite kiteyttää hypoteesin musiikin harrastamisen merkityksestä hyvälle yksilön ja musiikin väliselle suhteelle (Opetushallitus 2014, 141; 2017, 47). Erityisesti perusopetuksen opetussuunnitelmassa viittaus musiikilliseen toimintaan kausaalisena ehtona on selkeä. Hyvän musiikkisuhteen ymmärtäminen soittoharrastuksen kautta saavutettavana liittyykin olennaisesti musiikkikasvatuksen etiikkaan. Aristoteleen etiikan mukaan ihmiselämän tarkoitus on onnen sekä hyvän elämän saavuttaminen, jolloin etiikan tarkasteleminen tulisi aloittaa juurikin hyvän käsitteen tarkastelulla (Hirsjärvi 1982, 45). Olennaista olisi siten Aristoteleen etiikan mukaan kysyä, mitä hyvyys musiikkisuhteessa 12

19 merkitsee. Björkin (2016, 33) mukaan musiikkikasvatuskontekstissa ymmärretään hyvyyden todennäköisesti liittyvän musiikkiin ja sen arvoon itseensä. Näkökulman mukaan musiikissa olisi tällöin itsessään jotakin niin hyvää, että ihmisellä tulisi olla siihen suhde. Musiikkiin itseensä kiteytyvän hyvyyden lisäksi musiikin opiskelu ja oppiminen voidaan nähdä välineinä jonkin musiikkiin liittymättömän hyvän saavuttamiseksi kuten esimerkiksi Willingham (2009, 52) on esittänyt. Päämääränä voidaan tällöin pitää esimerkiksi hyvään elämään tai kunnialliseen kansalaisuuteen pyrkimistä (Willingham 53 54). 2.4 Musiikkisuhteen käsite kasvatuskontekstissa Musiikin ja yksilön suhde rakentuu musiikille annetuista merkityksistä. Musiikkisuhteen ilmiön tai käsitteen sisältöä ei ole kuitenkaan opetussuunnitelmissa määritelty. Tässä luvussa perustelen musiikkikasvatuksen taustafilosofian kahta pääsuuntausta tarkastelevaan kirjallisuuteen pohjaavan hahmotelman siitä, mitä musiikkisuhteen käsitteellä tulisi erityisesti musiikkikasvatuskontekstissa tarkoittaa. Merkityksellistä käsitteen sisällön määrittämisen kannalta on sen sovittaminen siihen kontekstiin, jossa käsitettä on tarkoitus soveltaa. Suomalainen musiikkikasvatus, johon soveltuvaa käsitettä pyrin tässä luvussa ja tässä tutkielmassa hahmottamaan, pohjaa arvomaailmansa ensinnäkin konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen (Opetushallitus 2017, 11) sekä musiikkikasvatusfilosofioiden dialogiin. Musiikkikasvatuksen alueella käydään keskustelua pääasiassa esteettis-musiikillisen sekä praksiaalisen filosofian näkökulmista (Lindström 2009, 107), joita tarkastelen luvussa Musiikkisuhde liittyy kiinteästi nimenomaan suomalaisen musiikkikasvatuksen etiikkaan, joka taas perustelee arvovalintojaan musiikkikasvatusfilosofialla argumentoiden. Siten on mielekästä olettaa suomalaisen musiikkikasvatuksen perustaksi sopivan taustafilosofian olevan lähtökohtaisesti soveltuva ohjaamaan myös musiikkisuhteen käsitteen sisällön määrittämistä. Luvussa taas tuon katsauksen käytännön tasolle pohtien taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman käsitteelle asettamia ehtoja. Luvussa tarkennan tässä tutkielmassa sovellettavaa määritelmää musiikkisuhteen käsitteelle. 13

20 2.4.1 Musiikkikasvatuksen taustafilosofiat lähtökohtana musiikkisuhteen sisällön määrittelylle Musiikkikasvatuksen filosofia pyrkii selittämään ja perustelemaan musiikkikasvatuksen käytäntöjä (Aittakumpu 2005, 49). Ennen praksialismin tuloa Suomessa ei juuri käyty tieteellistä keskustelua musiikkikasvatuksen filosofiasta (Väkevä & Westerlund 2009, 93). Musiikki on kuitenkin jo ennen peruskoulujärjestelmän aikaa sijoittunut esteettisen kasvatuksen alueelle (Suomi 2009, 86). Hyvän musiikkisuhteen toimiessa opetussuunnitelman perusteiden mukaan opetuksen keskeisenä päämääränä myös musiikkisuhteen käsitteen tulisi voida pohjata siihen filosofiaan, johon musiikkikasvatuksen käytännöt perustuvat. Ongelmalliseksi tosin nousee tällöin täsmällisen ja yhtenäisen musiikkikasvatusfilosofian puuttuminen, sillä musiikkikasvatus toteutuu taustafilosofioiden keskustelussa. Tässä luvussa tarkastelenkin lyhyesti esteettis-musiikillisen sekä praksiaalisen filosofian keskeisiä näkökulmia. Vaikka näkökulmien keskinäinen dialogi pitää keskustelukulttuuria musiikkikasvatuksen taustalla vireänä, on todettava esteettisen filosofian olevan lähtökohtaisesti sopimaton sekä suomalaisen musiikkikasvatuksen että musiikkisuhteen käsitteen teoreettiseksi perustaksi. Esteettinen filosofia kuitenkin puolustaa paikkaansa keskustelussa ja näkökulman mielekkyys perustuukin sen musiikille määrittämään itseisarvoon (Lindström 2009, 113). Toisaalta, vaikka esteettinen filosofia näkee musiikin itsessään hyvänä, näkökulman käsitys musiikista ja sen hyvyydestä on kapeahko (Regelski 1996, 23). Kapean musiikillisen maailmankuvan lisäksi esteettinen musiikkikasvatuksen perinne tarkastelee musiikkia inhimillisistä ja sosiaalisista prosesseista irrallisena (Heimonen & Westerlund 2008, 179). Esteettisen musiikkikasvatusfilosofian puutteisiin pyrkii vastaamaan sen vasta-argumentiksi syntynyt praksialismi (Alperson 1991, 233; Elliott 1995). Erityisesti David Elliottin (1996, 39) ajatteluun perustuva praksiaalinen musiikkikasvatusfilosofia kiteyttää periaatteensa musiikin ymmärtämiseen inhimillisenä toimintana. Juurikin toiminnallisuuden korostamisen myötä praksiaalinen filosofia pyrkii erottautumaan esteettisestä suuntauksesta. Vaikkei praksialismia sellaisenaan tunnusteta suomalaista musiikkikasvatusta ohjaavaksi filosofiaksi, sen aatteiden leviämisen merkitys on näkyvissä tämän päivän taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa sekä kasvatuksen arvofilosofiassa. Esimerkiksi sekä opetussuunnitelma että hyvän musiikkisuhteen käsite manifestoivat oppilaskeskeisyyttä, 14

21 mikä näyttäytyy esimerkiksi oppilaan kannustamisena omien musiikissa toimimisen tapojen löytämiseen (Opetushallitus 2017, 48). Praksiaalinen musiikkikasvatuksen taustafilosofia pohjautuu Aristoteleen oletukseen ihmisen olemuksen ja kokemuksen sosiaalisuudesta. Aristoteleen ajattelun mukaan ihminen tarvitsee yhteisöään täyden inhimillisen potentiaalinsa saavuttamiseen. (Heimonen & Westerlund 2008, ) Elliott (1995, 39; 1996, 8) argumentoikin Aristoteleeseen viitaten musiikin olevan perustaltaan inhimillistä toimintaa. Siten olisi perusteltua tarkastella myös musiikkisuhdetta toimintaan sitoutuneena. Praksiaalisen ja esteettisen musiikkikasvatusfilosofian dialogi ei kuitenkaan ole hyvän ja pahan taistelua, sillä myös praksialismi sisältää omat epäkohtansa. Esimerkiksi Väkevä ja Westerlund (2009, 96) huomauttavat useiden musiikin lajien olevan kiinteästi sitoutuneita liikeilmaisuun ja niiden käytännöille keskeisen kehollisen aspektin praksialismi sivuuttaa. Myös Aittakumpu (2005, 55) pitää ongelmallisena Elliottin teorian keskittymistä oppilaan sijasta oppiainekseen, praksikseen, jolloin oppilas ei saa mahdollisuutta kokea sitä hyvää, jota musiikilla olisi annettavanaan. Musiikkisuhteen taustafilosofian tulisikin praksialismin tapaan huomioida musiikin sosiaalinen ja toiminnallinen luonne, mutta toisaalta kyetä joustamaan käytäntöjen sanelemista rajoitteista sekä ottaa huomioon oppilaan omat lähtökohdat. Praksiaalisen ja esteettis-musiikillisen filosofian erottelua ovat lopulta kriittisesti tarkastelleet myös teoreetikot itse (Lindström 2009, 107). Erottelun sijaan on alettu etsiä musiikkikasvatuksen filosofiseksi perustaksi näkökulmia, jotka ottavat oppilaan sekä oppimisen kokonaisvaltaisesti huomioon (ks. Reimer 2012; Westerlund 2002). Esimerkiksi Westerlund (2002; 2005, 249), jonka mukaan molemmat filosofiset suuntaukset nojaavat liiaksi individualismiin, on esittänyt musiikin ja sen myötä musiikkikasvatuksen arvoa etsittävän holistisen näkökulman kautta. Westerlund (2002; 2005, 260) perustaa holistisen musiikkikasvatusfilosofiansa Elliottin tapaan Deweyn pragmatismiin ja arvofilosofiaan tosin kritisoiden samalla praksiaalisen lähestymistavan tulkintaa pragmatismista. Esteettis-musiikillisen musiikkikasvatusfilosofian oppiaineskeskeisyys tekee siitä lähtökohtaisesti kasvatuskontekstiin sopimattoman taustafilosofian musiikkisuhteen käsitteelle. Myöskään praksiaalinen filosofia ei tarjoa käsitteelle riittävän joustavaa ja lapsikeskeistä kasvualustaa. Musiikkikasvatusfilosofiaa koskevan moniulotteisen debatin tarkastelu osoittaakin keskustelun musiikkikasvatuksen taustaparadigmaksi sopivasta 15

22 filosofiasta olevan loputon kehä, joka pyrkii näkökulmien kyseenalaistamisen kautta ylläpitämään ajanmukaista keskustelua musiikkikasvatuksesta. Keskustelun tarkoituksena on toisaalta vahvistaa sekä perustella musiikkikasvatuksen paikkaa ja samalla yhtenäistää monimuotoisen musiikkikasvatuksen kentän arvomaailmaa. Musiikkisuhteen käsite edustaa keskustelussa lapsikeskeistä ulottuvuutta ja myös osaltaan rakentaa pohjaa pragmaattiselle musiikkikasvatusfilosofialle Opetussuunnitelman näkökulma musiikkisuhteen käsitteen sisältöön Musiikkisuhteen käsitteen rajaamiselle asettaa ehtonsa myös opetussuunnitelma, sillä sen tarjoamat puitteet osaltaan rakentavat musiikkiopisto-opiskelun kontekstia. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija (Opetushallitus 2017, 11). Opetussuunnitelman perusteissa asetuissa tavoitteissa nostetaan esiin musiikillisten taitojen moninainen kirjo. Esimerkiksi musiikin perusopintojen tavoitteissa ovat mainittuina muun muassa esiintymistaidot, oppimaan oppiminen, musiikin hahmottaminen ja kuuntelu sekä säveltäminen ja improvisointi (Opetushallitus 2017, 48). Vaikka opetussuunnitelma ei nimellisesti ole sitoutunut mihinkään filosofiaan, asiakirjassa asetetut tavoitteet heijastavat erityisesti praksiaalisen taustafilosofian pyrkimyksiä niiden painottuessa musiikillisten käytäntöjen sisäistämiseen. Praksialismin nousun merkitys onkin näkyvissä kahdessa viimeisimmässä taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Aittakumpu 2005, 49). Käytäntöjä edustavat esimerkiksi oppilaan ohjaaminen musiikin lajille tyypillisten merkitsemistapojen lukemiseen ja tulkitsemiseen sekä musiikin ominaispiirteiden tunnistamiseen (Opetushallitus 2017, 48). Praksialismia on Suomessa kuitenkin kritisoitu muun muassa sen kyvyttömyydestä soveltua sellaisenaan suomalaisen musiikkikasvatuksen filosofiseksi perustaksi (ks. Westerlund 2002; Aittakumpu 2005). Kuten edellisessä luvussa käy ilmi, pragmaattinen näkökulma kuten esimerkiksi Westerlundin (2002) esittämä Deweyn pragmatismiin pohjaava holistinen musiikkikasvatusfilosofia, voikin artikuloida suomalaisen musiikkikasvatuksen tarpeita praksialismia joustavammin. Pragmaattisen lähestymistavan eduksi voidaan lukea esimerkiksi sen käsitys musiikin kasvatuksellisesta potentiaalista vakiintuneesta esitysperinteestä vapaana (Väkevä & Westerlund 2009, 97). Musiikkisuhteen osalta tämä 16

23 tarkoittaa emansipaatiota käytäntöjen sanelemista kehyksistä, jolloin oppilas voi musiikkikasvatuskontekstissa rakentaa suhdettaan musiikkiin omilla ehdoillaan. Myös opetussuunnitelman keskeisten sisältöjen tarkasteleminen musiikkikasvatuksen taustafilosofioita vasten vahvistaa käsitystä siitä, kuinka musiikkikasvatuskontekstissa musiikkisuhteen käsitteen tulisi huomioida ihminen kokonaisvaltaisena musiikillisena toimijana. Musiikkikasvatus on myös opetussuunnitelmaa tulkiten vahvasti sosiaalisiin käytäntöihin sekä kulttuuriin sitoutunutta, jolloin suhde musiikkiin saa sekä sosiaalisia, kulttuurisia että käytännöllisiä merkityksiä. Musiikkisuhteen käsitteen määrittäminen ja arvofilosofian julkituominen olisi tarpeellista myös siinä suhteessa, ettei opetussuunnitelma itsessään edusta vahvaa arvomaailmaa. Perusteet rakentuvat konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle, mutta toisaalta opetussuunnitelma pyrkii taustafilosofian puolesta olemaan neutraali Musiikkisuhteen käsite tässä tutkielmassa Tässä tutkielmassa on edeltävissä pohdinnoissa esiin nousseiden argumenttien valossa perusteltua tarkoittaa musiikkisuhteen käsitteellä musiikillisten kokemusten myötä rakentuvien merkitysten kokonaisuutta. Musiikkikasvatuksen sosiaalinen ja toiminnallinen luonne huomioiden musiikillisiksi merkityksiksi tulisi ymmärtää myös musiikilliseen toimintaan sekä sen sosiaalisuuteen liitetyt merkitykset. Lisäksi erityisesti musiikkikasvatuskontekstissa on huomioitava käytäntöjen ja kokemusten kehollisuus. Pragmatismiin pohjaava filosofia kuten Westerlundin (2002; 2005, 260) esittämä holistinen näkökulma soveltuu näin ollen myös musiikkisuhteen sisällön määrittämistä ohjaavaksi taustafilosofiaksi. Musiikkisuhdetta määrittävä filosofia palvelee siten samaa tarkoitusta holistisen ihmiskäsityksen kanssa niiden pyrkiessä ymmärtämään ihmistä dynaamisesti sekä kokonaisvaltaisesti (Rauhala 1983, 24 25; Westerlund 2002). Suhdetta musiikkiin ei siten näkökulman mukaan tarkastella ainoastaan sitoutuneena yksilön sisäiseen kokemukseen koetusta taiteesta vaan myös kokemuksen sosiaalisuuden huomioiden. Tällöin korostuu myös instituution rooli musiikkisuhteen rakentajana. Tätä määritelmää soveltaen tarkastelen aineistoani pyrkiessäni tavoittamaan lasten musiikkiin liittämiä merkityksiä. 17

24 3 MUSIIKKIOPISTO-OPISKELU MERKITYSTEN RAKENTUMISEN KONTEKSTINA Edeltävässä luvussa tarkastelin musiikkisuhteen käsitettä, joka on taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa sekä sen myötä musiikkiopisto-opiskelussa keskeinen. Tässä luvussa syvennyn tarkastelemaan musiikkiopisto-opiskelun kontekstia, jossa musiikkisuhdetta rakennetaan. Kontekstin valottamiseksi tarkastelen luvussa 3.1 lyhyesti suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän taustoja. Katsauksen tarkoituksena on kuvata musiikkiopistoopiskelun kontekstia ja samalla tarkastella tekijöitä hyvän musiikkisuhteen ja institutionaalisen opiskelun välisen jännitteen taustalla. Luvussa 3.2 tarkastelen instituution toimintakulttuuria sekä käytäntöjä pyrkien muodostamaan käsityksen siitä, kuinka opetussuunnitelma, opettajan olemus ja toiminta sekä oppilaan omat lähtökohdat rakentavat soittotuntien opiskelukulttuuria ja sitä kautta myös lapsen musiikkisuhdetta. 3.1 Suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän taustoja Musiikkiopistojen toimintaa Suomessa säätelevät laki taiteen perusopetuksesta sekä taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Musiikkiopistojärjestelmä tehtiin viralliseksi vuonna 1968 ensimmäisen musiikkioppilaitoksia koskevan lain tullessa voimaan (Pohjannoro 2011, 10). Lakisääteisyydellä on ollut useita kumuloituneita seurauksia, jotka yhä heijastuvat musiikkiopistojen sekä opiskelijoiden arkeen. Yksi keskeinen seuraus on opiskelun tavoitteellisuus. Muun muassa nykyisen lain mukaan taiteen perusopetus on tavoitteellista, ensisijaisesti lapsille ja nuorille suunnattua tasolta seuraavalle etenevää taiteenalojen opetusta (Laki taiteen perusopetuksesta 1998/633). Tämä osaltaan asettaa 18

25 instituution puolelta odotuksia sekä opintojen aloitusiän että tavoitteellisen harrastamisen suhteen. Opetusta annetaan sekä laajan että yleisen oppimäärän mukaan (Laki taiteen perusopetuksesta 1998/633). Suuri osa musiikkiopistojen yli oppilaasta kuitenkin opiskelee laajan oppimäärän mukaisesti (Pohjannoro 2011, 10). Musiikkiopistojärjestelmän laissa säädetyt lähtökohdat rakentavat puitteita sekä odotuksia tavoitteelliselle opiskelulle. Samaa pyrkimystä palvelee myös opetussuunnitelma. Tutkielmaprosessini aikana voimassa oleva opetushallituksen määräys taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän perusteista on ollut voimassa lähtien. Muun muassa oppilaan musiikillisen ajattelun ja soittotekniikan kehittymisen lisäksi opiskelun tavoitteeksi on opetussuunnitelmassa asetettu musiikkiopistotason päättösuoritus (Opetushallitus 2002, 9 10). Musiikkioppilaitosten opetussuunnitelmat ovatkin järjestelmän virallistamisesta asti laadittu siten, että opiskelun on mahdollista johtaa musiikin ammattiopintoihin. Käytännössä nimenomaan laajan oppimäärän mukainen opiskelu musiikkiopistossa mahdollistaa ammattiin kouluttautumisen musiikkialla. (Pohjannoro 2011, ) Musiikkiopistojärjestelmän opetussuunnitelmineen voikin nähdä olevan omiaan rakentamaan lapsen musiikkisuhdetta tavoitteelliseksi. 3.2 Musiikkiopiston toimintakulttuuri ja käytännöt Musiikkiopiston toimintakulttuuri rakentuu opetussuunnitelman perusteiden asettamien puitteiden varaan. Luvussa syvennynkin tarkastelemaan taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita opiskelun puitteiden luomisen näkökulmasta. Erityisen keskeisessä asemassa opetussuunnitelman toteuttajana sekä musiikkisuhteen rakentajana on soitonopettaja. Opettajan merkitystä opinnoille käsittelenkin luvussa Luvussa taas tarkastelen oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opetuksen toteuttamisen lähtökohtana, sillä opintojen etenemisen ja jatkuvuuden kannalta olennaista on huomioida oppilaan omat tavoitteet ja tarpeet Opetussuunnitelma toimintakulttuurin rakentajana Keskeinen oppimisen ilmapiirin ja oppimisympäristön rakentaja on taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma. Taiteen perusopetuksen, kuten myös perusopetuksen 19

26 opetussuunnitelman perusteita leimaa kokonaisvaltaisuus sekä tulkinnanvaraisuus. Perusteita tulkiten opetushallitus odottaa opettajan osaavan tehdä työnsä. Hyvän musiikkisuhteen käsitteen voikin tässä yhteydessä nähdä osana tulkinnanvaraisten ohjeistusten jatkumoa. Herää kysymys, millä tavoin opetussuunnitelma todellisuudessa rakentaa musiikkiopistoverkoston yhtenäistä toimintakulttuuria, kun perusteet on laadittu jättäen runsaasti tulkinnanvaraa. Musiikkikasvatuksen osalta opetussuunnitelman perusteet onkin esitetty asiakirjassa lyhyesti ja väljästi. Perusteissa on kuitenkin esitelty opetusta ohjaavat tavoitteet sekä keskeiset sisällöt. Tavoitteet on jaettu neljään tavoitealueeseen, jotka ovat esittäminen ja ilmaisu, oppimaan oppiminen ja harjoittelu, kuunteleminen ja musiikin hahmottaminen sekä säveltäminen ja improvisointi (Opetushallitus 2017, 48 49). Tavoitteiden saavuttaminen palvelee katsauksen perusteella monipuolisten musiikillisten taitojen hallintaa. Keskeisistä oppisisällöistä taas on opetussuunnitelman perusteissa mainittu instrumentin soiton perustekniikkaan sekä ohjelmistoon perehtyminen (Opetushallitus 2017, 49). Oppilaitoskohtaiset painotukset voivatkin nousta merkittävään rooliin, sillä opetushallituksen asettamissa perusteissa täsmällisiä tavoitteita ja keskeisiä oppisisältöjä ei ole juuri eritelty. Suomalaisissa musiikkiopistoissa taidemusiikilla on vahva asema (Tikka 2017, 121). Opetussuunnitelman perusteiden tarkastelu kuitenkin osoittaa, ettei instituutio opetusta ohjaavine asiakirjoineen itsessään korosta taidemusiikin valta-asemaa, vaan ihanne on sisäänkirjoitettu osaksi toimintakulttuuria muun muassa instrumenttivalikoiman sekä mestari-kisälli -asetelman kautta. Taidemusiikin perinne näyttäytyy musiikkiopiston toimintakulttuurissa aiempien tutkimusten mukaan myös arvioinnissa, sillä opetuksen tuloksia on totuttu arvioimaan esitysten sekä tutkintojen perusteella (Tuovila 2003, 16 17; Juvonen 2008, 87). Hirvonen (2003, 30) kuvaakin musiikkiopistojen asettamia odotuksia suoritusvelvoitteina, joiden myötä musiikkiopistojen oppilaille asetetaan liian samankaltaisia odotuksia ilman, että oppilaiden erilaiset taipumukset otetaan huomioon. Toisaalta juuri voimaan tullut opetussuunnitelma korostaa arvioinnin merkitystä nimenomaan rohkaisevana ja opiskeluun kannustavana (Opetushallitus 2017, 17). Ulottuvuus, jota taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ei tuo esiin, on musiikkialan tarpeet ja vallitseva kilpailu, joista irrallinen taiteen perusopetus ei voi olla, mikäli opetukseen osallistuminen ymmärretään lähes ainoaksi väyläksi kasvaa ammattimuusikoksi. Hyvän musiikkisuhteen rakentumisen näkökulmasta huomio 20

27 kiinnittyykin oppilaan yksilöllisen suhteen ja taidemusiikin perinteen vaalimisen väliseen dilemmaan, kuten jo tutkielman johdannossa todetaan. Joidenkin tutkimusten mukaan musiikkiopistoissa soitettava klassinen ohjelmisto ja lasten omat musiikkimieltymykset eivät usein harrastuksen alussa kohtaa (Juvonen 2008, 16; Tikka 2017, 121). Myös institutionaalisessa musiikinopiskelussa tulisikin ottaa huomioon lapsen tuottavan aktiivisesti omaa musiikillista kulttuuriaan ja ilmentävän sen kautta omaa identiteettiään (Barrett 2011, 405; Vestad 2012, 271). Tuovilan (2003, 244) mukaan musiikkiopistossa soitettavan musiikin ja oppilaan oman musiikkimaun välinen ristiriita voi johtaa jopa harrastuksen lopettamiseen. Tällöin on vaarana, ettei opetussuunnitelmassa opetukselle asetettu tehtävä, hyvään musiikkisuhteeseen pyrkiminen, toteudu Soitonopettaja opetussuunnitelman toteuttajana Mikäli opetuksen perimmäisenä tehtävänä ymmärretään hyvän musiikkisuhteen edellytysten syntyminen, opettajan roolin opetussuunnitelman toteuttajana voi siten ymmärtää olevan keskeinen. Soittotunneilla käymiseen liittyy opettajassa ruumiillistuvia kulttuurisia ja sosiaalisia merkityksiä, jotka heijastavat edustamansa instituution normeja ja käytänteitä (Kosonen 2001, 68, 95). Opettajan merkitys oppilaan opinnoille ja oppimiselle onkin laajasti tunnustettu (ks. Lehmann, Sloboda & Woody 2007, 185; Hirvonen 2003, 81; Hasu 2017, ). Opettajan ymmärretään olevan instrumentin soittoa opiskelevalle lapselle tärkeä esikuva ja arvostuksen kohde, jonka opetuskykyyn luotetaan (Kosonen 2001, 103; Tuovila 2003, 156). Soitonopintojen edistymisen kannalta onkin keskeistä, että lapsi kokee opettajansa mieluisaksi (Hasu 2017, ; Hirvonen 2003, 82) Oppilaan yksilölliset tavoitteet ja tarpeet opetuksen lähtökohtana Lapset asettavat itse tavoitteita soittoharrastuksilleen (Kosonen 2001, 73; Tuovila 2003, 154). Tavoitteet ja lähtökohdat soittamiselle ovat harrastajilla kuitenkin hyvin moninaisia. Musiikkiopiston oppilaat ovat jo opintojen alusta alkaen keskenään erilaisia, mikä pitkällä aikavälillä näyttäytyy soittajien yhä eriytyvämpinä urapolkuina. Esimerkiksi Erja Kososen (2001, 70) tutkimuksessa hahmottuu kolme erilaista soittajatyyppiä, jotka ovat pianoopiskelijat, musiikinharrastajat ja soittelijat. Piano-opiskelijoille pianonsoitto on tärkein harrastus ja instrumentin soittamiseen liittyy jopa ammatillisia tavoitteita. 21

28 Musiikinharrastajille pianonsoitto taas on yksi monista musiikin harrastamisen tavoista, mutta tavoitteisiin sisältyy silti omien soittotaitojen kehittäminen. Soittelijoille pianonsoitto merkitsee satunnaista itsekseen soittelua. (Kosonen 2001, 70.) Vaikka Kososen tutkimuksessa soittajatyyppejä muodostui kolme, todellisuudessa jokainen opiskelija on omanlaisensa yksilö. Tätä ilmentää myös jokaisen osallistujan oma yksilöllinen soittamisen merkityssuhteita kuvaava merkitysverkosto (Kosonen 2001, 55). Yksityistunnit musiikkiopistossa mahdollistavat luonnostaan eriyttävän opetuksen, mikä on oppilaiden keskinäisen erilaisuuden huomioon ottaen ratkaisevan tärkeää. Oppimispolkujen yksilöllistäminen on tarpeellista, sillä musiikkiopistossa opiskelee myös sellaisia oppilaita, jotka tarvitsevat tavallista enemmän tukea oppimisprosessissa. Hasun (2017, 191) mukaan oppilailla voi ilmetä soittotunneilla esimerkiksi lukivaikeutta sekä oppimisstrategioihin liittyviä ongelmia. Tyypillisiä soittoharrastuksen yhteydessä ilmeneviä ongelmia ovat oppimisen hitaus, hankaluudet nuoteista sekä ulkomuistista soittamisessa, musiikin rytmin käsittelyn ongelmat sekä motoriset hankaluudet, kuten käsien ja suuntien sekoittuminen (Hasu 2017, 191). Ongelmat ovat soittoharrastuksen jatkuvuuden kannalta merkittävä, ellei ratkaiseva tekijä, sillä esimerkiksi Tuovilan (2003, 135) mukaan nuoteista soittamisessa onnistuminen voi ennakoida musiikkiopisto-opinnoissa onnistumista. Vastaavasti nuoteista soittamisen ongelmat ovat olleet yleisiä soittoharrastuksensa kesken jättäneillä oppilailla (Tuovila 2003, 135). Kun musiikin opiskelu koetaan mielekkääksi, myös lapsen musiikillinen minäkäsitys on yleensä myönteinen (Tuovila 2003, 50). Herää kysymys, voivatko soittotunnilla esiintyvät oppimisvaikeudet heijastua oppilaan minäkäsitykseen, jos soitonopiskelu koetaan hankaluuksien vuoksi ikävänä? Oma lukunsa musiikkiopistossa ovat oppilaat, jotka ovat joutuneet aloittamaan soittoharrastuksen vastoin omaa tahtoaan. Tällöin soittoura loppuukin usein lyhyeen. (Tuovila 2003, ) 22

29 4 TUTKIELMAPROSESSIN KUVAUS Aiemmissa luvuissa olen määritellyt musiikkisuhteen käsitettä sekä kuvaillut musiikkiopistoa ympäristönä, jossa musiikkiin liittyviä merkityksiä rakennetaan. Tässä luvussa kuvaan tutkielmaprosessini empiirisiä vaiheita samalla perustellen tekemiäni menetelmällisiä ratkaisuja. Menetelmät olen valinnut tukemaan asettamani tutkimustehtävän saavuttamista huomioiden myös aineistoa tuottaneen lapsijoukon ikätason sekä kehitysvaiheen. Tutkielmani strategiaksi olen valinnut fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen, joka mahdollistaa aineiston tarkastelun yleisellä tasolla toisaalta myös laajentaen ymmärrystä ilmiöstä korostamalla yksilön kokemusten ainutlaatuisuutta. 4.1 Aineiston tuottajat Tutkielman aineiston tuottamiseen osallistui kuusi vuotiasta lasta, joista neljä oli tyttöjä ja kaksi poikia (taulukko 1). Kaikki aineiston tuottajat opiskelevat samassa musiikkiopistossa. Koko keskilapsuuden kattava ikähaitari on rikastuttanut tutkielmani aineistoa tuomalla niin vasta-alkajan kuin kokeneenkin soitonharrastajan näkökulmia esiin. Päätin kuvata osallistujia aineistossa eettisistä syistä nimien tai pseudonimien sijasta kirjaimesta ja numerosta muodostuvalla tunnuksella. 23

30 Taulukko 1. Aineiston tuottajat tunnus sukupuoli ikä instrumentti soittovuodet haastattelut T1 tyttö 9 v. huilu/ yksitoistakielinen alle yksi vuosi/kolme avoin haastattelu, teemahaastattelu kannel vuotta T2 tyttö 8 v. huilu alle yksi vuosi avoin haastattelu, teemahaastattelu P3 poika 8 v. sello kaksi ja puoli vuotta avoin haastattelu, teemahaastattelu T4 tyttö 10 v. sello kolme ja puoli teemahaastattelu vuotta T5 tyttö 11 v. huilu kolme ja puoli teemahaastattelu vuotta P6 poika 7 v. bändisoittimet alle yksi vuosi teemahaastattelu 4.2 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote Tutkielmani strategia on hermeneuttisen ulottuvuuden sisältävä fenomenologia, eli fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote. Tässä luvussa käsittelen tutkielmani strategiaa perustellen samalla valintaani. Tutkielmassani fenomenologian merkitys on ennen kaikkea asenteellinen mutta samalla myös vahvasti metodologinen, sillä pyrin aineistoni analyysissä noudattamaan tarkasti Perttulan (2000, ) fenomenologista analyysiä. Hermeneutiikka sekä ymmärtämisen kehä taas toimivat koko prosessin läpäisevänä pyrkimyksenä ymmärtää fenomenologisesti kuvattua ilmiötä sekä tutkielman aihetta laajassa kontekstissaan Fenomenologia menetelmällisten ratkaisujen kehyksenä Fenomenologia tutkii kokemuksia ja tarkemmin sanottuna ihmisen suhdetta omaan elämismaailmaansa (Laine 2001, 26 27). Nykyfilosofiassa fenomenologian isänä pidetään Edmund Husserlia ( ) (Kakkori 2009, 273; Silkelä 1999, 4). Husserlin lisäksi keskeisimpänä myös Martin Heidegger ( ) on rakentanut omaa hermeneuttista painotustaan fenomenologiaan (Kakkori, 2009, 275). Suomalaisen kokemuksen tutkimuksen tradition kehittymistä taas ohjaavat muun muassa Heideggeriin ja ihmisen olemassaolon analyysiin pohjaava Lauri Rauhalan ( ) holistinen ihmiskäsitys sekä Juha Perttulan ( ) opit. 24

31 Fenomenologisen tutkimuksen kriteerien täyttymistä on hankala määritellä johtuen ensinnäkin fenomenologisten filosofioiden moninaisuudesta (Perttula 2012, 319). Hämmennystä aiheuttaa myös fenomenologian termin käyttäminen sekä Husserlin filosofisen perinteen että nykyfilosofisen teoreettisen suuntauksen kuvaamisessa (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 9). Perttulan (2012, 330) mukaan fenomenologia onkin ennen kaikkea metodologinen tapa asennoitua, johon sisältyy seitsemän tärkeää ehtoa. Näitä ovat pyrkimys deskriptioon, koettujen ilmiöiden olennaisen tunnistaminen, koetun ensisijaisuus kieleen nähden, koetun erilaisten laatujen jäsentäminen, kiinnostus intuitiiviseen kokemukseen, tutkijan merkityksen ymmärtäminen prosessissa sekä fenomenologisen metodin ymmärtäminen ihmisenä kasvamiseen rinnastuvina taitoina (Perttula 2012, 330). Edellä mainituista erityisesti koetun ymmärtäminen kieleen nähden ensisijaisena on lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa keskeistä. Lisäksi olennaista on intuitiivisen kokemuksen tavoittaminen tai vähintään siihen pyrkiminen, sillä aineiston tuottajan mahdollisuus kuvata kokemusta kielellisesti ja omin sanoin on laadullisen tutkimuksen erityispiirre. Tähän kiinnittyy toisaalta myös tutkijan merkitys, sillä vuorovaikutuksessa haastateltavansa kanssa tutkijan on pyrittävä mahdollistamaan haastattelutilanne, jossa aineiston tuottaja voi kertoa kokemuksistaan mahdollisimman autenttisesti. Maurice Merleau-Pontyn (2000, 170) sanoin fenomenologia on oppi olemuksista mutta samalla myös filosofia, jonka mukaan ihmistä ja maailmaa voidaan ymmärtää konkreettisen todellisuuden pohjalta. Husserlin itsensä mukaan fenomenologian tarkoitus on kuvailla eikä niinkään analysoida tai selittää ilmiöitä (Merleau-Ponty 2000, 171). Myös Perttula (2012, 331) artikuloi nimenomaan pyrkimyksen deskriptioon olevan fenomenologiassa keskeistä, vaikka toisaalta siihen sisältyy aina jonkin verran tulkintaa. Omassa tutkielmassani tarkastelen musiikkiopistossa opiskelevien lasten kokemuksia musiikin roolista heidän elämässään ja pyrin fenomenologisesti kuvaamaan niitä Hermeneuttinen kehä ymmärtämisen polkuna Fenomenologis-hermeneuttisessa lähestymistavassa hermeneutiikka tuo oppina tulkinnasta fenomenologian rinnalle tulkinta-aspektin (Kakkori 2009, 273). Vaikka kaksi lähestymistapaa täydentävätkin toisiaan, niitä myös yhdistää pyrkimys tavoittaa ilmiöt sellaisina kuin ne tekstissä, puheessa tai kokemuksissa ilmenevät (ks. Gadamer 2004, 30 25

32 33; Merleau-Ponty 2000, 170). Erityisesti Heideggerin fenomenologia on perustavanlaatuisesti hermeneutiikkaa (Kakkori 2009, 273). Oma tutkielmani sijoittuukin siten lähemmäs Heideggerin hermeneuttista fenomenologiaa Husserlin deskriptiivisen lähestymistavan sijaan. Hermeneutiikka on tutkielmassani läsnä erityisesti aineiston tuottajien antamien merkitysten välisten suhteiden tulkitsemisessa. Tulkinta tapahtuu niin kutsuttuna hermeneuttisena kehänä (kuvio 1), joka on peräisin antiikin ajan retoriikasta ja merkitsee kokonaisuuden ymmärtämistä yksittäisten kokonaisuutena (Gadamer 2004, 29). Kuvio 1. Hermeneuttinen kehä Käytännössä hermeneuttisen kehän kulkeminen merkitsee tutkijan ja aineiston välistä dialogia, jonka päämääränä on vapauttaa tutkija omasta minäkeskeisyydestään (Laine 2001, 34). Tutkielmaprosessini onkin kiertänyt tutkimuskohdettaan hermeneuttisen kehän lailla, saavuttaen ydintä hiljalleen kierros kierrokselta. Aineisto, jonka keräsin jo prosessin varhaisessa vaiheessa, on toiminut oivallisena suurennuslasina suuren ilmiön tarkastelussa. Hermeneuttinen kehäni tässä tutkielmassa onkin edennyt aihetta koskettavan kirjallisuuden sekä oman aineistoni dialogissa. Siinä missä aiemmat tutkimukset ja kirjallisuus ovat tarjonneet yleiskuvan ilmiöstä, aineistoni on osoittanut yksilön kokemuksen ja näkökulman paikan osana laajempaa ilmiötä. Fenomenologisessa tutkielmassa perustavanlaatuinen haaste on tutkijan omien ennakkoasenteiden tunnistaminen ja häivyttäminen (Perttula 1995, 43; Laine 2001, 30). Tutkimustulosten arvioinnin kannalta onkin olennaista tiedostaa tutkijan kykenemättömyys päästä oman tajuntansa ulkopuolelle, jolloin tutkimustulokset ovat väistämättä aina tutkijan konstruoima tulkinta ilmiöstä (Perttula 1995, 43). Tätä kutsutaan tutkijan esiymmärrykseksi (Laine 2001, 30). Gadamer (2004, 32) taas puhuu hermeneutiikan yhteydessä ensimmäisten merkitysten paljastumisesta. Koko tutkielmaprosessia ohjaakin oma esiymmärrykseni sekä 26

33 musiikkiopiston toimintakulttuurista että musiikkia harrastavan lapsen maailmasta. Omat harrastuskokemukseni, niin hyviksi kuin huonoiksikin luettavat, ovat siten alati läsnä tässä tutkielmassa. 4.3 Lapsi tiedon tuottajana Yksi laadullisen tutkimuksen keskeisistä tunnuspiirteistä on tutkittavien näkökulman tavoittaminen (Eskola & Suoranta 1998, 15; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1998, 165). Tässä tutkielmassa pyrin ymmärtämään haastattelemieni lasten näkökulmia. Lapsiin liittyvää tutkimusta tehdään useilla eri tieteenaloilla erilaisista näkökulmista ja lähtökohdista. Tutkimusperinteitä kuvaavia käsitteitä on useita ja tutkimuksen ollessa aina kannanotto, käsitteiden erottaminen toisistaan on tärkeää. Esimerkiksi lapsitutkimuksen (child studies) ja lapsuudentutkimuksen (childhood studies) käsitteet ovat väljiä. Lapsitutkimuksella tarkoitetaan väljimmillään yleisesti lapsia koskevaa tutkimusta ja se toimii myös yläkäsitteenä lapsuutta tarkasteleville tutkimusaloille (Karlsson 2012, 19). Lapsuudentutkimus taas on useille tieteenaloille laajentunut lapsitutkimuksen alue, joka käsittää lapsen osallistuvana, aktiivisena ja kyvykkäänä (Karlsson 2012, 20; Tammi & Hohti 2017, 69). Tutkimusalueen juuret ovat 1980-luvulla kulttuuriantropologiassa, historiassa ja sosiologiassa (Tähtinen, Salmi-Niklander & Tuomaala 2009, 4). Tässä tutkielmassa lähestyn musiikkisuhdetta ilmiönä lasten näkökulmasta ja siten pyrin noudattamaan mahdollisimman täsmällisesti lapsinäkökulmaisen tutkimusperinteen (studies of child perspective) periaatteita. Lapsiin kohdistuvissa tutkimuksissa on alettu kiinnittää erityistä huomiota lasten esiin tuomien perspektiivien ymmärtämiseen ja tavoittamaan sen, mikä on lasten näkökulmasta olennaista (James & James 2012, 11; Bardy 1998, 15). Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen juuret löytyvätkin Jean-Jacques Rousseaun lapsilähtöisestä (child-centered, child-focused) ajattelusta. Aikakauden lapsuudesta voivat täsmällisesti tietää vain kyseisenä aikana lapsuuttaan eläneet, sillä lapsilla on valtavasti sellaista hiljaista tietoa, jota aikuisilla ei ole. Lapsinäkökulmainen tutkimusperinne korostaakin lapsen asemaa nimenomaan tiedon tuottajana, jolloin tutkimuksen pyrkimyksenä on tavoittaa mahdollisimman täsmällisesti lasten näkökulmia ja heidän tuottamaansa tietoa. Ei kuitenkaan riitä, että lapset tuottavat tietoa, vaan tutkimusaineistoa on pyrittävä lähestymään lapsen näkökulmasta. (Karlsson 2012, ) Fenomenologinen 27

34 tutkimusote tarjoaakin mahdollisuuden tavoittaa lasten kokemuksia autenttisesti, jolloin lasten ääni pääsee kuuluviin. Käsitykset lapsuudesta eivät ole universaaleja, vaan ne määrittyvät eri ajassa ja kulttuureissa eri tavoin (James & James 2012, 15; Mills 1999, 9). Erimerkiksi länsimainen lapsen huolenpidon tarvetta korostava käsitys lapsuudesta eroaa radikaalisti kehittyvissä maissa yleisestä lapsuuskäsityksestä, joka käsittää lapsen työvoimana (Nummenmaa & Alasuutari 2008, 19; Wyness 2003, 134). Eri tulkinnat ovatkin keskeisiä lapsuuden merkityksen määrittäjiä muun muassa lasten yhteiskunnallisen aseman sekä heihin kohdistuvan toiminnan kannalta (Nummenmaa & Alasuutari 2008, 19). Näin esimerkiksi lasten ottaminen mukaan tutkimusaineiston tuottamiseen on jo itsessään lapsuuskäsitystä ilmentävä kannanotto. Lapsinäkökulmaisen lähestymistavan toteuttaminen tutkimuksessa on kuitenkin haasteellista, sillä tutkimusmenetelmiä on usein kehitettävä lapsille soveltuviksi (Karlsson 2012, 36; Tuovila 2003, 96). Tutkimusmenetelmien kehittäminen lapsille mielekkäiksi on toisaalta lapsinäkökulmaiselle tutkimusperinteelle eduksi. Esimerkiksi Tuovila (2003) kehitti tutkimusprosessinsa aikana lasten tarpeiden pohjalta useita eri tutkimusmenetelmiä, jotka perustuivat pitkälti lapsille luontaisiin aineiston tuottamisen tapoihin kuten piirtämiseen. Menetelmät syntyivät selkeästä tarpeesta, sillä tutkimuksen aikana lapset osoittivat aikuislähtöisten menetelmien rajoittavan heidän mahdollisuuksiaan kertoa musiikista (Tuovila 2003, 96). 4.4 Aineiston kerääminen Tutkielmani aineisto koostuu lasten haastatteluista, jotka olen kerännyt sekä avoimilla haastatteluilla että teemahaastatteluilla. Aineistonkeräysprosessi alkoi osallistujien etsimisellä. Lähetin erään musiikkiopiston rehtorille sekä soitonopettajille sähköpostin, jossa kerroin tutkielmani aiheesta ja toivoin soitonopettajien tiedustelevan oppilaidensa halukkuutta osallistua tutkielman aineiston tuottamiseen. Melko pian tavoitinkin kolme ensimmäistä aineiston tuottajaa. Kaikki aineiston tuottajat sekä heidän huoltajansa ja soitonopettajansa allekirjoittivat tutkimusluvat. Erityisen tärkeää oli pyytää kirjallinen lupa lapsilta. Lapsen kappale tutkimusluvasta oli kieliasultaan selkeä. Lisäksi 28

35 tutkimuslupapyynnössä kerroin aineiston tuottajille muun muassa mitä tutkimus on, miksi sitä tehdään ja miksi luvan pyytäminen lapselta itseltään on tärkeää. Keräsin aineistoa usean eri vaiheen aikana. Ensimmäiseen aineiston keruutapahtumaan osallistui kolme aineiston tuottajaa. Pyysin heitä piirtämään A4-kokoiselle paperiarkille piirustuksen, jossa tuli kuvata itseä viimeisimmällä soittotunnilla. Annoin ohjeeksi pohtia, mitä soittotunnilla tapahtui ja mitä tunteita se heissä herätti. Piirustukset toimivat myöhemmin järjestetyissä haastattelutilanteissa avoimen haastattelun keskustelunavaajina. Kolme ensimmäistä aineiston tuottajaa osallistui sekä piirustushetkeen että avoimeen haastatteluun Avoin haastattelu Ensimmäiset haastattelut toteutettiin avoimina haastatteluina. Avoin haastattelu on haastattelumuotona strukturoimaton ja sitä kutsutaankin joissakin yhteyksissä myös vapaaksi haastatteluksi tai syvähaastatteluksi. Avoin haastattelu on vuorovaikutustilanteena jopa keskustelunomainen, sillä edellinen vastaus usein johtaa sitä seuraavan kysymyksen asettamiseen. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 45; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 205.) Tutkielmani suunnitteluvaiheessa vaikutti siltä, että avoin haastattelu sopisi strukturoituja haastattelumuotoja paremmin tämän tutkielman aineistonkeruumenetelmäksi, sillä tarkoituksena oli tavoittaa lasten kerronnasta syvyyksiä, joita aikuinen ei välttämättä osaisi edes kysyä. Kuten muun muassa Tuovila (2003, 240) on väitöskirjassaan todennut, lapsinäkökulmainen tutkimus vaatii aineistonkeruumenetelmien muokkaamista lapsille mielekkäiksi. Saman toteaa myös Karlsson (2012, 36), jonka mukaan lapsinäkökulmaisen tutkimuksen haasteena on löytää lapsille soveltuvia tutkimusmenetelmiä, sillä useat tavat kerätä aineistoa ovat pääasiassa kehitetty aikuisille ominaisten toimintatapojen ehdoilla. Avoimissa haastattelutilanteissa kävikin ilmi, ettei tämä haastattelumenetelmä sellaisenaan ole näille lapsille sopiva aineiston tuottamiseen. Lisäksi koin, etten ensimmäisen haastattelukerran aikana vielä saanut kerättyä tarpeeksi aineistoa, jotta voisin ymmärtää ja tehdä johtopäätöksiä näiden lasten suhteista musiikkiin. Aloitin ankaran pohtimisen, jonka seurauksena päätin muuttaa haastattelun asetelman teemahaastatteluksi, vaikka se ei 29

36 fenomenologian näkökulmasta olekaan aineistonkeräysmenetelmänä suositeltava (ks. Laine 2001, 35) Teemahaastattelu Teemahaastattelu (focused interview) kuuluu puolistrukturoituihin haastattelumuotoihin. Teemahaastattelulle on tyypillistä käydä jokaisen haastateltavan kanssa läpi samat teemat, vaikka kysymysten järjestys ja muoto voivatkin vaihdella (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, ). Teemahaastattelussa esitettävät kysymykset pohjautuvat ennalta päätettyihin teemoihin, joista haastateltavan kanssa keskustellaan. Haastattelumuodon etuna on kysymysten sopivan väljä asettelu, jolloin haastateltavien omat äänet pääsevät kuuluviin. (Hirsjärvi & Hurme 2000, ) Tutkielmani strategian ollessa fenomenologishermeneuttinen, koen tärkeäksi perustella valintani käyttää haastattelumuotona teemahaastattelua, sillä aineiston keruumenetelmänä se rajoittaa tutkijan avoimuutta tutkittavalle kohteelle (Laine 2001, 35). Päädyinkin valitsemaan haastattelumuodoksi teemahaastattelun, sillä koin sen avoimen haastattelun jälkeen olevan sopiva lasten haastattelemiseen. Lapsille teemahaastattelu olikin tilanteena avointa haastattelua helpompi, mikä ilmeni avoimuutena sekä aktiivisuutena kysymyksiini vastattaessa. Usein lapsen vastaus johti uuteen kysymykseen, jota en ollut ennalta suunnitellut. Yllättävät sivupolut aineistossa osoittautuivat kuitenkin analyysivaiheessa merkityksiä syventäviksi pohdinnoiksi. Annoin lasten ohjata haastattelua, ja tartuin heidän esille tuomiinsa aiheisiin. Ennalta pohtimani teemat olivat kuitenkin oivallisia apukeinoja ujojen ja harvasanainaisten aineiston tuottajien kohdalla, jotka eivät mielellään johtaneet keskusteluamme. Teemahaastatteluissa pyysin lapsia muun muassa kertomaan, millä erilaisilla tavoilla he musisoivat, millaisia soittajia ja laulajia he mielestään ovat, millaisesta musiikista he pitävät tai eivät pidä sekä millaisia musiikillisia taitoja heillä on. Teemahaastattelun rungon valmistuttua löytyivät loput kolme aineistontuottajaa. Pyysin heitä tuomaan mukanaan haastatteluun joitakin musiikkiharrastuksistaan kertovia konkreettisia muistoja, joista kertomisen tarkoituksena oli rohkaista lapsia keskustelemaan. Lapset toivatkin mukanaan muun muassa heille merkityksellisten kappaleiden nuotteja sekä muistoesineitä. Haastateltuani kolmea uutta aineistontuottajaa, kutsuin myös aiemmin avoimeen haastatteluun osallistuneet lapset uusintahaastatteluun, jossa käytin samaa teemahaastattelun runkoa kuin aiemmassa kolmessa haastattelussa. Näin ollen kolme lasta 30

37 kuudesta osallistui sekä avoimeen että teemahaastatteluun. Loput kolme osallistuivat ainoastaan teemahaastatteluun Huomioita lasten haastattelemisesta Tavattuani lapset ensi kertaa havaitsin useimpien sanoista ja olemuksesta ujouden, joka osaltaan aluksi esti syvällisen keskustelun syntymisen. Pyysinkin jokaista avoimeen haastatteluun osallistunutta lasta vielä uusintahaastatteluun. Toisella haastattelukerralla lapset olivat edellistä tapaamiskertaamme aktiivisempia, kun alun ujostelu oli ehtinyt karista pois. Tulevaisuuden tutkimuksia sekä opettajan työtäni ajatellen on siis tärkeää, etten haastattelijana tee johtopäätöksiä vain yhden haastattelukerran perusteella, vaan annan lapselle aikaa tutustua haastattelutilanteeseen. Haastattelutilanne voi näyttäytyä aineiston tuottajalle jännittävänä ja jopa pelottavana (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 202). Tässä tutkielmassa aineiston tuottajina toimiville lapsille sekä haastattelija että haastateltavana oleminen olivat vieraita, joten oli vain luonnollista, että aluksi ilmassa oli havaittavissa ujoutta ja harvasanaisuutta. Havaitsin myös lapsella voivan toisinaan kestää hyvinkin pitkään löytää oikeat sanat ilmaista ajatuksensa. Tällöin haastattelijana minun oli vain annettava lapselle aikaa vastata, vaikka tämä olisi hyvinkin pitkän aikaa hiljaa. Pitkien ajatustaukojen antaminen lapsille oli lopulta palkitsevaa, sillä hiljaisuuden jälkeen vastaukset esittämiini kysymyksiin olivat pohdiskelevia. Pitkät ajatustauot eivät siten tarkoittaneet sitä, ettei lapsi osaisi vastata kysymykseen, vaan tauon aikana vastausta kysymykseeni todella pohdittiin. Lisäksi ystävällisyyteni sekä aito kiinnostukseni lasten kertomaa kohtaan innosti heitä vastaamaan kysymyksiini toisinaan hyvinkin pitkästi ja pohdiskelevasti. Toisaalta alussa haastattelijana minulta vaadittiin herkkyyttä huomata, milloin lapsi ei enää kokenut haastattelutilannetta kiinnostavaksi ja mielekkääksi, ja meidän olisi syytä lopettaa haastattelu siltä kerralta. Teemahaastattelun rungon pohtiminen oli jokseenkin haastavaa, sillä lapset ovat keskenään hyvin erilaisia vastaajia, eikä jokaiselta voi suoraan kysellä heidän asioille antamistaan merkityksistä. Merkitys on käsitteenä hankala, eikä sen ontologinen olemus ole siten aina aikuisellekaan itsestään selvä. Kysymysten asettelussa oli siis pyrittävä selkeyteen, jotta tutkielmani luotettavuus pysyisi hyvällä tasolla. Kysymysten esittäminen ilman, että tiedostamattani johdattelisin lapsia vastaamaan tietyllä tavalla, oli toisinaan hankalaa ja 31

38 reflektoin omaa suoriutumistani siitä vielä aineiston analyysivaiheessa. Haastattelijana tuleekin olla tietoinen, että haastattelijan tapa kysyä on läsnä vastauksissa (Hirsjärvi & Hurme 2000, 49). Siispä aineiston tarkastelussa kiinnitin saamieni vastausten lisäksi huomiota siihen, mitä ja miten olin kysynyt. 4.5 Fenomenologisen metodin soveltaminen aineiston analyysissä Tutkielmani strategia on fenomenologis-hermeneuttinen ja sen merkitys heijastuu koko prosessiin. Erityisen merkityksellinen strategia on kuitenkin aineiston analyysille. Perttula (2000, 441) kuvaa fenomenologista metodia olemisen taitona, jota ei synny ilman metodin ankaraa noudattamista. Itseni asettaminen läsnäoloon, toisen kuunteluun sekä vaikutetuksi tulemiseen alkoikin jo aineiston keräysvaiheessa, vaikka tuolloin ymmärrykseni fenomenologian periaatteista ei ollut vielä kovin kehittynyt. Metodin varsinainen noudattaminen alkoi kuitenkin tutustuessani litteroituun aineistooni huolellisesti. Ennen aineiston analyysiä pyrkimyksenäni oli sulkea oma esiymmärrykseni mahdollisimman hyvin analyysin ulkopuolelle ja siten avata silmäni lasten kokemuksille aineistossa. Esiymmärryksen sulkeistamisessa käytin menetelmänä aineiston tarkastelua narratiivien kautta. Lähestyin aineistoa uudesta näkökulmasta muodostamalla jokaisen lapsen haastattelun pohjalta narratiivin, joka toimii ikään kuin lapsen kertomuksena. Poistin haastatteluista omat kommenttini ja kysymykseni, jolloin haastatteluista jäi jäljelle ainoastaan lapsen omat kommentit. Säilytin toki haastattelut myös alkuperäisessä muodossaan, jotta pääsin tarvittaessa tarkistamaan tietoja ja palaamaan haastatteluun. Omien kommenttieni poistaminen avasi silmäni tarkastelemaan tekstiä uudella tavalla, kun omat intentioni ja piilohypoteesini eivät enää näytelleet roolia aineistossa. Aloinkin elää tekstiä haastattelemani lapsen näkökulmasta käsin. Tämä koin hyödylliseksi, sillä aluksi tarkastellessani aineistoa, jossa omat kommenttini olivat näkyvissä, kävin läpi haastatteluhetken uudelleen omasta näkökulmastani. Syventyessäni narratiivien muodostamisen kautta lasten kokemuksiin, aineiston tuottajien heterogeenisyys korostui entisestään. Iältään vanhempien ja musiikkia useampia vuosia harrastaneiden lasten kokemusten pohjalta rakentamani narratiivit osoittautuivat heitä nuorempien aineiston tuottajien kertomuksia pidemmiksi sekä sisällöiltään rikkaammiksi. 32

39 Tutkimusprosessini monissa vaiheissa olen saanut kuulla kommentteja, joissa lasten ottamista osaksi aineiston tuottamisprosessia on arvosteltu huonona ratkaisuna. Jokainen lapsi on kuitenkin omanlaisensa yksilö. Olen tutkielmassani saanut haastatella sekä puheliaita että vaiteliaita lapsia, mutta silti jokaisen kokemukset olen pyrkinyt näkemään yhtä arvokkaina. Narratiivien valmistuttua olinkin entistä vakuuttuneempi siitä, että lapsinäkökulmainen lähestymistapa on ollut tutkielmalleni oikea. Narratiivien sekä alkuperäisen aineiston pohjalta muodostin musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhdetta kuvaavan yleisen merkitysverkoston. Vaiheet merkitysverkoston muodostamiseksi Perttulan (2000, ) mukaan ovat seuraavat: 1. Tutkimusasenteen omaksuminen: Olennaista oli aluksi omaksua asenne, jonka mukaan kaikki tulkinta aineistosta on ehdotelmaa. Merkitysverkosto ei katso taaksepäin koettuun hetkeen, vaan suuntaa ehdotelmien kautta kohti merkityksiä. (Perttula 2000, 433.) Asennoituminen merkitysverkostoihin ehdotelmina lisäsi samalla tietoisuuttani omasta esiymmärryksestäni ja herätti minut opettelemaan lapsen näkökulman ja oman tulkintani erottelua. 2. Merkityssuhteiden erottaminen ja muuttaminen merkityssuhde-ehdotelmiksi: Analysoin kirjoittamiani narratiiveja sekä alkuperäisaineistoa rinnakkain. Pyrin muuttamaan merkityssuhteet mahdollisimman passiivisiksi merkityssuhde-ehdotelmiksi. Vaiheen tarkoitus on suunnata katse kokemuksesta kohti yleistä tietoa (Perttula 2000, 434). Havaintoni mukaan aineisto sellaisenaan voi näyttäytyä tutkijalle alitajuisesti liian samastuttavana, jolloin vaarana on uppoaminen omaan esiymmärrykseen ja tunnemaailmaan. 3. Sisältöalueiden muodostaminen: Sisältöalueet muodostuivat narratiivien sekä syvällisen aineistoon perehtymisen pohjalta. Sisältöalueita oli analyysin tässä vaiheessa vielä useita, mutta ne yhdistyivät myöhemmissä vaiheissa. Sisältöalueiden jäsentäminen tapahtui osin limittäin neljännen vaiheen kanssa, 33

40 4. Merkityssuhde-ehdotelmien sijoittaminen sisältöalueisiin: Muodostettuani sisältöalueet sijoitin merkityssuhde-ehdotelmat niihin. Kolmas ja neljäs vaihe tapahtuivatkin osin limittäin, sillä tarkensin neljännessä vaiheessa aiemmin muodostamiani sisältöalueita. 5. Sisältöalue-ehdotelmien muodostaminen: Sisältöalue-ehdotelmat muodostin yhdistämällä sisältöalueisiin sijoitetut merkityssuhdeehdotelmat eheiksi virkkeiksi. (Esimerkki sisältöalueesta: Lapsen oma kiinnostus soittimiin sekä halu harrastaa musiikkia johtivat viisikielisen kanteleen soiton aloittamiseen. Myöhemmin ryhmätunnit vaihtuivat yksityistunneiksi ja viisikielinen kantele yksitoistakieliseen. Noin kaksi vuotta myöhemmin kantele sai rinnalleen huilun.) Sisältöalueehdotelmat jäsensivät tietoa ja nostivat esiin pointteja, jotka muutoin olisivat jääneet huomaamatta. Esimerkiksi erään aineiston tuottajan soittoharrastusta kuvaavien merkityssuhde-ehdotelmien jäsentäminen samaan sisältöalueeseen rakensi yleiskuvaa lapsen tavasta suhtautua harrastukseensa. 6. Muodostetaan ehdotelma yleiseksi merkitysverkostoksi: Merkitysverkostoehdotelmaa hioin kunnes se kuvasi lapsen kokemuksia riittävän jäsennellysti. Tässä jouduin luottamaan tulkintaani. Myös Perttulan (2000, 439) mukaan tutkijan on kuvausta rakentaessaan uskallettava nojata omaan intuitioonsa. Verkostoehdotelman muodostumista ohjasi aineistolle esittämäni kysymys siitä, mitä musiikki merkitsee tälle aineiston tuottajalle. Tavoitteenani oli tavoittaa merkityksen perimmäinen olemus pyrkimällä ymmärtämään sekä lapsen yksittäisiä kommentteja että tuottamaansa aineistoa kokonaisuutena. 7. Yleisen merkitysverkoston muodostaminen: Aloin tarkastella merkitysverkostoehdotelmia pyrkimyksenäni selvittää, voisiko ehdotelmista rakentaa yleisen merkitysverkoston. Pohdintaprosessin tuloksena ehdotelmista muodostuikin lopulta musiikin merkityksiä kuvaava yleinen merkitysverkosto. Vielä tässä vaiheessa sisältöalueet yhdistyivät ja muodostivat neljä lopullista sisältöaluetta, jotka vastaavat yhdessä edellä esitettyyn kysymykseen musiikin merkityksestä aineiston tuottajalle. Sisältöalueet jossakin määrin kuvaavat jokaisen aineiston tuottajan suhdetta musiikkiin. Lasten keskinäinen erilaisuus korostui kuitenkin esimerkiksi siinä, kuinka suuren roolin musiikin merkitys tavoitteellisena toimintana saa. 34

41 5 MUSIIKKIOPISTOSSA OPISKELEVAN LAPSEN MUSIIKKISUHDE Tässä tulosluvussa tarkastelen tutkielmani päätulosta eli musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhdetta kuvaavaa yleistä merkitysverkostoa. Ihmisen ja ilmiön välisen suhteen kuvaaminen täydellisesti on ontologisesti lähes mahdotonta. Tutkielmani tulokset onnistuvat kuitenkin kuvaamaan aineistossa musiikkiin liitettyjä kokemuksia sekä merkityksiä. Tutkielmassani ymmärrän musiikkisuhteen kokemusten myötä rakentuvien merkitysten verkostona. On kuitenkin epäselvää, tuleeko musiikkisuhdetta rakentavat tekijät lukea osaksi varsinaista suhdetta. Siten on mielekästä ymmärtää musiikkisuhde prosessina, jossa lapsen elämismaailman puitteet kuten perheen musiikillinen tausta ja musiikkiopistoinstituution käytännöt rakentavat yksilön musiikillista matkaa. Erityisen hyvin musiikkisuhteen ymmärtäminen prosessina sopii musiikkikasvatukseen, sillä lapsen toiminta musiikin parissa on sekä aineiston että tutkimustulosten mukaan pitkälti opettelua, jossa lapsi tutustuu musiikkiin, omaan instrumenttiinsa sekä omaan muusikkouteensa (ks. Tuovila 2003, 47). Merkitysverkosto kuvaakin, kuinka musiikki pääsee osaksi lapsen elämää perheen musiikillisen taustan, instituutiossa saatavan musiikkikasvatuksen sekä lapsista itsestään kumpuavan vapaa-ajalla tapahtuvan musiikillisen toiminnan kautta. Jokaisen aineiston tuottajan suhde musiikkiin on ainutlaatuinen. Kuutta yksilöllistä musiikkisuhdetta kuitenkin yhdistää neljä ydinmerkitystä, jotka nousevat yleisestä merkitysverkostosta sisältöalueina. Alueet ovat musiikki ajanvietteenä, itseilmaisun keinona, perhettä yhdistävänä tekijänä sekä tavoitteellisena toimintana. Alueet kuvaavat yleisellä tasolla sitä, miten musiikkiopistossa opiskeleva lapsi kokee musiikin osana elämäänsä. Alueet sijoittuvat tässä aineistossa kolmeen eri ympäristöön, joita kutsun situaatioiksi. Kuviossa nuolet osoittavat, missä situaatioissa on erityisesti annettu kutakin sisältöaluetta kuvaavia merkityksiä. Merkitysverkosto kuvaa siten tämän aineiston 35

42 tuottamiseen osallistuneiden lasten musiikkisuhdetta yleisellä tasolla (kuvio 2). Kolme lasten merkittävää musiikillista situaatiota ovat tässä aineistossa perheen musiikillinen elämä, institutionaalinen musiikinopiskelu sekä lasten oma vapaa-aika. Situaatiot rakentavat lapsen hermeneuttista tulkintahorisonttia, joka määrittää esiymmärrystä ja siten subjektiivista maailman jäsentymistä. Eri situaatioissa lapsen musiikille ja musiikilliselle toiminnalle antamat merkitykset ovat huomattavalla tavalla erilaisia. Esimerkiksi musiikkiopistokontekstissa kokemukset heijastavat kurinalaisuutta, kun taas vapaa-ajan musisointia värittää kokemus vapaudesta ja leikistä. Tämän aineiston tuottamiseen osallistuneet lapset ovat kokeneet vanhempien ja suvun musiikillisen taustan sekä toiminnan musiikkiharrastuksen liikkeellepanevana voimana. Lasten oma kiinnostus musiikkiin sekä vanhempien myötämielisyys ovat siten saattaneet lapset musiikkiopistoinstituution oppilaiksi. Instituution ja vapaa-ajan musiikillisen toiminnan väliset merkityssuhteet ovat puolestaan jokseenkin epäselviä. Vapaa-ajalla tapahtuvan musiikillisen toiminnan monipuolisuus sekä runsaus on joka tapauksessa merkittävä havainto. Carrick, Easton, Hong-Park, Langlais ja Mannoia (2012, 169) esittävätkin artikkelissaan soittajan musiikkisuhdetta voitavan tarkastella erityisesti kiinnittämällä huomiota vapaa-ajalla tapahtuvaan musisointiin. Vapaa-ajan musisointia analysoimalla voidaan huomata, millaisia käytäntöjä oppilas on opetuksen seurauksena omaksunut ja liittänyt osaksi omaehtoista vapaa-ajan soittamistaan (Carrick ym. 2012, 169). Tutkimuksen lähestymistapa on looginen, muttei täysin tavoita musiikkisuhteen tajunnallista ulottuvuutta. Toisaalta myös tämän tutkielman aineisto osoittaa, kuinka lasten henkilökohtaiset musiikilliset mieltymykset ilmenevät juurikin erityisesti niistä kokemuksista, jolloin lapsi on musisoinut tai tuottanut musiikkia yksin. 36

43 Kuvio 2. Yleinen merkitysverkosto Vaikka analyysin tuloksena on yleinen merkityssuhteita kuvaava merkitysverkosto, jokaisen lapsen suhde musiikkiin on ainutkertainen. Yksikään musiikillinen harrastuspolku ei löydä täsmälleen kaltaistaan, mutta on toisaalta kiinnostavaa, miten lasten kokemukset silti muistuttavat toisiaan. Siksi onkin erityisen antoisaa hermeneuttisesti pyrkiä ymmärtämään, ilmentävätkö lasten kokemukset pohjimmiltaan keskenään samoja merkityksiä. Aloitan tulosten tarkastelun situaatioiden kautta. Luvut kuvaavat jokainen omaa situaatiotaan. Siten kokemusten situaatiosta riippuvaisia eroja on mahdollista vertailla jäsennellysti. 5.1 Omaehtoinen musisointi ja ilmaisu vapaa-ajalla Vapaa-ajalla lasten musiikillinen toiminta on sananmukaisesti vapaata. Vapaa-ajalla tapahtuvaksi toiminnaksi kutsun niitä hetkiä, kun lapset eivät ole aikuisen valvonnassa. Näinä hetkinä aineistoni tuottajat musisoivat, tekevät omaa musiikkiaan sekä kuuntelevat itse valitsemaansa musiikkia. Myös Tuovilan (2003, 120) tutkimuksessa ilmeni lasten vapaaseen musiikin harjoittamiseen kuuluvan samankaltaisia toimintoja. Olennaista omaehtoisessa musisoinnissa on tavoitteellisuuden puuttuminen. Omaehtoinen musiikillinen toiminta merkitsee aineiston tuottajille mielekästä tapaa viettää aikaa sekä tärkeää itseilmaisun kanavaa. Luvussa avaan musiikkiin ajanvietteenä liitettyjä 37