Stressaavia, mutta palkitsevia Katsomusvierailut yläkoulun uskonnonopetuksessa Itä-Suomen yliopisto, teologian osasto Läntinen teologia Pro gradu -tutkielma, maaliskuu 2019 Uskonnonpedagogiikka Juuso Sikiö
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Teologian osasto Tekijä Juuso Joonas Sikiö Työn nimi Stressaavia, mutta palkitsevia Katsomusvierailut yläkoulun uskonnonopetuksessa Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 26.3.2019 46+20 Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Tässä tutkielmassa tarkastellaan yläkoulun uskonnonopetuksen katsomusvierailuita. Katsomusvierailu tarkoittaa tilannetta, jossa uskonnon tai katsomuksen edustaja vierailee uskonnon tunnilla koulussa uskonnonopettajan kutsumana tai uskonnon tai katsomuksen luo tehdään vierailu koulun uskonnon tunnilla. Aiheesta ei ole juurikaan aiempaa tutkimusta ja siksi tämä tutkielma kartoittaa ilmiötä. Tutkielman tutkimuskysymykset ovat: Miten uskonnonopettajat kokevat katsomusvierailut ja millaisia erityiskysymyksiä vierailuihin liittyy. Tutkimuksen aineisto kerättiin syksyllä 2017. Tutkimuksen aineistona on käytetty kyselylomaketta, jota on jaettu Suomen uskonnonopettajien liiton SUOL ry:n kautta ja Facebookissa uskonnonopettajien suosimissa ryhmissä. Kyselyyn vastasi 19 uskonnon aineenopettajaa ympäri Suomen. Kysely sisälsi kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen osion. Tutkimuksessa selvisi, että opettajat tekevät katsomusvierailuita melko säännöllisesti ja käytännössä lähes jokaisella kurssilla vähintään kerran. Vierailut koetaan stressaaviksi ja työläiksi, mutta samaan aikaan vierailut koetaan motivoivina ja ammatillisesti tärkeänä osana uskonnonopettajuutta. Opettajien mielestä vierailuilla oppiminen on tehokkaampaa ja oppilaat ovat motivoituneempia vierailuilla kuin tavallisessa kouluopetuksessa. Vierailuilla uskonto ilmiönä näyttäytyy autenttisempana, mitä tavallisen kouluopetuksen kautta opettaja pystyy välittämään. Vierailujen järjestämiselle haasteita aiheuttavat opettajien kiireiset aikataulut ja uskonnon vähäinen tuntikehys. Vierailut maksavat ajoittain rahaa, esimerkiksi bussilippuihin ja koulut eivät aina mielellään maksa vierailuihin liittyviä maltillisiakaan kustannuksia. Vierailuihin liittyy jonkin verran ennakkoluuloja ja pelkoja. Opettajat pitävät suurena riskinä tilanteita, joissa uskonnon edustaja yrittää käännyttää tai uskonnon edustaja käyttäytyy painostavasti. Käännytystilanteita todella esiintyy, mutta tavallisesti opettajat lopettavat suosiolla vierailut paikoissa, joissa yritetään käännyttää tai toimitaan painostavasti. Vierailukohteissa painottuvat paikallinen uskonnollinen tarjonta ja opettajien luomat kontaktit paikallisiin uskonnon edustajiin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kannustavat kokemukselliseen oppimiseen, koulun ja muun yhteiskunnan väliseen yhteistyöhön ja laajemminkin hyödyntämään erilaisia tiloja ja paikkoja oppimisympäristönä. Uskonnonopetuksen tarkoituksena on kuvata uskonto mahdollisimman autenttisena ilmiönä ja niin, että uskonnon edustaja tunnistaa itsensä kuvauksesta. Kaikki nämä seikat puoltavat vierailujen käyttämistä uskonnonopetuksen menetelmänä. Aiheesta tarvitaan lisää tutkimusta eri näkökulmista ja koulutusta opettajille. Katsomusvierailujen järjestämisen tueksi tulisi julkaista ohjeet opettajien työn helpottamiseksi ja toisaalta vastuiden selventämiseksi. Uskonnonpedagogiikan tutkija Robert Jacksonin mukaan uskonnontunneilla tehtävien vierailujen tulee olla koko koulun asia, eikä vain pelkästään uskonnonopettajien vastuulla ja samaa tukevat myös tämän tutkielman tulokset. Avainsanat Uskonnonopetus, uskonnonpedagogiikka, uskonnon didaktiikka, opetusvierailut, opetussuunnitelma, katsomusopetus
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty School School of Theology Tekijä Author Juuso Joonas Sikiö Title Stressing but rewarding Visits of religions and other communities in religious education Main subject Level Date Number of pages Religious Education Master s Thesis X 26.3.2019 46+20 Second Subject Thesis Bachelor s Thesis Subject Studies Thesis Abstract The aim of this study is to examine the visits of religions and other communities in Finnish religious education in primary school. Visit in religious education refers to a situation when the teacher has invited visitor from religious (or other) community visits a school s religion classroom or, alternatively, a class visits a religious (or other) community. The visitor is invited by the teacher. Few studies have been conducted on this topic and therefore this MA Thesis is descriptive in nature. The research questions were following: How does experience the visits? What questions related to the visits are important according to the teachers? The thesis dataset was gathered via an electronic form in autumn 2017. The form was published in Facebook in different groups that consist of are significant amounts of Finnish religion teachers. The form were also sent to the members of Finland s religion teacher s union SUOL ry. 19 religion teachers from all around the Finland answered to the survey. The survey consisted of quantitative and qualitative sections. The results of this study showed that teachers frequently use the visits as an educational method in religious education. According to the participated teachers the visits are stressful but rewarding. At the same time teachers are motivated to use visits as an educational method of religious education, and they believe that the visits are an important part of a their professionalism. According to the teachers, that learning during the visits is more efficient and pupils are more motivated during the visits than in regular teaching of religious education. Religion as a phenomenon is seen as more authentic during the visits than in regular teaching in school. Challenges in arranging the visits are the teachers tight schedules and small amount of lessons in the curriculum of religious education. At times, the visits can cause costs, such as, bus tickets, and the schools are reluctant to pay even the smallest costs. The visits can cause prejudices and fears; Representatives of the religious communities might behave oppressively or try to convert the students, teachers say. According to the surveys there have been situations where the religious communities have tried to convert the pupils. After these situations the teachers have stopped visiting in these places or stopped inviting guests from these religious communities. Teachers arrange visits to places that are located near the school or to religious communities where the teacher has connections. According to the the National Core Curriculum of Basic Education the teaching should include experiential learning, cooperation with schools and wider community. The teaching should include using of different spaces for learning. The aim of religious education is to describe religion as authentic and truthful phenomena as possible that member of that religion is able to recognize his/her own religion. All these matters support using the visits part of religious education. The further studies of the topic are needed. An instruction of how the visits should be arranged should be published to help the work and responsibilities of teachers. According to researcher of religious education Robert Jackson visits in religious education should be responsibility of whole school instead of being only the responsibility of religious education teachers. This study also supports the claim of Robert Jackson. Keywords Religious education, religion, basic education, curriculum
Sisällys I Johdanto... 1 II Katsomuksellinen moninaistuminen ja uskonnonopetus Suomessa... 5 1. Uskonnonopetus Suomessa... 5 2. Katsomuksellinen moninaistuminen Suomessa... 8 3. Nuori, uskonnollisuus ja suhde kirkkoon... 9 III Pedagogisia ja didaktisia lähtökohtia katsomusvierailuihin... 14 1. Uskonnon ainedidaktiikan keskeisimmät suuntaukset... 14 2. Vierailu opetusmenetelmänä uskonnonopetuksessa... 18 3. Kirkkotila oppimisympäristönä... 22 IV Tutkimuksen toteuttaminen... 24 1. Tutkimustehtävä... 24 2. Osallistujat... 24 3. Tutkimusmateriaalin kuvaus... 26 4. Aineistonkeruu ja tutkimusmenetelmät... 27 V Tutkimustulokset... 30 1. Opettajien kokemus katsomusvierailuista... 30 2. Millaisia erityiskysymyksiä vierailuihin liittyy?... 35 VI Tulosten tarkastelu ja arviointi... 40 1. Keskeisimmät tutkimustulokset ja pohdinta... 40 2. Tutkimuksen validiteetti... 43 3. Jatkotutkimusaiheita... 45 Liitteet... 46 Kirjallisuusluettelo... 57
I Johdanto Tutkimukseni tarkoituksena on tutkia katsomusvierailuita yläkoulun uskonnon tunneilla opettajien kokemana. Uskonnonopetuksessa on tarkoituksena perehtyä uskontoon sitä kunnioittaen ja niin, että uskonnon edustaja voi tunnistaa itse uskontonsa opetuksesta. Vierailu uskonnonopetuksen menetelmänä tuo uskonnon ja uskonnon harjoittajat konkreettisella tavalla opetukseen ja oppilaiden kohdattavaksi ja nähtäväksi. Vierailu on opettajien arkikokemuksen ja vallitsevan uskonnonopettajien kenttäperinteen mukaan hyödyllinen ja mielenkiintoinen tapa opettaa uskontoa. Käytän tässä tutkielmassa käsitettä katsomusvierailu käsitellessäni uskonnonopetuksen vierailuja. Käsitteellä ei ole aiempaa vastinetta tutkimuskirjallisuudessa, opetussuunnitelmissa tai muissa virallisissa ohjeissa. Katsomusvierailu käsittää eri uskontojen ja ei-uskonnollisten katsomusten tai uskomusjärjestelmien vierailut. Uskonnon tunnilla saattavat vierailla esimerkiksi henkilöt, jotka edustavat ateismia tai vapaa-ajattelua tai uskonnollisuuksia, jotka eivät pidä itseään uskontoina. Näin ollen katsomusvierailu terminä kuvaa paremmin ilmiönä uskonnon opetuksen vierailuja kuin esimerkiksi käsitteet uskontovierailut, kouluvierailut tai vierailut. Kiinnostuin aiheestani vuoden 2016 pakolaiskriisin aikoihin syntyneestä keskustelusta, kuka saa vierailla koulussa. Samaan aikaan keskusteltiin, onko lapsen pakko osallistua koulun harjoittamaan suvaitsevaisuuskasvatukseen, jota erilaiset vierailut voivat edustaa. Useita vanhempia ja poliitikkoja huolettivat erityisesti pakolaisten tai muslimien vierailut kouluun. Keskustelu on jatkunut yhä vieläkin alkuvuonna 2019 Oulussa mediakeskusteluun nousseiden raiskaustapausten takia, joihin liitettiin turvapaikanhakijat. Sanomalehti Karjalaisessa aihe on puhututtanut Kesälahdella turvapaikanhakijoiden vierailtua alkuvuodesta 2018 koulussa. 1 1 http://www.ts.fi/uutiset/kotimaa/830391/koti+ei+voi+kieltaa+suvaitsevaisuuden+opetusta+koulussa Vierailtu 7.3.19. https://www.ilkka.fi/mielipide/yleisolta/sokea-luottamus-seurakunnassa-1.2039836 Vierailtu 7.3.19. https://www.iltalehti.fi/uutiset/a/2015112120700253 Vierailtu 7.3.19. https://yle.fi/uutiset/3-10629501 Vierailtu 7.3.19. https://www.karjalainen.fi/uutiset/uutis-alueet/kotimaa/item/176843?fb_comment_id=1838075926211718_1838257472860230 Vierailtu 7.3.19. 1
Uskonnon opettajat käyttävät vierailuja opetusmenetelmänä ja siksi kiinnostuin aiheesta. Uskonnon tunneilla tehtävät vierailut eivät ole olleet toistaiseksi erityisen mediahuomion kohteena. Uskonnonopetuksessa vierailuita selkeästi tehdään, mutta yllätyksekseni aihetta ei ole uskonnon opetuksen kontekstissa käytännössä tutkittu ollenkaan. Robert Jackson on kirjoittanut teokseen Signposts artikkelin vierailuista ja mainitsee, että aihetta on tutkittu vain vähän Euroopassa. Kiinnostuin aihetta kartoittavan tutkimuksen tekemisestä pro gradu -tutkielmana. Tutkimus sisältää kaksi tutkimuskysymystä: 1) Miten uskonnonopettajat kokevat katsomusvierailut? 2) Millaisia erityiskysymyksiä vierailuihin liittyy? Ensimmäinen kysymys selvittää sitä, miten uskonnonopettajat kokevat katsomusvierailut ja toisaalta millaisen merkityksen he antavat vierailuille osana uskonnonopetusta. Toinen kysymys käsittelee millaisia vierailuihin liittyviä erityiskysymyksiä uskonnonopettajat nostavat esille ja mitkä aiheet he kokevat tärkeiksi katsomusvierailuita käsitellessä. Tutkimuksen toisessa luvussa käsittelen kontekstia, jossa vierailut tapahtuvat. Toisen luvun ensimmäisessä alaluvussa esittelen katsomuksellisen moninaistumisen prosessia Suomessa ja hieman myös Euroopassa ja muualla maailmassa. Toisessa alaluvussa käsittelen nuorten suhdetta uskonnollisuuteen ja evankelis-luterilaiseen kirkkoon Suomen suurimpana uskonnollisena yhteisönä ja toisena valtion kirkkona. Kolmannessa alaluvussa esittelen evankelis-luterilaista uskonnon opetusta oppiaineena ja sen tavoitteita. Lisäksi esittelen lyhyesti vähemmistöuskontojen opetusta ja sitä, millä perusteella oppilas tai oppilaan huoltaja voi valita, mitä uskontoa lapsi opiskelee. Tutkimuksen kolmannessa luvussa käsittelen ilmiötä eli katsomusvierailuita uskonnonopetuksen osana ja toisaalta osana uskonnon didaktisia teorioita. Esittelen kolmannen luvun ensimmäisessä alaluvussa suomalaiset uskonnonopetuksen didaktiset mallit, sillä uskonnonopetus ottaa käytännössä aina vaikutteita erilaisista uskonnondidaktisista malleista. Vierailujen taustalla ovat tavoitteet, jotka nousevat opetussuunnitel- 2
masta ja kenttäperinteestä. Uskonnon didaktiset mallit ovat vaikuttaneet opetussuunnitelman muodostumiseen, opettajainkoulutukseen ja toisaalta uskonnonopetuksen kenttäperinteen muodostumiseen. 2 Toisessa alaluvussa käsittelen vierailuita opetusmenetelmänä ensin laajemmin opetussuunnitelman ja Opetushallituksen antamien ohjeiden näkökulmasta ja lopulta tiiviimmin uskonnonopetuksen näkökulmasta. Kolmannessa alaluvussa keskityn kirkkotilaan opetusvierailun kohteena, koska uskonnolliseen kohteeseen tapahtuvat vierailut Suomessa ovat pääasiassa luterilaiseen kirkkoon tai muuhun kirkkoon kohdistuvia vierailuita. Monet kirkkotilaan opetustilana pätevät asiat ja periaatteet pätevät myös käytännössä kaikkiin muihin pyhiin tiloihin. Tutkimuksen neljännessä luvussa kuvaan tutkimuksen toteuttamista. Esittelen tutkimuskysymykset tarkemmin, tutkimuksen osallistujat ja keräämäni tutkimusmateriaalin. Kuvaan tarkemmin tekemään aineistoanalyysiä ja sen vaiheita. Viidennessä pääluvussa esittelen kahdessa alaluvussa tutkimuksen tulokset tutkimuskysymyksittäin. Viidennen pääluvun ensimmäisessä alaluvussa esittelen tutkimukseni määrällisen aineiston tulokset ja siitä tekemäni havainnot. Tutkimuksen viimeisessä pääluvussa kertaan ja tiivistän tutkimuksen tulokset. Lisäksi laajennan tutkimukseni näkökulmaa liittämällä tulokset laajempaan tutkimukseen ja annan kehittämissuosituksia opettajien tekemien katsomusvierailujen tukemiseksi. Toisessa alaluvussa arvioin tutkimuksen luotettavuutta koko tutkimusprosessin ajalta. Kolmannessa alaluvussa pohdin ja esittelen mahdollisia jatkotutkimusaiheita, joita tämä lähinnä aihetta ja ilmiötä kartoittava ja kuvaava tutkimus on löytänyt. Katsomusvierailut ovat opettajien vastausten mukaan tavallisen uskonnonopetuksen stressaava, mutta palkitseva poikkeus. Vierailuissa stressaavat lisätyö tavallisen opetustyön lisäksi, välillä haastava kommunikaatio uskonnollisten yhteisöjen kanssa ja uskonnon vähäinen tuntikehys. Uskonto on ilmiönä henkilökohtainen ja vierailuissa opettajia stressaavat oppilaiden mahdolliset ylilyönnit ja huono käytös ja toisaalta uskonnollisen yhteisön mahdolliset ylilyönnit kuten yritykset tehdä käännytystyötä. 2 Ubani 2013, 25-26. 3
Katsomusvierailut ovat opettajien mukaan palkitsevia niiden autenttisuuden takia. Opettajille ja oppilaille on palkitsevaa tutustua eri uskontoihin uskontojen omissa pyhissä tiloissa tai uskontojen edustajien itse kertomana. Vierailut tuntuvat parhaimmillaan oppilaista ja opettajista pieniltä seikkailuilta, jotka pystyvät antamaan enemmän oppimiselle kuin tavallinen luokkaopetus. Opettajien kokemuksen mukaan jopa heikommat oppilaat oppivat tehokkaasti vierailuilla ja oppivat tunnistamaan käsiteltävän uskonnon piirteitä. 4
II Katsomuksellinen moninaistuminen ja uskonnonopetus Suomessa 1. Uskonnonopetus Suomessa Uskonto on oppiaine, jonka opetukseen osallistutaan koko peruskouluopetuksen ajan ja näin on ollut koko suomalaisen oppivelvollisuuskoulun historian ajan. 3 Uskonnonopetuksen tehtävänä on antaa oppilaille laaja uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. Opetus perehdyttää suomalaiseen ja kansainväliseen katsomusperinteeseen ja uskontoihin. Oppiaine edistää kriittistä ajattelua, uskontojen ja katsomusten monilukutaitoa ja opettaa ymmärtämään uskonnoille ominaista kieltä, symboliikkaa ja käsitteitä. Opetus opettaa kunnioittamaan elämää, ihmisarvoa ja omaa ja toisen pyhää. 4 Uskonnonopetuksen tehtävänä on lasten ja nuorten kasvattaminen moniarvoisuuteen, pluralismiin ja suvaitsevaisuuteen. Oman uskonnon opetuksesta huolimatta tarkoituksena on kasvattaa lapsia ja nuoria laaja-alaiseen kunnioitukseen eri tavalla ajattelevia tai uskovia kohtaan. 5 Evankelis-luterilainen uskonnonopetus on oman uskonnon opetusta ja siihen tulee osallistua, jos on evankelis-luterilaisen kirkon jäsen. Muuhun uskontokuntaan kuuluva voi osallistua evankelis-luterilaisen uskonnonopetukseen vanhempien pyynnöllä. Vaihtoehtoja evankelisluterilaiselle uskonnonopetukselle ovat ortodoksinen uskonnonopetus tai elämänkatsomustiedon opetus, johon osallistuvat muiden uskontokuntien edustajat tai uskonnottomat. Lisäksi on olemassa vahvistetut opetussuunnitelmat perusopetukseen seuraaville uskonnoille tai uskonnollisille yhdyskunnille: adventistinen uskonto, bahá í-uskonto, buddhalainen uskonto, Herran kansa ry:n uskonto, islamilainen uskonto, juutalainen uskonto, katolinen uskonto, krishna liikkeen uskonto, kristiyhteisön uskonto, myöhempien aikojen pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkon uskonto ja vapaakirkollinen uskonto. 6 Opetuksen järjestäjän tulee järjestää evankelisluterilaisen tai ortodoksisen uskonnon opetusta tai elämänkatsomustiedon opetusta, jos opetuksen järjestäjän alueella asuu kolme oppilasta, joilla on siihen oikeus. Opetuksenjärjestäjän tulee tarjota muiden uskontojen opetusta, kun kunnassa on kolme tämän 3 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet POPS 2014 ja Ubani 2013, 54-75. 4 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 404. 5 Hokkanen 2014. 138-142 ja Poulter & Sutinen & Kallioniemi 2015, 404-406. 6 Perusopetuksen muiden opetussuunnitelmien perusteet 2006, Opetushallituksen ohje 2018. Opetussuunnitelmien kirjoitusasu on otettu Perusopetuksen muiden opetussuunnitelmien perusteet 2006 -asiakirjasta. 5
uskonnon jäsentä tai jos vanhempien mukaan kyseisen uskonnon opetus vastaa lapsen saamaa kasvatusta ja kulttuuritaustaa ja vanhemmat sitä kirjallisesti pyytävät. 7 Elämänkatsomustiedon ja pienryhmäuskontojen opetus keskittyy erityisesti pääkaupunkiseudulle ja suuriin kaupunkeihin. Erityisesti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden lisääntyminen tulee muuttamaan uskonnonopetusta. 8 Uskonnonopetuksen minimiviikkotuntimäärä on ollut vuonna 1925 noin 12 prosenttia kokonaisopetuksesta ja vuodesta 1994 lähtien minimiviikkotuntimäärä on ollut hieman alle 5 prosenttia. 9 Uskonnonopetusta voi pitää yhtenä suomalaisen koulun kiistellyimpänä oppiaineena. 10 Samaan aikaan uskonnonopetusta voi pitää tarpeellisena monikulttuurisessa maailmassa. Kansainvälisesti suomalainen tunnustukseton oman uskonnonopetus on kohtuullisen omaleimainen ratkaisu. Suurina linjoina uskonnonopetuksessa voidaan erotella tunnustuksellinen tai tunnustuskuntalähtöinen malli, jossa uskonnonopetus on valtion järjestämää. Toisena yleisenä vaihtoehtona on kaikille kuuluva tunnustukseton uskonnonopetus uskontotiedon opetuksena. 11 Kaikille yhteistä tunnustuksetonta uskonnonopetusta tarjotaan esimerkiksi Ruotsissa, Norjassa, Tanskassa, Islannissa ja Englannissa. Yhteinen uskonnonopetus on profiililtaan enemmän uskontotietoa kuin suomalainen oman uskonnon opetus. Ranskassa, Sloveniassa ja Albaniassa uskontoa ei opeteta ollenkaan. Tunnustuksellista pakollista uskonnonopetusta on esimerkiksi Irlannissa, Espanjassa, Unkarissa ja Kreikassa. 12 Yhtenä mahdollisena kehityssuuntana suomaiselle uskonnonopetukselle on pidetty yhteistä katsomusopetusta, joka korvaisi evankelis-luterilaisen uskonnon, ortodoksisen uskonnon ja vähemmistöuskontojen opetuksen ja mahdollisesti elämänkatsomustiedon opetuksen. Yhteistä katsomusopetusta on kokeiltu esimerkiksi Helsingin Kulosaaren koulussa. Erilaisia tapoja opettaa uskontojen ja elämänkatsomustiedon opetussuunnitelmien yhteiset osat on testattu useissa eri kouluissa ympäri Suomen. Aihe he- 7 Perusopetuslaki 1998/628 13 8 Poulter & Sutinen & Kallioniemi 2015, 404-406. 9 Ubani 2013, 55. 10 Kallioniemi 2005, 12. 11 Hokkanen 2013, 198-200. 12 Lähnemann & Schreiner 2008, European Map Of Interreligious and Values Education. 6
rättää paljon keskustelua. Kirkon tutkimuskeskuksen Gallup Ecclesiatica -kyselyn mukaan 64 prosenttia suomalaisista kannattaa yhteistä katsomusainetta. 13 Yhteistä katsomusainetta vastustavat monet vähemmistöuskontojen opettajat 14 ja Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat FETO ry 15. Uskontodialogin lisäämiseen uskonnonopetukseen on olemassa erilaisia ratkaisuja. Yhtenä ratkaisuna toimii yhteinen katsomusopetus, eli oppiaine, jossa kaikkien katsomusten edustajat opiskelevat uskontoa samassa luokassa. 16 Jokaisen katsomuksen edustajan sallitaan edustaa luokkayhteisössä omaa katsomustaan ja tämä edistää dialogia. Toisena tapana uskontodialogin lisäämiseen uskonnonopetukseen on lisäämällä opetussuunnitelmaan moniuskontoista sisältöä. 17 Kuitenkin samalla lasten oman uskonnollisen perinteen mukaista uskonnollisuutta tuetaan. Lapsia autetaan havaitsemaan jokaisen uskonnon sisäinen moninaisuus. Samalla oppimisympäristöstä tehdään aidosti moniuskontoinen, jossa jokainen yhteisön jäsen edustaa omaa katsomustaan, mutta on silti yhteisön jäsen. Tässä pyritään huomioimaan jokaisen oppilaan sen hetkinen kehitystaso. Suhtautuminen uskontodialogiin liittyy keskeisesti käsitykseen siitä, mitä pidetään uskonnonopetuksen tarkoituksena yhteiskunnan antamana ja toisaalta mitä pidetään uskonnonopetuksen tarkoituksena uskonnonopettajien kokemana. Uskonnolliselta liittymiseltään evankelis-luterilaisen uskonnonopetuksen ryhmä on homogeeninen, vaikka jokaisen oppilaan oma uskonnollisuus voikin vaihdella. Ryhmäidentiteetit aktivoituvat erityisesti jonkun ulkopuolisen vierailijan saapuessa luokkaan. Tämä korostuu erityisesti toisen uskonnon edustajan tekemisissä vierailuissa. 18 Uskonnon opetuksessa vallitsee aina jokin luokkahuonekulttuuri, jotkin käytänteet, arvot ja normit. Sterkens on kuvannut luokkahuonekulttuuria yksiuskontoisena (monoreligious), moniuskontoisena (multireligious) tai uskontojen välisenä (interreligious). 19 Yksiuskontoinen uskonnonopetus perustuu yhden uskonnon hallitsevaan asemaan. Tavoitteena on sisäistää opetettava uskonto ja opetus on selkeän me-keskeistä. Uskonnon 13 https://www.kirkontutkimuskeskus.fi/viz?id=13 Vierailtu 14.1.2019. 14 https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005366442.html Vierailtu 14.1.2019. 15 Feton lausunto katsomusaineiden yhteisopetuksesta 21.3.2017. Vierailtu 14.1.2019. 16 Jackson 2006, 109-111. 17 Sterkens 2001, 122-124 ja Jackson 2006, 109-111. 18 Sterkens 2001, 122-124 ja Ubani 2013, 101-107. 19 Sterkens 2001, 47-73 ja Ubani 2013, 101-107. 7
totuusväittämiä pidetään absoluuttisena. Sterkensin mukaan moniuskontoinen uskonnonopetus suhtautuu eri uskontoihin tasa-arvoisesti. Uskontoihin suhtaudutaan relativistisesti. Moniuskontoisen uskonnonopetuksen haasteena on se, että se ei välttämättä huomioi oppilaan omaa sitoumusta uskontoon, joka voi tulla esille vierailulla. Sterkensin mallin uskontojen välinen uskonnonopetus on lähtökohdaltaan pluralistista ja kannustaa dialogiin. Eri uskontoja lähestytään omasta katsomusperinteestä käsin ja uusista uskonnoista pyritään oppimaan. Jokainen saa edustaa omaa uskontoaan ja sitä kunnioitetaan. Eri uskontojen edustajien vierailut haastavat erityisesti yksiuskontoista luokkahuonekulttuuria ja toisinaan myös moniuskontoista luokkahuonekulttuuria. Lisäksi vierailut saattavat aiheuttaa jännitteitä moniuskontoiseen tai uskontojen väliseen luokkahuone kulttuuriin, jos vierailija kuvaa omaa uskontoaan ja sen totuuskäsitystä absoluuttisina faktoina. 2. Katsomuksellinen moninaistuminen Suomessa Suomen väkiluku oli vuoden 2018 lopussa väestön ennakkotilaston mukaan 5 521 773 20, joista kirkon jäseniä oli 3 848 191 21. Suomen koko väestöstä evankelisluterilaiseen kirkkoon kuului 69,67 prosenttia. Vuoden 2015 lopussa kirkkoon kuului 3 999 414, joka oli 72,9 prosenttia koko maan väkiluvusta. Kirkon jäsenistä 3 prosenttia osallistuu viikoittain jumalanpalveluksiin ja 6 prosenttia vähintään kerran kuukaudessa. 22 Kirkkoon kuuluminen on jatkanut vähenemistään. Kirkkoon kuulutaan eniten Etelä- ja Keskipohjanmaan ja Oulun seudun pienissä maaseutuvaltaisissa seurakunnissa, joissa kirkkoon saattaa kuulua paikkakunnalla jopa yli 90 prosenttia väestöstä. Kirkkoon kuuluminen on vähäisintä Helsingin hiippakunnan alueella, josta esimerkkinä Helsingin kaupunki, jossa kirkkoon kuului 55,9% vuonna 2015. 23 Vuonna 2015 Suomen koko väestöstä 72,9 prosenttia oli evankelis-luterilaisen kirkon jäseniä, 1,1 prosenttia ortodoksisen kirkon jäseniä, 1,6 prosenttia muihin uskontokuntiin kuuluvia ja uskonnollisiin yhdyskuntiin kuulumattomia 24,3 prosenttia. Uskonnol- 20 Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestön ennakkotilasto [verkkojulkaisu]. Vierailtu 29.1.2019. 21 https://www.kirkontilastot.fi/viz?id=54 Vierailtu 29.1.2019. 22 Gallup Ecclesiastica 2015. https://www.kirkontutkimuskeskus.fi/viz?id=43 Vierailtu 30.1.2019. 23 Osallistuva kirkko 2016. 28-29. 8
lisen moninaisuuden lisääntyminen on näkynyt konkreettisesti uskonnollisten yhdyskuntien määrän lisääntymisenä. Vuonna 2000 itsenäisiä uskonnollisia yhdyskuntia oli 49 ja vuoden 2015 lopussa 110. Evankelis-luterilaista ja ortodoksista kirkkoa huomioimatta vuonna 2015 uskonnollisten yhdyskuntien jäsenmäärä oli yhteensä 88 500 eli 1,6 prosenttia suomalaisista. Vuonna 2000-2015 välisenä aikana näiden uskonnollisten yhdyskuntien määrä on kasvanut yli 30 000 hengellä. Suurimmat muut uskonnolliset yhdyskunnat ovat Suomen Vapaakirkko 15 409 jäsenellään, Katolinen kirkko 13 069 jäsenellään, erilaiset Islamilaiset-yhdyskunnat 13 289 jäsenellään, ja Jehovan todistajat 18 286 jäsenellään. 24 Uskonnot Suomessa hankkeen kautta uskonnollisia yhdyskuntia, liikkeitä, järjestöjä tai muita organisaatioita on listattuna Suomessa noin 1000. 25 Suomen uskonnollisen tilanteen kehitys mukailee Länsi- ja Pohjois-Euroopan kehitystä. Suurten perinteisten kirkkojen jäsenmäärä vähenee ja uskonnottomuus lisääntyy. Kysymyksessä ei pelkästään ole maallistuminen vaan moninaisuuden lisääntyminen. Uskonnottomuus ei tarkoita välttämättä ateismia vaan voi tarkoittaa jotain muuta uskonnollisuutta, joka ei tilastoissa näy. 26 3. Nuori, uskonnollisuus ja suhde kirkkoon Viisitoista vuotta täyttänyt lapsi voi liittyä uskonnolliseen yhdyskuntaan tai erota siitä vanhempiensa kirjallisella suostumuksella. Täysi-ikäinen saa tehdä nämä päätökset itse, mutta silti monet nuoret kuuluvat myös täysi-ikäiseksi tultuaan samaan uskonnolliseen yhteisöön kuin vanhempansa. 27 Uskonnollisten arvojen, arvostusten, normien ja käyttäytymissääntöjen siirtämistä seuraavalle sukupolvelle kutsutaan uskonnolliseksi sosialisaatioksi. Uskonnollista sosialisaatiota on tutkinut Bengtson pitkittäistutkimuksessaan Yhdysvalloissa. Suomessa uskonnollista sosiaalisaatiota evankelis-luterilaisen kirkon piirissä on tutkinut esimerkiksi Hytönen Kirkon nelivuotiskertomuksen Osallistuva luterilaisuus 2012-2015 yhteydessä. 28 Vähemmistöuskonnoissa uskonnollista sosiaalisaatiota ovat selvittäneet Kuusisto adventistiyhteisössä, Metso ortodoksisissa 24 Osallistuva kirkko 2016, 24-28 ja Monien Uskontojen ja katsomusten Suomi 2016. 9-10. 25 Monien uskontojen ja katsomusten Suomi 2016. 9-10. 26 Osallistuva kirkko 2016, 23-24. 27 Uskonnonvapauslaki 3 6.6.2003/453 28 Osallistuva luterilaisuus 2016. 110-123. 9
lapsiperheissä ja Lampela vanhoillislestadiolaisten nuorten naisten keskuudessa. 29 Vanhemmat siirtävät arvostamansa traditiot ja uskontokuntansa nuorille varsin usein. 30 Vanhempien lämmin suhde nuoreen edistää merkittävästi uskonnollisen tradition siirrossa. 31 Uskonnollista sosialisaatiota edistävät lisäksi lämmin suhde isovanhempiin ja eläminen uskonnolle myönteisessä kasvuympäristössä. 32 Suomalaisessa kontekstissa rippikoulu on merkittävä uskontoon sosiaalistaja. Rippikoulun käy yli 80 prosenttia ikäluokasta. Nuoret pitävät rippikoulua merkittävänä omaan uskonnolliseen ajatteluun vaikuttaneena tekijänä ja jopa tärkeämpänä kuin omia vanhempiaan. Rippikoulun vaikutus näkyy vielä kymmenen vuotta rippikoulun jälkeen nuorten aikuisten ajattelussa. 33 Lapsuudessa uskotaan yleensä Jumalaan ja Jeesukseen tai muuhun kodin välittämään uskonnolliseen perinteeseen kritiikittömästi. Murrosiässä koettu usko ja uskonnolliset kokemukset vähenevät merkittävästi. Uskonnon rituaalinen ulottuvuus kuten rukoileminen ja seurakunnallisiin tilaisuuksiin osallistuminen vähenee. Uskonnon rituaalisen elementin kuten rukoilun pidetään ilmaisevan kohtuulliseen hyvin uskonnollista sitoutumista. Hetkellisesti nuorten uskonnollinen aktiivisuus kuitenkin nousee rippikoulun myötä. Tytöt ovat keskimäärin uskonnollisempia kuin pojat. 34 Huomattavaa on, että monien nuorten suhde uskontoon on median tai sosiaalisen median rakentama. Monilla nuorilla ei ole ensikäden kontakteja kuin muutamiin uskontoihin ja siksi erityisesti muiden lähteiden merkitys tiedonantajana korostuu. Tällöin uskonnosta rakentuva kuva ei ole omakohtainen vaan kuvana on enemmän konfliktien, sotien ja kriisien uskonto. 35 Monet nuoret (15 25-vuotiaat) kokevat olevansa uskonnollisesti kodittomia. Erityisen kriittisiä nuoret ovat institutionaalista uskonnollisuutta kohtaan. 36 He ovat luopuneet perinteisestä uskonnollisuudesta, kirkossa käymisestä ja rukoilusta. He eivät välttämättä ole liittyneet mihinkään muuhun uskonnolliseen yhdyskuntaan, eivätkä seuraa 29 Lampela 2013, 112-123 ja Kuusisto 2011 ja Metso 2015 229-260. 30 Uskon asia: Nuorisobarometri 2006, 65. ja Bengtson & Putney & Harris. 2013, 184-185. 31 Kuusisto 2011, 49-50 ja Bengtson & Putney & Harris 2013 73-88 ja 184-185 ja Lampela 2013, 122-123. 32 Kuusisto 2011, 49-50. 33 Tervo-Niemelä 2018, 149. 34 Helve 2004, 284-285 ja Uskon asia: Nuorisobarometri 2006. 65. 35 Tervo-Niemelä 2016, 30-31. 36 Tervo-Niemelä 2016, 30-31 ja ja Bengtson & Putney & Harris 2013, 190-191. 10
minkään uskonnollisen yhdyskunnan ajattelua tai rituaaleja. Nämä nuoret ajattelevat uskonnollisista asioista omalla individualistisella tavallaan ja kristinusko ei ole ainoa vaihtoehto uskonnollisuudelle. Nykyajan nuorten arvomaailmat ovat pirstaloituneet ja nuoret antavat suuren arvon oman sisäisen maailmansa tutkimiselle ja sen toteuttamiselle. Nuoret määrittelevät itsensä mieluummin henkisiksi kuin uskoviksi. 37 Nuorten paine omaksua vanhempien uskonnollinen ideologia on pieni ja nuoret kokevat, että heillä on mahdollisuus ja vapaus valita itse omat mielipiteensä. Uskonnollisen yhdyskunnan jäsenyys on nuorille henkilökohtainen valinta ja he eivät tarvitse kirkkoa tai muuta uskonnollista yhdyskuntaa mahdollista uskoaan vahvistamaan. Nuoret kaipaavat vapautta valita ideologiansa ja uskomuksensa, mutta samaan aikaan he kaipaavat ryhmää johon kuulua. Olennaista nuorille on päätöksenteon tapahtuvan huolellisen itsetutkiskelun jälkeen. 38 44 prosenttia 15-24-vuotiaista pitää itseään luterilaisina, mutta kuitenkin 75 prosenttia pitää itseään kristittyinä. Tämä voi kertoa nuorten tarpeesta määritellä itseään ja omaa uskonnollista identiteettiään väljemmin. 39 Nuoret aikuiset ovat aktiivisimpia kirkosta eroajia ja kirkkoon liittyjiä. Olennaisinta nuorille on, että oma mahdollinen kirkkoon kuuluminen on linjassa oman uskonnollisuuden ja oma uskonnollisen osallistumisen ja aktiivisuuden kanssa. Uskonnollisen uskon puuttuessa kirkon jäsenyyden maksaminen tuntuu turhalta menoerältä ja monet kirkosta eroavat nostavat tämän yhdeksi eroamisen syyksi. Nuoret kokevat, että he eivät tarvitse kirkon jäsenyyttä vahvistamaan omaa mahdollista uskoansa. 40 Lisäksi osalla nuorista kirkolla ei ole enää mitään merkitystä elämässä, jäsenyys koetaan turhana ja siksi eroaminen on mielekästä. 41 Todennäköisesti kirkkohäät, kummius ja muut yhteisölliset syyt saavat monet nuoret palaamaan kirkon jäseneksi tai liittymään ensimmäistä kertaa. 42 Kielteisesti uskonnollisuuteen nuorista suhtautuu kuitenkin vain harva. 43 Seurantatutkimuksissa on havaittu nuorten suhtautumisen uskonnollisuuteen muuttuvan taas myönteisemmäksi heidän aikuistuessaan. Sama myönteisen suhtautu- 37 Uskon asia: Nuorisobarometri 2006, 104 ja Niemelä 2006, 46-57 ja Spännäri 2018, 160-161. 38 Helve 2004, 286-287 ja Mikkola 2006, 198-203 ja Tervo-Niemelä 2016, 42-43. 39 Niemelä 2006, 54-56. 40 Niemelä 2006, 46-55. 41 Tervo-Niemelä 2016, 30-31. 42 Uskon asia: Nuorisobarometri 2006, 132. 43 Uskon asia: Nuorisobarometri 2006, 132 ja Niemelä 2006, 60 ja Ketola 2006, 316. 11
misen lisääntyminen näkyy myös muissa ikäryhmissä heidän ikääntyessään. Yksityinen uskonnollisuus lisääntyy ikääntyessä, mutta uskonnollinen osallistuminen ei välttämättä juurikaan lisäänny. 44 Vuoden 2018 ISSP-kyselyssä (International Social Survey Programme) on havaittu, että nuorten aikuisten eli alle 35-vuotiaiden suhde uskontoon on voimakkaassa muutoksessa. Tutkimuksen mukaan erityisesti nuorten naisten keskuudessa on lisääntynyt kiinnostus hengellisiin ja henkisiin asioihin. Järjestäytyneestä uskonnosta etääntymisen kasvua on havaittu ryhmässä, joka ilmoitti, ettei noudata uskontoa, mutta pitää itseään silti hengellisenä ihmisenä. Voimakkaana taustatekijänä hengelliseen, mutta ei-uskonnolliseen ryhmään kuulumisessa on ikä. Muita taustatekijöitä tähän ryhmään kuulumisessa ovat samaa sukupuolta olevien parisuhteiden hyväksyminen, itämäisiin uskomuksiin uskominen ja populaareihin uskomuksiin, kuten henkiparannukseen tai ennustamiseen uskominen. Samaan aikaan kiinnostus uskontoa kohtaan ei näytä vähentyneen nuorimmissa ikäryhmissä eli 15 24-vuotiaiden joukossa. 45 Muuhun uskonnolliseen yhteisöön kuuluvat nuoret, eli nuoret, jotka eivät kuulu evankelis-luterilaiseen kirkkoon tai ortodoksiseen kirkkoon, pitävät itseään uskonnollisena yli 93 prosenttia. Tämän voi selittää se, että näissä muissa uskonnollisissa yhdyskunnissa odotetaan vahvaa sitoutumista yhteisön normeihin ja arvoihin. 46 Tarkasteltaessa eri ikäisten uskonnollisia eroja, on huomioitava, että sukupolvierojen erottaminen iästä johtuvista eroista on vaikeaa tai jopa mahdotonta. Kuitenkin vaikuttaa kiistattomalta, että jokainen sukupolvi on edeltäjäänsä vähemmän uskonnollinen. Tämä on havaittu niin kansainvälisissä kuin suomalaisissa tutkimuksissa. 47 Nuoruus on oma ikävaiheensa, mutta nuoruus ja ikääntyminen ovat erilaista erilaisina aikakausina ja erilaisissa yhteiskunnissa. Word values ja ISSP-aineistoihin pohjautuvissa pitkittäistutkimuksissa on havaittu, että nuoret eivät välttämättä muutu uskonnollisem- 44 Uskon asia: Nuorisobarometri 2006, 102-103 ja Niemelä 2006, 44-45. 45 Ketola 2019, 1-5. 46 Uskon asia: Nuorisobarometri 2006, 103. 47 Tervo-Niemelä 2018, 144-145 ja Spännäri 2018, 159-162 ja Ketola 2019 1-5. 12
miksi ikääntyessään. Ikäkohortin uskonnollisuus näyttää pikemminkin säilyvän keskimääräisesti samalla tasolla sen sijaan, että lisääntyisi. Yksittäisiä muutoksia tapahtuu, mutta muutosta ikäkohortin tasolla ei juurikaan tapahdu. 48 48 Bengtson & Putney & Harris 2013, 190-191 ja Tervo-Niemelä 2016, 27-44 ja Tervo-Niemelä 2018, 141-147 ja Spännäri 2018, 159-162. 13
III Pedagogisia ja didaktisia lähtökohtia katsomusvierailuihin 1. Uskonnon ainedidaktiikan keskeisimmät suuntaukset Uskonnon ainedidaktiikka on uskonnonpedagogiikan alainen tieteenala, joka tarkoittaa uskonnonopetusta käsittelevää opetustiedettä. Uskonnonpedagogiikka on teologinen tieteenala, joka tutkii uskontokasvatuksen käytäntöä ja teoriaa. 49 Uskonnon didaktiikka määrittyy tieteenä voimakkaasti kasvatustieteestä käsin teologisista juuristaan huolimatta. Uskonnon didaktiikka voidaan kuitenkin sijoittaa osaksi teologis-uskontotieteellistä tai kasvatustieteellistä tutkimusta. Käsitteiden hankakuutta lisää se, että niitä käytetään paikoin toistensa synonyymeinä. 50 Suomalaisessa uskonnonopetuksessa on hahmoteltu olevan viisi erilaista uskonnon didaktista mallia. 51 Uskonnon didaktisia malleja voi analysoida John M. Hullin esittelemän uskonnonopetuksen kolmijaon mukaan. Uskonnonopetuksen tarkastelussa voidaan erottaa kolme eri lähestymistapaa: opettaa uskonto (teaching religion), opettaa uskonnosta (teaching about religion) ja oppia uskonnon avulla (teaching from religion). Hullin kolmijako tarkastelee uskonnonopetuksen tarkoitusta, jonka hän on jakanut kolmeen eri uskonnonopetuksen tavoitteeseen. Opettaa uskonto tarkoittaa jonkin tietyn uskonnon opettamista oppilaille. Tarkoituksena on sosiaalistaa oppilaat jonkin tietyn uskonnon jäseniksi ja opettaa heille tämän uskonnon arvot ja arvostukset tai vahvistaa heidän liittymistään kyseiseen uskontoon. Samalla oppilaat sosiaalistuvat yhteiskunnan jäseniksi. Opettaa uskonnosta malli korostaa uskontojen tarkastelua ulkopuolelta ja tutustua uskontojen erilaisiin elämäntulkintoihin ja käsityksiin perimmäisistä kysymyksistä. Opetuksessa painottuvat uskontotieteellinen ja antropologinen ote. Opettaa uskonnon avulla mallissa tarkoituksena on hyödyntää uskontoa välineenä yksilön persoonallisen kehityksen tukemisessa. Yksilö suhteuttaa omaa katsomustaan erilaisiin uskontoihin, arvoihin ja elämänkatsomuksiin ja luo omaa suhdettaan ympäröidään todellisuuteen. Opetuksen ytimenä on oppilaan oma kokemusmaailma. Uskonnonopetuksen erityisalueena on tukea yksilön moraalista ja spirituaalista kasvua. 52 49 Ubani 2013, 19-21. 50 Kallioniemi & Ubani 2012, 196-200. 51 Kallioniemi & Ubani 2012, 201. 52 Kallioniemi & Ubani 2008, 313-315 ja Ubani 2013, 47-48 ja Kallioniemi 2015, 276-277. 14
Kontekstuaalinen uskonnon didaktiikka on Kalevi Tammisen ja Laulikki Vesan kehittelemä uskonnon didaktiikan malli, jonka he esittelevät teoksessaan Miten opetan uskontoa vuodelta 1981. Teoria soveltuu käytettäväksi peruskouluun ja lukioon. Kontekstuaalinen uskonnon didaktiikan mukaan lapsi on uskonnollinen ajattelija ja kokija. Kasvatustavoitteena on uskonnollisen maailmankuvan ja uskonnollisen katsomuksen hahmottuminen oppilaan kognitiivista kehitystasoa vastaavalla tavalla. Tämä tapahtuu oppilaan kehitystasoa vastaavia kysymyksiä käsittelemällä huomioimalla odotettu konteksti, jossa oppiminen tapahtuu. Uskonnonopetuksen tehtävänä nähdään, että lapset tehdään tietoisiksi elämänkysymystensä uskonnollisista ja eettisistä puolista. Näin uskonnonopetus saa Vesan ja Tammisen mukaan terapeuttista ja sielunhoidollista ulottuvuutta. Oppilaiden elämänkysymysten käsittelystä huolimatta opetuksen raamatullinen pohja säilyy. 53 Hullin uskonnonopetuksen kolmijaon mukaan kontekstuaalisen uskonnon didaktisen opetuksen tehtävänä on opettaa uskonto eli sosiaalistaa oppilas uskonnon jäseneksi. Näin saatetaan opiskelijat osallisiksi yhteiskunnan uskonnollisesta perinteestä ja toisaalta myös yhteiskunnan täysivaltaisiksi jäseniksi. 54 Kontekstuaalisen uskonnon didaktiikan teorian mukaan opetettava aines tulee olla opetussuunnitelman määrittelemä oppilaiden elämän erilaiset elämänkysymykset huomioiden. Opetusmenetelminä toimivat kattavasti yleiset didaktiset menetelmät oppilaita motivoivalla ja kiinnostavalla tavalla. 55 Kontekstuaalisen uskonnon didaktisen teorian taustateorioina voidaan pitää ongelmakeskeistä uskonnonopetusta, kognitiivista psykologiaa ja kognitiivista uskontopsykologiaa. 56 Symbolididaktiikka on erityisesti Pentti Luumin kehittelemä uskonnon didaktinen malli, joka soveltuu erityisesti alakoulun opetukseen. Hän esittelee mallinsa artikkelissaan Symbolididaktiikan mahdollisuudet uskontokasvatuksessa vuonna 2001. Symbolididaktiikka on herättänyt erityisesti mielenkiintoa Saksassa. 57 Symbolididaktiikan opetussisältönä toimivat uskonnon kertomukset, symbolit ja rituaalit. Symbolididaktiikasta ammentavia menetelmiä ovat esimerkiksi Lattiakuva-menetelmä, Godly playmenetelmät, erilaiset kerrontamenelmät, havainnointi ja osallistuminen. Symbolididaktiikan ajatuksena on harjaannuttaa lapsi tunnistamaan symbolimaailmaa omien ais- 53 Tamminen & Laulikki 1982, 38 ja 111-112 ja Tamminen 1998, 35-36. 54 Ubani 2013, 46-47. 55 Tamminen & Laulikki 1982, 162-180 ja Tamminen 1998, 35-36 ja Kallioniemi & Ubani 2012, 205. 56 Kallioniemi & Ubani 2012, 203 57 Luumi 2001, 141-142. 15
tiensa ja opettajan kerronnan kautta. Luumin mukaan kristillisen kielen erityinen rikkaus on monitasoinen symbolien käyttö. Uskonnolliset kokemukset ovat mahdollista ilmaista paremmin ja vaikuttavammin symboleilla kuin käsitteillä tai analyysillä. 58 Symbolididaktisen didaktisen mallin keskeisiä taustateorioita ovat psykologien Erich Fromm ja Carl Gustav Jungin symbolikielen psykologia. 59 Eksistenssi-analyyttinen uskonnon didaktiikka on Hannele Niemen kehittämä uskonnon didaktinen malli. Sen pääteos on Uskonnon didaktiikka vuodelta 1991. Hannele Niemi ei kehittänyt teoriaansa vain uskonnonopetusta varten vaan tarkoituksena oli tukea laajemmin koulukasvatusta tukemaan paremmin oppilaan merkityksellisyyden kokemista 60. Eksistenssi-analyyttinen teoria soveltuu erityisesti alakoulun opetukseen ja sillä on eniten kansainvälisiä yhteyksiä Iso-Britanniaan ja Yhdysvaltoihin. Merkittävänä taustateoreetikkona on humanistisen psykologian uranuurtaja Viktor. E. Frankl. Eksistenssi-analyyttisen teorian tavoitteena on lisätä oppilaan tietoisuutta omasta itsestään ja ympäröivästä yhteiskunnasta. Tarkoituksena on tehdä oppilaasta oman elämänsä subjekti, joka on tietoinen ihmisen vastuusta ja merkityksestä maailmassa. Tavoitteena on vakuuttaa oppilaat siitä, että eettisten asioiden pohdinta on mielekästä toimintaa heidän ja koko yhteiskunnan kannalta. 61 Niemen mukaan uskonnonopetuksen tulee olla myös muutakin kuin tiedon siirtämistä opetussuunnitelmasta opettajan avulla oppilaisiin: uskonnonopetuksen tulee olla kokemuksia, elämyksiä ja omakohtaista pohdintaa ja arviointia. 62 Uskonnonopetuksen pitää olla korkeatasoista ja luoda älyllistä jännitettä. Uskonnonopetuksen käsitteistö pitää linkittyä konkreettisesti opetettavaan aihekokonaisuuteen ja opetus ei saa jäädä liian abstraktiksi. Tavoitteena on, että oppilaat voivat kokea uskonnonopetuksen relevanttina ja merkityksellisenä laajemminkin omaa elämää ja olemassaoloaan ajatellen. 63 Eksistenssi-analyyttisen uskonnon didaktiikan teorian taustateorioita ovat kognitiivinen uskontopsykologia ja eksistentiaalinen uskonnonpedagogiikka. Teoria ammentaa selkeästi enemmän humanistisesta perinteestä kuin teologisesta. Eksistenssi-analyyttisen uskonnon didaktiikalla ei ole omia opetusmenetelmiä vaan on tärkeää käyttää monipuolisesti erilaisia didaktisia 58 Luumi 2001, 142 ja Alenius-Taipalus 2003, 21-27. 59 Luumi 2001, 145-149 ja Kallioniemi & Ubani 2012, 201. 60 Kallioniemi & Ubani 2008, 311-312. 61 Tamminen, 1998. 37. 62 Niemi 1991, 49-50 ja Kallioniemi & Ubani 2008, 313-325 ja Kallioniemi & Ubani 2012, 203. 63 Niemi 1991, 13-14 ja Tamminen, 1998. 37. 16
menetelmiä ja herättää oppilaiden kiinnostus perimmäisiin kysymyksiin ja omaan merkityksellisyyteensä. 64 Uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikka on Kirsi Tirrin ja Anneli Kesolan kehittelemä uskonnon didaktinen teoria vuodelta 1998, jonka he esittelevät kirjassaan Uskonto alaasteen arjessa ja juhlassa. Sen innoittajana on toiminut erityisesti englantilaisen uskonnonpedagogi Michael Grimmitin ajattelu. 65 Uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikan erityistä opetussisältöä ovat kirkkovuosi ja elämänkysymykset. Elämänkysymysten erityisessä käsittelyssä uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikka liittyy Tammisen ja Vesan kontekstuaalisen uskonnon didaktiikan ajatteluun. Kasvatusnäkemyksenä on eksistentiaalisten kokemusten ja uskonnollisten käsitteiden välisen yhteyden hahmottaminen ikätaso huomioiden. Hullin uskonnonopetuksen kolmijaon mukaan tavoitteena on oppia uskonnosta. Tarkoituksena on edesauttaa oppilaiden eksistentiaalista pohdintaa ja auttaa heitä jäsentämään omaa suhdettaan kirkkoon. Taustateorioina uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikalle toimivat humanistinen psykologia ja logoterapia. Opetusmenetelminä toimivat kattavasti uskonnonopetuksen menetelmät. Tärkeimpänä perusteena opetusmenetelmän valinnalle on oppitunnille asetetut tavoitteet, jotka voivat olla tiedollisia, asenteellisia, affektiivisia tai taidollisia. Uskonnonopetuksen onnistumisen kannalta on tärkeää, että uskonnonopettaja onnistuu luomaan luokkaan myönteisen tunneilmaston. 66 Lisäksi nostetaan esille erilaiset mediakasvatuksen menetelmät ja oppimisympäristöajattelu uskonnonopetuksen edistäjänä. 67 Sosio-holistinen uskonnon didaktiikka on Martin Ubanin teoksessaan Peruskoulun uskonnonopetus vuonna 2013 esittelemä uskonnon didaktiikan teoria. Uskonnonopetuksen tavoitteena on tukea oppilaan katsomuksellista kehitystä. 68 Sosio-holistisen uskonnon didaktiikan teoria sijoittuu peruskoulun opetukseen. Taustateoriana toimii erityisesti sosiokulttuurisen oppimisen teoria ja Wengerin tutkimukset. Sosiaalisessa oppimisessa yhteisö, osallisuus ja oppiminen liittyvät tiiviisti toisiinsa ja kaikki oppiminen on voimakkaan tilannesidonnaista. Oppiminen on ihmisen tapa olla maailmassa. Oppimisen kautta ihminen liittyy eri yhteisöjen jäseneksi. Sosio-holistisella uskonnon didaktiikan teorialla ei ole omia erityisiä opetusmenetelmiä, vaan uskonnonopetuksen 64 Kallioniemi & Ubani 2012, 206. 65 Tirri & Kesola 1998, 29-35. 66 Tirri & Kesola 1998, 37-38 ja Tirri & Kesola 1998, 47-49. 67 Tirri & Kesola 1998, 29-35 ja Kallioniemi & Ubani 2012, 203-206. 68 Ubani 2013, 140-141. 17
opetusmenetelmiä käytetään joustavasti erilaiset tilanteet ja erilaiset oppijat huomioiden. Sosio-holistinen uskonnon didaktiikka näkee ihmisen luonteeltaan yhteisöllisenä. Sosio-holistisen uskonnon didaktiikan uskontokäsitys näkee uskonnon samaan aikaan luonnollisena osana kulttuuria ja samaan aikaan omana kulttuurisena kokonaisuutenaan omine arvoineen ja käytäntöineen. Sosio-holistinen uskonnon didaktiikan teoria kuuluu Niemen edustaman eksistenssianalyyttiseen uskonnon didaktiseen perinteeseen. 69 2. Vierailu opetusmenetelmänä uskonnonopetuksessa Vierailua uskonnonopetuksen menetelmänä voi tarkastella Opetushallituksen antamien ohjeiden ja opetussuunnitelmien mukaan. Vierailuja voi tarkastella muiden annettujen ohjeiden näkökulmasta tai muiden oppiaineiden näkökulmasta. Robert Jackson on käsitellyt vierailuja ja turvallisen tilan luomista uskonnonopetukseen Euroopan neuvoston Signposts -dokumentissa. 70 Uskonnon didaktisista teoreetikoista Tirri ja Kesola ja lisäksi Niemi ovat käsitelleet vierailuja oman teoriansa osana. 71 Opetushallituksen 11.1.2018 antamassa ohjeessa Perusopetuksen uskonnon ja elämänkatsomustiedon järjestämisestä annetaan ohjeeksi, että opetukseen kuuluva opintokäynti, jossa tutustutaan kirkkoon, moskeijaan tai muuhun uskonnolliseen rakennukseen, on mahdollista liittää opetukseen. Lisäksi opetuksessa on mahdollista seurata uskonnollista toimitusta, jolloin se ei ole opetuksen osalta uskonnollinen tilaisuus vaan osa opetusta. Uskonnolliselle yhdyskunnalle tai vierailijalle tulee tehdä selväksi, että vierailun tarkoitus on toimia osana uskonnonopetusta, eikä se saa sisältää missään tilanteessa käännytystä uskontoon. Kaiken opetuksen ja muun toiminnan tulee olla pedagogisesti perusteltua. 72 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 muistuttaa oppimisen olevan aina tilannesidonnaista ja siksi oppimisympäristön monipuolisuuteen on ehdottomasti kiinnitettävä huomiota. Oppiminen avaa uusia mahdollisuuksia ymmärtää kulttuuria ja kulttuurin sisältämiä merkityksiä. 73 Opetussuunnitelmassa kannustetaan katsomusten 69 Ubani 2013, 35-42. 70 Jackson 2014, 47-57 ja 88-97 ja 96-97. 71 Niemi 1991, 44-45 ja Tirri & Kesola 1998, 53. 72 Opetushallituksen ohje 2018, 4. ja Jackson. 2014, 88. 73 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2004, 16. 18
väliseen dialogiin. 74 Käsitteenä dialogi tarkoittaa tilaa, jossa siihen osallistuvien erilaiset todellisuudet ovat kiinnostuksen kohteena. Keskustelu on suoraa, avointa ja kunnioittavaa ja dialogin osapuolet saavat kokemuksen kuullusti tulemisesta. Dialogista voi käyttää myös vastinetta kuunteleva keskustelu. 75 Dialogin onnistumiselle on tärkeää toisen osapuolen hyväksyvä tunnustaminen (recognition). Hyväksyvä tunnustaminen ei tarkoita yksimielisyyttä, mutta on kuitenkin enemmän kuin tavallinen suvaitsevaisuus tai erilaisuuden sietäminen. Hyväksyvä tunnustaminen ei häivytä erilaisuutta näennäiseen relativismiin vaan tunnistaa ja hyväksyy aidon erilaisuuden ja moninaisuuden. Hyväksyvän tunnustamisen kautta sitoudutaan olemaan valmiita työskentelemään eri tavalla ajattelevien kanssa yhdessä. Hyväksyvä tunnustaminen on voimakasta toiseuden ja toisen arvostamista, joka voi aiheuttaa muutoksen kohteessaan ja sitouttaa yhteistyöhön. 76 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 kannustaa koulun ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen ja erilaisten vuorovaikutteisten oppimisympäristöjen käyttöä opetuksessa. 77 Laaja-alaisen osaamisen tavoitteessa Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2) mainitaan, että oppilaita ohjataan ympäristön kulttuuristen merkitysten tunnistamiseen. Oppilaat opetetaan tuntemaan ja arvostamaan omaa elinympäristöään, sen kulttuuriperintöä ja esimerkiksi sen uskonnollisia juuria. Oppilaat oppivat toimimaan joustavasti eri ympäristöissä ja heidän opetetaan kohtaamaan arvostavasti muita ihmisiä. 78 Koulutyöskentelyä pyritään viemään säännöllisesti ulos luokkahuoneesta ja tekemään yhteistyötä eri koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa tukee oppilaiden kasvua hyvään vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön. 79 Työtapojen valinnassa tulee suosia kokemuksellisia ja toiminnallisia työtapoja (eri aistien käyttöä, liikkumista), jotka tukevat oppimisen elämyksellisyyttä ja vahvistavat motivaatiota. Työtapojen valinnassa tulee olla pedagogisesti perusteltua vaihtelevuutta ja monipuolisuutta. 80 Koulun tulee tehdä yhteistyötä erilaisten toimijoiden kanssa kuten seurakunnan kanssa. 81 Vierailu pyhään koh- 74 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 404-405. 75 Komulainen 2009, 25. ja Rautionmaa & Illman & Latvio. 2017, 247-257. 76 Taylor 1994, 35-37 ja Komulainen 2009, 25 ja Saarinen 2015, 15-18 ja Saarinen 2016, 5-20. 77 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 19. 78 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 21. 79 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 27. 80 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 30-31. 81 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 36. 19
teeseen on luonteeltaan pedagoginen tapahtuma. Vierailua ei tehdä kirkkoon tai moskeijaan siksi, että vierailu on tärkeää sille uskonnolle tai sen uskonnon edustajille, vaan koska se on pedagogisesti perusteltua. 82 Katsomusvierailujen tueksi ei ole juurikaan julkaistu materiaalia. Opetusministeriö on julkaissut vuonna 2007 Kansainvälisyyskasvatus 2010 -strategian, johon on Opetusministeriön tuella eri järjestöjen kanssa yhteistyössä tehty Kylässä koulussa opas kouluvierailuihin. Opas antaa ohjeita laadukkaan kouluvierailun toteuttamiseen niin vieraille kuin opettajille ja kouluille. Kouluvierailuilla tulee pyrkiä luotettavaan toimintaan, tavoitella objektiivisuutta ja kriittisyyttä. Kouluvierailuille tulee pyrkiä luomaan myönteinen ilmapiiri, joka huomioi ja kunnioittaa moninaisuutta ja vierailua tulee käsitellä myös vierailun jälkeen opettajan voimin. Vierailu ei saa sisältää markkinointia tai piiloviestintää. Vierailuihin voi liittyä vetoomukset tai adressit, mutta oppilaille tulee tehdä selväksi, että niiden allekirjoittaminen on aina vapaaehtoista. Kuvia vierailulla tulee käyttää vastuullisesti ja koulussa kuvaaminen on rajoitettua ja vaatii alaikäisten osalta vanhempien luvan. Kylässä koulussa opas muistuttaa, että kouluvierailijoita tulee tukea ja kouluttaa. Kouluvierailija edustaa järjestöään. Opettajan vastuulla on harkiten varata vierailu ajoissa. Opettajan tulee suunnitella vierailu niin, että se on mielekkäästi toteutettavissa kohtuullisissa tiloissa ja kohtuullisen oppilasryhmän kanssa. Muutoksista tulee ilmoittaa ajoissa vierailijalle. Edelliset ohjeet pätevät onnistuneen katsomusvierailun järjestämiseen, vaikka opasta ei ole tarkoitettu erityisesti uskonnon opetukseen ja vaikka opas on jo yli kymmenen vuotta vanha ja selkeästi edellisen opetussuunnitelman aikalainen. 83 Euroopan neuvoston julkaisema Robert Jacksonin Signposts-teos paneutuu kouluvierailuihin uskonnonopetuksen näkökulmasta. Vierailuilla on tärkeää kunnioittaa oppilaiden moninaisuutta ja varmistaa, että luokka tai vierailukohde pysyy turvallisena tilana oppilaille. Turvallinen tila on metafora psyykkiselle oppimisympäristölle, jossa oppilaalla on turvallinen olla ja turvallista ilmaista omia ajatuksiaan. Opettajan tulee tukea erilaisia vakaumuksia ja arvoja kunnioittavan ilmapiirin luomista, jossa jokainen oppilas uskaltaa ilmaista omia ajatuksiaan ilman pelkoa nolaamisesta tai tuomitsemisesta. Turvallinen tila rohkaisee yhä enemmän moninaisuuden ilmaisemista ja auttaa oppilaita tulemaan yhä tietoisemmaksi omista arvoistaan ja opetusryhmän ja koko 82 Ubani 2013, 94-95. 83 Kylässä koulussa 2008, 4-26. 20
koulun moninaisuudesta. Turvallisen tilan luomiseen auttaa yhteisten sääntöjen sopiminen luokan kanssa. Turvallisen ja luottamuksellisen ilmapiirin luominen on koko koulun yhteinen asia. Turvallisessa tilassa opiskelu on motivoivaa oppilaille. 84 Eksistenssianalyyttistä uskonnon didaktista teoriaa edustava Hannele Niemi esittelee teoksessaan Uskonnon didaktiikka erilaisiin vierailuihin liittyviä didaktisia vihjeitä runsaasti. Tärkeää on yhdessä luokan kanssa miettiä missä he tahtoisivat vierailla tai mistä he haluaisivat vierailijoita kutsua. Opettajan tulee tukea tässä ryhmää. Vierailut ovat tärkeitä kokemuksia erilaisten ihmisten ymmärtämiseksi. Vierailu tulee suunnitella hyvin ja oppilaille tulee antaa etukäteen käyttäytymisohjeet vierailusta. Retkiä voidaan tehdä yhteisesti eri oppiaineiden kesken. Vierailukohdetta on tärkeä informoida oppilasryhmän erityispiirteistä ja kiinnostuksen kohteista etukäteen. Kouluun voi kutsua erilaisia vierailijoita. Niemen mukaan oleellista on, että vierailijat herättävät oppilaissa pohdintoja, jotka liittyvät olemassaolon merkitykseen ja ihmisen tehtävään yhteiskunnassa. 85 Tirri ja Kesola suosittavat vierailijoiden kutsumista ja vierailuilla käymistä tulevaisuuden opetusmenetelmän uskonnonopetuksessa. Erityisesti kannattaa tiedustella ja selvittää, löytyykö oppilaiden vanhemmista erilaisia uskonnon tai muun alan asiantuntijoita. Tirrin ja Kesolan mukaan tämä voi tiivistää kodin ja koulun välistä yhteistyötä. 86 Vierailuista on olemassa varsin rajallinen määrä tutkimusta. Kuitenkin Englannissa on tehty tutkimus, jossa tutkittiin 17 toisen asteen koulua, joissa 45 tehdyn vierailun joukossa 39 tapauksessa opettajat olivat tyytyväisiä ja kokivat saavuttaneensa opetustavoitteensa. 150 oppilasta vastasi kyselyyn vierailtuaan Sikhi-temppelissä tai kirkossa. Valtaosa vierailluista oppilaista olivat tyytyväisiä tehtyyn vierailuun. Oppilaat olivat tyytyväisiä mahdollisuuteen keskustella aitojen uskonnon harjoittajien kanssa ja päästä käymään paikoissa, joihin he eivät muuten pääsisi. Lisäksi on havaittu vierailujen olevan merkityksellisiä vierailijoille ja parantavan koulun suhteita ympäröivään yhteiskuntaan. Haasteina vierailuissa nähdään opettajien ajanpuute ja mahdollinen rahoituksen puute. Ratkaisuna tässä nähdään, että vierailujen tulisi olla koko koulun tukema asia ja niiden ei pitäisi jäädä vain uskonnonopettajien harteille. 87 84 Jackson 2014, 47-57,88. 85 Niemi 1991. 44-45. 86 Tirri & Kesola 1998, 53. 87 Jackson 2014, 88-97. 21
Tutkija Robert Jackson suosittelee, että uskonnonopetuksessa ja kaikessa kouluopetuksessa tulisi lisätä vierailuja erilaisiin kansalaisyhteiskunnan tahoihin, uskonnollisiin kohteisiin ja ei-uskonnollisiin kohteisiin ja myös kutsua yhä enemmän kouluun vieraita. Alustavat tutkimukset Ruotsista ja Iso-Britanniasta osoittavat hyvin myönteistä suhtautumista ja motivaatiota vierailuihin ja vierailijoihin toisen asteen oppilaiden keskuudessa. Vierailujen lisääminen tulee huomioida valtakunnallisessa opetussuunnitelmatyössä, paikallisessa opetussuunnittelussa, opettajainkoulutuksessa ja opettajien jatkokoulutuksessa. Lisäksi on havaittu, että vierailijat ja vierailukohteet ovat olleet motivoituneita ja sitoutuneita vierailuihin ja koulujen kanssa tehtävään yhteistyöhön. 88 Vainio artikkelissaan Oppimisympäristöt osana opetuksen toteutusta kuvaa uskonnonopetuksessa vierailun olevan hyödyllinen menetelmä, jolla voi oppia paljon arkkitehtuurista, kulttuurista, taiteesta ja paikallishistoriasta. Vierailun vaihtoehtona nykyään ovat erilaiset sähköiset vierailut ja tutustumiset tai vierailijan kutsuminen luokkaan haastateltavaksi videoyhteydellä. 89 3. Kirkkotila oppimisympäristönä Ikonen esittelee artikkelissaan kirkkotilan merkityksellisyyttä oppimisympäristönä. 90 Kirkkorakennus on keskeinen osa suomalaista kulttuuriympäristöä ja maisemaa. Usein kirkko on paikkakunnan vanhin, toisinaan yksi suurimmista ja varsin usein paikkakunnan korkein rakennus. Kirkon kautta on mahdollisuus oppia paikallishistoriaa, perinteitä, maantiedettä, arkkitehtuuria ja taidetta. Kirkko toimii useille suomalaisille merkittävien siirtymäriittien, häiden ja hautajaisten paikkana. Samaan aikaan monille nykypäivän lapsille kirkko voi olla paikkana varsin vieras. Uskonnon ymmärtäminen pelkästään kielellisesti on mahdotonta ja myös siksi kirkkotilan ja vierailun tarjoama kokemuksellinen oppiminen on merkittävää uskonnonopetuksen kannalta. 91 88 Jackson 2014, 96-97. 89 Vainio 2017, 129-131. 90 Ikonen 2017, 132-133. 91 Ikonen 2017, 132-133. 22
Kirkkotila ja muut pyhät tilat kokoavat uskonnon ulottuvuuksia yhteen. Tila itsessään ilmentää uskonnon pyhää kirjaa ja oppia. Tilassa toimitetaan uskonnon rituaaleja usein vuoden kierron tai ihmisen elämänkaaren mukaan. Tila usein kuvastaa uskonnon pyhiä kertomuksia ja pyhän tilan rakentamisen ratkaisut ilmentävän usein pitkää traditiota. 92 Kirkkotila on autenttinen ympäristö uskonnosta oppimiseen. Kirkkotilassa voi kokea uskonnolle merkityksellisiä kauneuden tai hiljaisuuden tai pyhän kokemuksia. Opetussuunnitelmassa korostetaan oppimisen kokemuksellisuutta ja toisaalta sosio-holistisen oppimisteorian mukaan oppimisen autenttisuus on tärkeä merkityksellisyyden kokemuksen tuoja oppilaille. Uskonnonnonopetuksessa tulee kuitenkin huomioida tarkasti, miten kokemuksellisuus toteutetaan. Uskonnonopetus ei saa olla uskonnonharjoittamista ja opetuksesta ei saa tulla oppilaille epämiellyttävä olo. Oppilaille tulee antaa tilaa muodostaa oma suhteensa uskontoon ja uskontoon liittyviin kysymyksiin. 93 Aidot ja historialliset oppimisympäristöt tuottavat rikkaampia ja merkityksellisempiä kokemuksia ja mielikuvia mitä luokkaopetuksessa on mahdollista kokea tai tuottaa. 94 Ikonen muistuttaa artikkelissaan, että pyhissä tiloissa toimitaan yhteistyössä uskonnollisen yhdyskunnan kanssa. On tärkeää keskustella ennen vierailuja sen periaatteista ja roolituksista. Yhdyskunnan edustaja voi esitellä omaa uskontoaan tai omaa pyhää tilaansa, mutta on tärkeää tehdä selväksi, että koulun uskonnonopetuksen tehtävänä ei ole sitouttaa uskontoon. Parhaimmillaan uskonnollisen yhdyskunnan edustajan asiantuntijuus ja tietämys tuo paljon lisäarvoa uskonnonopetukselle. Samoin uskonnollisen yhdyskunnan edustajalle tai vierailun järjestäjälle tulee tehdä selväksi, että uskonnon harjoittaminen tai käännyttäminen ei ole sallittua. Eli esimerkiksi yksittäisen virren laulaminen on hyväksyttävää, mutta rukoilu ei ole hyväksyttävää. 95 92 Ikonen 2017, 132-133. 93 Ikonen 2017, 133-135. 94 Ropo 2008, 40-47. 95 Ikonen 2017, 134-135 ja Opetushallituksen ohje 2018 ja Ubani 2013, 80-86. 23
IV Tutkimuksen toteuttaminen 1. Tutkimustehtävä Tutkimukseni sisältää kaksi tutkimuskysymystä: 1. Miten uskonnonopettajat kokevat katsomusvierailut? 2. Millaisia erityiskysymyksiä vierailuihin liittyy? Ensimmäinen kysymys selvittää sitä, miten uskonnonopettajat kokevat katsomusvierailut ja toisaalta millaisen merkityksen he antavat vierailuille osana uskonnonopetusta. Toinen kysymys käsittelee millaisia vierailuihin liittyviä erityiskysymyksiä uskonnonopettajat nostavat esille ja mitkä aiheet he kokevat tärkeiksi katsomusvierailuita käsitellessä. 2. Osallistujat Osallistujat ovat 19 uskonnon aineenopettajaa ympäri Suomen. Vastaajista sukupuolekseen on ilmoittanut mies 3 henkilöä ja nainen 16 henkilöä. Puolet vastaajista on pääkaupunkiseudulta tai sen läheisyydestä. Muut vastaajat ovat melko tasaisesti ympäri Suomen. Työkokemusta viidellä opettajalla 3 5-vuotta, neljällä 5 10-vuotta, seitsemällä 10 20-vuotta ja kolmella yli 20-vuotta. Kenelläkään vastanneista ei ole työkokemusta alle kolme vuotta, eli kyselylomakkeeni kiinnosti hieman kokeneempia opettajia. Kahdeksalla opettajista on kelpoisuus kahteen opetettavaan aineeseen, neljällä kelpoisuus kolmeen opetettavaan aineeseen ja neljällä neljään opetettavaan aineeseen. Lisäksi kahdella on kelpoisuus opettaa vain uskontoa ja yhdellä on kelpoisuus viiteen opetettavaan aineeseen. Seitsemällä opettajalla on kelpoisuus opettaa elämänkatsomustietoa, seitsemällä historiaa, viidellä yhteiskuntaoppia, neljällä psykologiaa, kolmella islamia, kahdella ortodoksista uskontoa ja yhdellä äidinkieltä ja kirjallisuutta. Liitteet 2, 3 ja kuvaavat vastaajien työkokemusta ja asuinpaikkaa pylväsdiagrammina. Taulukko 1 kuvaa opettajien sukupuolen, asuinpaikan, asuinpaikan koon, opetuskokemuksen, opetettavat aineet, millaisessa koulussa he toimivat opettajana ja milloin he ovat vastanneet kyselyyn. 24
TAULUKKO 1. Tutkimusjoukko. Nainen 1 Nainen 2 Nainen 3 Nainen 4 Nainen 5 Nainen 6 Nainen 7 Nainen 8 Nainen 9 Nainen 10 Nainen 11 Nainen 12 Nainen 13 Nainen 14 Nainen 15 Nainen 16 Mies 1 Sukupuoli Maakunta Paikkakunnan koko Opetuskokemus Opetettavat aineet Koulumuoto Uusimaa yli 100 000 10-20-vuotta Ue+hi Yläkoulu 10.9.17 Tallennus päivämäärä 9.9.17 Pirkanmaa yli 100 000 Yli 20 vuotta Ue+et+fi+ hi Yhtenäiskoulu ja lukio Pirkanmaa yli 10 000 3-5-vuotta Ue Yläkoulu 9.9.17 Uusimaa yli 100 000 10-20-vuotta Ue+hi+yh Yhtenäiskoulu 9.9.17 Pirkanmaa yli 10 000 5-10-vuotta Ue+ai+et+ Yläkoulu 9.9.17 s2 Uusimaa yli 100 000 10-20-vuotta Ue Yhtenäiskoulu 9.9.17 Pohjanmaa yli 10 000 5-10-vuotta Ue+hi+yh Yläkoulu 10.9.17 Päijät- yli 100 000 5-10-vuotta Ue+et Yhtenäiskoulu 11.9.17 Häme Uusimaa yli 100 000 3-5-vuotta Ue+islam Yhtenäiskoulu ja 11.9.17 lukio Pohjois- yli 50 000 10-20-vuotta Ue+ps Yhtenäiskoulu ja 21.9.17 Karjala lukio Uusimaa yli 100 000 3-5-vuotta Uet+et Yläkoulu ja lukio 22.9.17 Pohjois- Pohjanmaa Yläkoulu 22.9.17 Uusimaa Yli 100 000 Yli 20-vuotta Ue+ps Yläkoulu 28.9.19 Uusimaa Yli 100 000 10-20-vuotta Ue+ps Yläkoulu ja lukio 29.9.17 Uusimaa Yli 5000 10-20-vuotta Ue+et+hi+ Lukio 29.9.17 yh Lappi Yli 5000 10-20-vuotta Ue+hi+yh Yläkoulu 8.10.17 yli 1000 3-5-vuotta Ue+et+kotitalous Etelä- Pohjanmaa Pohjois- Yli 50 000 3-5-vuotta Ue++et+is lam+uo Mies 2 Yli 50 000 5-10-vuotta Ue+et+fi+ Karjala ps Mies 3 Lappi Yli 50 000 Yli 20-vuotta Ue+hi+yh +islam+uo Yhtenäiskoulu 9.9.17 Yläkoulu ja lukio 28.9.17 Yläkoulu 28.9.17 Osallistujista 8 opettaa uskontoa vain yläkoulussa, yksi vain lukiossa ja loput kymmenen yläkoulussa ja lukiossa tai yhtenäiskoulussa tai lukiossa. 25
3. Tutkimusmateriaalin kuvaus Tutkimusmateriaalini on pääasiassa kerätty syyskuussa 2017. Aineistoni on kirjallinen materiaali, joka on kerätty sähköisellä kyselylomakkeella. Kyselylomake sisälsi strukturoituja, puolistrukturoituja ja avoimia kysymyksiä. Vastanneista naisia on 16 ja miehiä 3. Aineistossani on huomioitavaa sen olevan kerätty siirtymävaiheessa uuteen opetussuunnitelmaan. Uusi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on julkaistu loppuvuodesta 2014 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet astui voimaan porrastetusti seitsemännen luokan osalta 1.8.2017, kahdeksannen luokan osalta 1.8.2018 ja yhdeksännen luokan osalta 1.8.2019. 96 Tietoa uudesta opetussuunnitelmasta ja erityisesti sen laaja-alaisista oppimiskokonaisuuksista on ollut jo saatavilla, mutta kouluissa on eletty selkeästi opetussuunnitelmien välistä aikaa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 on ollut vielä voimassa, mutta selkeästi on alettu varautumaan noudattamaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014. Toisaalta on havaittu, että opetussuunnitelman muutos ei välttämättä juurikaan muuta opetusta, vaan opetusta ohjaa enemmän eletty ja koettu kenttäperinne ja piilo-opetussuunnitelma kuin opetussuunnitelma opetuksen suunnittelun dokumenttina. 97 Aineistossa vierailuja on tehty 16 uskonnollisessa yhdyskunnassa, joista eniten oli vierailtu Suomen evankelisluterilaisen kirkon seurakunnissa (f = 15), Ortodoksisessa kirkossa (f = 10) ja Helluntaiseurakunnissa (f = 9). Lisäksi aineistostani nousivat esille Katolinen kirkko (f = 6), erilaiset muslimiyhdyskunnat (f = 6), juutalaisuus (f = 5) ja Myöhempien aikojen pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkko (f = 5). Uskonnontunnille vierailun ovat tehneet helluntaiseurakunnat (f = 11) evankelisluterilaisen kirkon seurakunnat (f = 9), Myöhempien aikojen pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkko (f = 6) ja Jehovan todistajat (f = 5). Lisäksi vierailun ovat tehneet eri muslimiyhdyskunnat (2 kpl), ja kerran ovat vierailleet Pelastusarmeija, Houm-kirkko, hindulaisuuden edustaja, baptistien edustaja, vapaakirkon edustaja, adventistien edustaja ja Hare Krishna -liikkeen edustaja. 96 Opetushallituksen määräys. 22.12.2014. 97 Ubani 2013. 91-92. 26
Aineisto sisältää määrällisen ja laadullisen osion. Määrällisiä kysymyksiä on 25 ja niissä on käytetty viisiportaista Likertin asteikkoa. Vastaaja on voinut antaa vastaukselle arvon 5 = erittäin samaa mieltä, 4 = melko samaa mieltä, 3 = en osaa sanoa, 2 = osittain eri mieltä tai 1 = täysin eri mieltä. 4. Aineistonkeruu ja tutkimusmenetelmät Keräsin aineistoni pääasiassa syyskuussa 2017. Aineisto on kerätty sähköisellä kyselylomakkeella. Laadin kyselylomakkeen itse. Hyödynsin sen laadinnassa teoriakirjallisuutta ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita. 98 Testasin, ideoin ja kehittelin lomaketta eri ihmisten kanssa. Jaoin kyselylomakettani Facebookissa Suomen uskonnonopettajain liiton SUOL ry:n ryhmässä, Joensuussa uskonnonopettajaksi opiskelleiden ryhmässä ja Uskonnonpedagogisen instituutin UPEAT-ryhmän ryhmässä. Lisäksi kyselylomakettani on jaettu Suomen uskonnonopettajain liiton SUOL ry:n kuukausittaisessa uutissähköpostissa. 99 Aineistonkeruu menetelmä on ollut perusteltua, sillä tällä tavalla olen tavoittanut kyselylläni kohtuullisen kattavan määrän suomalaisia uskonnonopettajia, vaikkakin vastaajia oli 19. Olin valmistautunut pitämään lisäksi teemahaastatteluja saadakseni lisää aineistoa, jos aineisto olisi jäänyt liian vähäiseksi. Aineistonkeruun yhteydessä pyysin vastaajia jättämään yhteystietonsa mahdollista haastattelua varten. Aineistoa kertyi riittävästi tähän tutkielmaan, joten jätin haastattelut tekemättä ja keskityin kirjalliseen aineistoon. Tutkimukseni on otteeltaan monimetodinen eli käytän sekä kvalitatiivista ja kvantitatiivista otetta. Pääasiallinen tutkimusotteeni on kuitenkin kvalitatiivinen. 100 Tutkimukseni on luotettavampi käyttäessäni monimetodista tutkimusotetta. Toisena perusteluna monimetodiselle tutkimusotteelle on aineistoni pieni koko. Erilaisia kvantitatiivisia testejä ei voi aineistolle tehdä aineiston pienen koon takia ja tämän puutteen korvaamiseksi monimetodisuus on perusteltua. Tutkimukseni on metodisesti trianguloiva. 98 Hirsjärvi & Hurme 2000, 105-111 ja Hirsjärvi & Remes & Sajavaara 2010, 191-204 ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet POPS 2014, 281-285 ja 404-408 ja Valli 2015, 84-106 ja Valli 2018, 261-262. 99 Hirsjärvi & Remes & Sajavaara 2010, 192-198 ja Valli & Perkkilä 2015, 109-120. 100 Metsämuuronen 2003, 207-208. 27
Tutkimuksen triangulaatio ilmenee kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen aineiston hyödyntämisenä samassa tutkimuksessa. 101 Aineistoni on kerätty verkossa olevalla kyselylomakkeella. Kyselylomake on kohdistettu uskonnon aineenopettajille, jotka ovat vähintään viransijaisina yläkoulussa. Kyselylomake sisältää kvantitatiivisia osuuksia ja kvalitatiivisia puolistrukturoituja osuuksia. Taulukko 2. Tutkimuksen eteneminen vaiheittain. 102 Kirjallisuuskatsaus. Kyselylomakkeen valmistelu ja testaus. Kyselylomakkeen lähettäminen. Kyselylomakkeen toinen lähettäminen ja sulkeminen. Aineiston lukeminen ja perehtyminen sisältöön. Aineiston lukeminen ja ryhmittely tutkimuskysymyksen 1 näkökulmasta. Ryhmitellyn aineiston analyysi etsimällä yhtäläisyyksiä ja erilaisuuksia. Aineiston lukeminen ja ryhmittely tutkimuskysymyksen 2 näkökulmasta. Ryhmitellyn aineiston analyysi etsimällä yhtäläisyyksiä ja erilaisuuksia. Alaluokkien yhdistäminen yläluokiksi. Analyysin lukeminen ja auki kirjoittaminen tutkimustuloksiksi. Validiteetin ja jatkotutkimusaiheiden arviointi Kvantitatiivisen osion tarkoitus tutkimuksessani on taustoittaa ja lisätä ymmärrystä tutkitusta aiheesta. Analysoin aineistoni laadullisen osuuden hyödyntämällä aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Pyrin vastaamaan tutkimuskysymyksiini ja ryhmittelen niiden avulla aineistoni ja selvitän opettajien käsityksiä ja kokemuksia katsomusvierailuista. 103 En anna aiemman teorian ohjata analyysiani vaan pyrin tekemään analyysini aineistolähtöisesti. 104 Analysoituani aineistot raportoin tulokset ja pyrin käymään dialogia kirjallisuuteni ja Perusopetussuunnitelman opetussuunnitelman perusteiden kanssa. 101 Cohen & Manion 1994, 235-238 ja Hirsjärvi & Hurme 2001, 26-29. 102 Tuomi & Sarajärvi 2018, 174-175 103 Tuomi & Sarajärvi 2011, 91-96 ja Alasuutari 2011, 38-54 ja Eskola 2018, 209-231. 104 Eskola & Suoranta. 1998, 19-21. 28
Aloitin aineistoanalyysini lukemalla useita kertoja aineistoni lävitse. Analysoin aineistoni kahdessa osassa, kumpikin tutkimuskysymys kerrallaan. Keräsin kaikki vastaukset, jotka liittyivät opettajien kokemuksiin vierailuista ja ryhmittelin ne erilleen. Samoin tein toisen tutkimuskysymykseni kanssa eli keräsin kaikki vastaukset, jotka liittyivät opettajien nostamiin erityiskysymyksiin tai katsomusten väliseen dialogiin. Ryhmittelin vastaukset erilaisiin alakategorioihin, jotka nousivat aineistosta. Analyysi noudatteli aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Osa analyysistäni saattoi olla enemmän teoriaohjaavaa. Opettajat nostivat paljon samoja teemoja, joita jo teoriakirjallisuudessa ja opetussuunnitelmassa pidettiin relevantteina ja se vaikutti sisällönanalyysiini. 105 Aineistonkeruumenetelmäni on perusteltua, sillä tutkimusaiheeni on ollut aiemman tutkimuksen katveessa. 106 Siksi on mielekästä kartoittaa aluksi melko laajasti tutkittavaa ilmiötä. Lomakevastaukset ja puolistrukturoidut kysymykset antavat kuitenkin vain vähän tilaa syvällisempään pohdintaan. Vaihtoehtoina tutkimukselleni olisi ollut toteuttaa esimerkiksi opettajien haastatteluita tai tehdä tapaustutkimus jostain yksittäisestä vierailusta tai oppilaiden käsitysten tutkiminen joko laajemmin tai yksittäisellä vierailulla. Toisena vaihtoehtona olisi ollut myös tutkia opettajan, oppilaiden ja vierailijan käsityksiä ja tavoitteita vierailulle ja vertailla niitä toisiinsa ja esimerkiksi opetussuunnitelman tavoitteisiin. 105 Tuomi & Sarajärvi 2018, 104-114 ja Hirsjärvi & Hurme 2000, 136-153 ja Eskola 2018, 209-231. 106 Jackson 2014, 95-96. 29
V Tutkimustulokset 1. Opettajien kokemus katsomusvierailuista Tuloksena selvisi, että aineistossani vierailuja on tehty 16 uskonnolliseen yhdyskuntaan, joista eniten oli vierailtu Suomen evankelisluterilaisen kirkon seurakunnissa (f = 15), Ortodoksisessa kirkossa (f = 10) ja Helluntaiseurakunnissa (f = 9). Lisäksi aineistostani nousivat esille Katolinen kirkko (f = 6), erilaiset muslimiyhdyskunnat (f = 6), juutalaisuus (f = 5) ja Myöhempien aikojen pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkko (f = 5). Kolme kertaa on vierailtu Jehovan todistajien valtakunnansaleissa ja kolme kertaa Hare Krishna liikkeen luona. Kahdesti on vierailtu Vapaaseurakunnissa ja Buddhalaisten luona. Kerran on vierailtu baptistien, Pelastusarmeijan, Metodistien ja Bahai-yhteisön luona. Taulukko 3: Missä uskonnollisissa yhteisöissä on vierailtu VIERAILUKOHTEET Luterilainen Ortodoksinen Helluntaisrk Katolinen Islam Juutalaisuus Mormonit Jehovan todistajat Hare Krishna Vapaaseurakunta Buddhalaisuus Muut 3 % 3 % 6 % 4 % 4 % 21 % 7 % 7 % 14 % 9 % 9 % 13 % Uskonnon tunnille vierailun ovat tehneet helluntaiseurakunnat (f = 11) evankelisluterilaisen kirkon seurakunnat (f = 9), Myöhempien aikojen pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkko (f = 6) ja Jehovan todistajat (f = 5). Lisäksi vierailun ovat tehneet eri muslimiyhdyskunnat (f = 2), ja kerran ovat vierailleet Pelastusarmeija, Houm-kirkko, hindulaisuuden edustaja, baptistien edustaja, vapaakirkon edustaja, adventistien edustaja ja Hare Krishna -liikkeen edustaja. Taulukko 4: Mistä uskonnollisista yhteisöistä on vierailtu uskonnon tunnilla 30
VIERAILIJAT Helluntailaisuus Luterilaisuus Mormonismi Jehovan todistajat Islam Pelastusarmeija Houm Hindulaisuus Baptismi Vapaakirkko Adventismi Hare Krishna 2 2 % %3 % 3 % 3 %3 % 3 % 5 % 27 % 12 % 15 % 22 % Aineistossani uskonnontunneille vierailun on tehnyt 12 erilaista uskonnollista yhdyskuntaa. Eniten vierailuja ovat tehneet Suomen evankelisluterilaisen kirkon seurakunnat ja helluntailiikkeen seurakunnat. Lisäksi vierailuja tekevät erityisesti Myöhempien aikojen pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkko ja Jehovan todistajat. Vierailut ovat pääasiassa mielekkäitä niin opettajille kuin oppilaille. Tutkielman liitteessä 4 on taulukko kaikista määrällisistä kysymyksistä ja niiden saamista keskiarvoista ja keskihajonnoista. Liitteessä 5 on pylväsdiagrammina esitettynä kaikki kysymykset ja niihin saadut arvot. Määrällisissä kysymyksissä on käytetty viisiportaista Likertin-asteikkoa. Vastaaja on voinut antaa vastaukselle arvon 5 erittäin samaa mieltä, 4 melko samaa mieltä, 3 en osaa sanoa, 2 osittain eri mieltä tai 1 täysin eri mieltä. Viisiportaisella Likertin portaikolla kysymykset Pidän vierailujen järjestämisestä ja Tahtoisin tehdä enemmän vierailuita, olivat lähellä arvoa 4. Valtaosa opettajista pitää vierailujen järjestämisestä (M = 4,26, SD =.93) ja valtaosa opettajista tahtoisi tehdä enemmän vierailuja (M = 4,26, SD =.99). Vierailuja pitää voimavarana koulun arjessa valtaosa vastaajista (M = 4,16, SD =.96). Samaan aikaan vierailujen järjestämistä vaivalloisena pitää noin puolet vastaajista (M = 2,83, SD = 1,38) ja hieman alle puolen mielestä vierailujen järjestäminen tuntuu stressaavalta (M = 2,26, SD = 1,37). Opettajat kuvasivat vierailuja vaivalloisena, mutta samaan aikaan erittäin palkitsevina. Puolet opettajista on lopettanut vierailun jossain kohteessa (M = 2,58, SD = 1,74). Kaikki 31
kysymykset ja niiden saamat arvot ovat liitteinä 5 ja 6. Vierailut sisältävät paljon haasteita rahoituksen, aikataulujen, logistiikan ja uskonnonopetuksen pienen tuntijaon takia. Lisäksi opettajat kuvaavat haasteina mahdollisen vierailijoiden pedagogisen asiantuntemuksen puutteen ja mahdollisen käännyttämisriskin takia. Lisäksi opettajia huolettavat oppilaiden käytös tai vanhempien mahdolliset ennakkoluulot. Vierailujen järjestämistä voisi edistää sijoittamalla uskonnontunteja esimerkiksi päivän viimeisille tunneille tai antamalla toisen vertaisopettajan tai koulunkäynninohjaajan tukemaan vierailun järjestämisessä ja itse vierailuissa. Muutamat opettajat nostavat esille, että uskonnon vähäisen tuntimäärän takia vierailuja on vaikea järjestää. Vierailut koetaan ponnistuksina kouluarjessa. Tavallinen vierailu sisältää yhteydenoton, aikataulujen sopimisen, mahdollisen valmistautumisen, vierailun ja mahdollisen vierailun läpikäynnin. Uskonnon tuntikehys on rajallinen ja oppitunteja on vähän. Oppituntien ja työajan antaminen vierailulle on selkeästi ponnistus, jonka uskonnonopettajat ovat kaikesta huolimatta halukkaita tekemään. Vierailut koetaan merkittävinä, mutta opettajat kuvaavat niitä silti varsin funktionaalisena tapahtumana kouluarjessa. Opettajat nostivat erityisesti seuraavia teemoja kuvatessaan vierailuja: Vierailut autenttisena oppimisen muotona, aikatauluhaasteet, verkostoituminen ja luottamus, turvallisuus, käännytyskokemukset ja uskontojen sisäinen moninaisuus. Vierailut autenttisena oppimisen muotona Vierailut koetaan autenttisina kokemuksina. Vierailuilla tutustutaan uskontoihin niiden omissa pyhissä paikoissa uskontokuntien omien jäsenten tai uskonnollisten toimihenkilöiden esittelemänä. Opettajat kokevat tämän rikastuttavan opetustaan ja samaan aikaan myös oppilaat kokevat tämän mielekkäänä. Vierailut kuvattiin opetusmenetelmänä, jotka suosivat erityisesti heikompia oppijoita. Vierailuja pidettiin autenttisuutensa takia tehokkaana opettamisen muotona. Oppilaat muistavat pitkään vierailuilla näkemänsä ja kokemansa asiat: Vierailulla oppii autenttisessa ympäristössä. Oppilas oppii kokemukseni mukaan enemmän, kuin että opettaisin saman koulussa. (Nainen 5) 32
Aikatauluhaasteet Opettajat kokevat vierailujen suurena haasteena niin määrällisessä kuin laadullisessa aineistossa ajan puutteen. Uskonnonopetuksen tuntijako on vähäinen ja usein opettajalla on paljon opetusta ja vierailuun liittyvien asioiden järjestäminen on haastavaa työn puitteissa. Vierailuille aiheuttavat haasteita tilanteet, joissa uskonnontunnit ovat keskellä päivää, jos kaksoistunteja ei ole tai jos koulun sijainti on hankala esimerkiksi julkisen liikenteen käyttöä varten. Kouluun kutsuttavat vierailut näyttäytyvät aineistoissa vierailujen kevytversiona. Kouluun kutsuttavien vierailujen tekeminen on huomattavasti helpompaa ja ne vievät paljon vähemmän aikaa. Nekin koetaan autenttisina ja opiskelijat saavat elämyksiä ja pääsevät tapaamaan eri uskonnollisten yhdyskuntien jäseniä: En tee vierailuja kireän aikataulun ja hankalien oppilaitten takia. (Nainen 2) Verkostoituminen ja luottamus Aineistossa korostuu opettajien oma verkostoituminen ja luottamuksen rakentaminen. Muutamat opettajat korostavat, että vierailukohteet valikoituvat opettajan oman suhdeverkoston kautta. Samalla nämä opettajat kertovat rakentavansa vierailujen kautta tarkoituksella suhdeverkostoa, joka helpottaa opettajan työtään. Muutama opettaja mainitsee, että vierailuja on jäänyt tekemättä, koska uskonnolliset yhteisöt eivät ole vastanneet yhteydenottopyyntöihin. Jotkut vierailut ovat jääneet tekemättä aikataulujen yhteensovittamattomuuden takia: Kristillisiin piireihin liittyvät verkostoni ovat auttaneet vierailujen sopimisessa ja yhteisöjen tuttuus on vaikuttanut vierailukohteiden valikoitumiseen. (Mies 1) Turvallisuus Aineistossa nousee esille opettajien turvallisuusajattelu ja toisaalta oppilaiden ajoittainen välinpitämättömyys yhteisistä säännöistä. Monia opettajia huolettaa oppilasryhmän kanssa liikkuminen kaupungilla tai oppilaiden itsenäinen liikkuminen kaupun- 33
gilla. Vierailut koulun ulkopuolella sisältävät enemmän turvallisuusriskejä kuin tavallinen koulun arki. Turvallisuusriskejä ja huolia aiheuttavat erityisesti liikenne ja uskonnollisiin yhteisöjen vieraaksi matkustaminen. Lisäksi huolena nousi, että opiskelijat eivät noudata annettuja ohjeita. Muutamat opettajat mainitsivat, että heillä on tai on ollut opiskelijoita, jotka eivät voi osallistua vierailuihin, sillä he eivät noudata annettuja ohjeita. Nostoja tulee niin fyysisestä turvallisuudesta kuin psyykkisestä turvallisuudesta. Opintoretkellä on enemmän riskejä kuin valvotussa luokkaopetuksessa. Opettaja on kuitenkin vastuussa, jos vierailulla tai matkalla vierailulle tai sieltä pois tapahtuu jotain. Opettajat kokevat tarpeelliseksi kerrata oppilaiden kanssa vierailun säännöt ja säännöt kaupungilla liikkumiseen. Psyykkinen turvallisuus nousee esille tilanteissa, joissa on esiintynyt käännyttämistä. Epäonnistuneet kokemukset aiheuttavat sen, että näissä kohteissa ei enää vierailla. Nainen 8, kertoo erään vierailun aiheuttaneen oppilaissa ahdistusta ja tilannetta jouduttiin myöhemmin purkamaan oppilaiden kanssa: Sovitut vierailut jouduin perumaan, koska oppilaat kokivat ahdistusta vierailun jälkeen. (Nainen 8) Käännytyskokemukset Haastavana ja ahdistusta aiheuttavana tekijänä vierailuissa nousee noin vajaalla puolella vastaajista tilanteet, jossa vierailijan toiminta on koettu käännyttävänä, ahdistavana tai painostavana. Osa opettajista pyrkii välttämään tätä käännytysriskiä vierailemalla tai kutsumalla vieraita ainoastaan tutuista kohteista, joiden kanssa on rakennettu jo luottamussuhde. Useat vastaajat kertovat muistuttavansa aina vierailijoita käännytyskiellosta. Vastaajat eivät analysoi, mikä aiheuttaa epätoivottuja tilanteita, mutta aineistoni mukaan ne selkeästi ovat olemassa: Mormonikirkossa vierailu aikanaan (n. 5 vuotta sitten) oli luonteeltaan painostava "käännyttävä", joten en ole sen jälkeen vienyt ryhmiäni sinne (Mies 2.) Sovitut vierailut jouduin perumaan, koska oppilaat kokivat ahdistusta vierailun jälkeen. (Nainen 8.) 34
Uskontojen sisäinen moninaisuus Vierailut ovat ongelmallinen menetelmä uskontojen sisäisen moninaisuuden näkökulmasta. Oppilaiden mielikuvissa korostuu uskonto juuri tämän koetun vierailun mukana, mutta uskonnon sisäinen moninaisuus saattaa hämärtyä. Lisäksi tehdyissä vierailuissa korostuu uskontojen asiantuntijoiden antama kuva omasta uskonnostaan. Uskontojen sisäinen moninaisuus on erilaista maallikoiden kokemana ja harjoittamana verrattuna uskontojen papistoon tai muuhun uskontojen rituaalihenkilöstöön: Koen vierailut ongelmallisena siksi, ettei ole aikaa vierailla kuin yhdessä paikassa per uskonnollinen perinne. Vierailusta jää todella vahva mielikuva, jolloin koko tuo uskonto / uskonsuuntaus leimautuu vahvasti tämän yhden vierailun varaan. Siksi en koe, että vierailu opetusmenetelmänä palvelisi uskontojen sisäisen monimuotoisuuden opettamista, mikä uusissa OPSeissa varsinkin korostuu. (Nainen 11) 2. Millaisia erityiskysymyksiä vierailuihin liittyy? Opettajien mukaan vierailut ovat mukava arjen poikkeama. Vierailut ovat jotain erilaista, ikimuistoisempaa ja jännittävämpää kuin tavallinen uskonnonopiskelu luokassa. Aineistosta nousevia erityiskysymyksiä olivat eri uskontojen kohtaaminen ja dialogi, autenttinen uskonto, uskonnon sisäinen moninaisuus, asiantuntijuus, ennakkoluulot ja tunnustuksellisuus ja turvallisuus ja aika. Katsomukselliseen dialogiin kysymyksistä liittyvät erityisesti uskontojen kohtaaminen ja dialogi, autenttinen uskonto, uskonnon sisäinen moninaisuus ja ennakkoluulot ja tunnustuksellisuus. Uskontojen kohtaaminen ja dialogi Vierailut voivat olla monille oppilaille ensimmäisiä kohtaamisia kyseisen uskonnon kanssa. Vierailuilla oppilaat saattavat vierailla ensimmäistä kertaa elämässään eri uskontojen pyhissä rakennuksissa tai toimitiloissa. Uskontojen kohtaaminen on oppilaille ja usein myös opettajalle jännittävä tilanne. Siksi on tärkeää, että oppilaiden kanssa käydään tilanteen käytössäännöt läpi. Vierailuilla on tärkeää käydä läpi, miten kohteessa tulee käyttäytyä, onko tila pyhä ja mitä erityisvaatimuksia pyhä tila aiheuttaa vierailulle tai käytökselle. Oppilaille on hyvä selvittää esimerkiksi se, saako kaikkeen koskea tai saako tilassa kuvata. Vierailijan kanssa tulee käydä läpi tarkasti vierailun 35
kulku ja vierailun tavoitteet ja toiveet siitä, mitä vierailijalta odotetaan. Vierailut antavat opettajien mukaan monipuolisemman kuvan uskonnosta kuin luokkaopetus pystyy antamaan. Vierailut ovat oppilaille ikkuna toiseen maailmaan, mihin he eivät muuten pääse: Vierailut ovat ikkunoita ja harvoja tapoja nähdä tietyn uskonnon tai rakennuksen sisälle, siksi pienilläkin asioilla on väliä. (Mies 1) Vierailuilla vierailijan tai vierailukohteen esittelijän rooli on merkittävä. Tämä henkilö muokkaa voimakkaasti oppilaiden kuvaa edustamastaan uskonnosta, varsinkin jos tämä on oppilaiden ensimmäinen kontakti kyseiseen uskontoon. Onnistunut vierailu johtaa usein uuteen vierailuun ja epäonnistunut vierailu johtaa siihen, että vierailuja ei enää samaan kohteeseen tehdä: Haasteena ajoittain oppilaiden houkutus ja viehtymys väittelyihin. Helluntaiseurakunnan pastori osasi hoitaa tilanteen hienosti. (Nainen 6) Ikimuistoisinta helluntaiseurakunnan sokerimunkit -> pienistä yksityiskohdista rakentuu tunnekokemus suhteessa uskonnolliseen yhdyskuntaan. (Mies 1) Joskus oppilaat provosoituvat vierailuilla. Lähinnä silloin jos vierailija yrittää itse laittaa heitä "kuriin" (esim. naureskelijoita tai näsäviisastelijoita). (Nainen 2) Vierailuilla pienillä asioilla on väliä oppilaille. Tästä esimerkkeinä oppilaiden ajoittain nouseva tarve väitellä, jonka helluntaiseurakunnan pastori oli osannut hoitaa hyvin. Toisesta helluntaiseurakunnasta oli maininta, että vierailuissa ikimuistoisinta oli helluntaiseurakunnan tarjoamat sokerimunkit. Opettajan tunnekokemus oli niin myönteinen, että hän näki tarpeelliseksi mainita siinä aineistolomakkeessani. Autenttinen uskonto Vierailukohteissa tai vierailijoiden kautta uskonto koetaan aitona, autenttisena ilmiönä. Autenttisuus ja aitous motivoi oppilaita. Opettajat kokevat oppimisen olevan tehokkaampaa autenttisessa ympäristössä. Usea aineistoni opettajista sanoo tavoitteekseen vierailuilla elämyksellisyyden ja kokemuksen. Vierailut koetaan motivoivina ja 36
itsessään. Opettajat nostavat esille, että vierailut motivoivat ja auttavat oppimaan myös heikompia oppilaita, jotka eivät tavallisesti uskonnonopetuksessa viihdy tai pärjää: Katolisessa kirkossa kun pappi kertoi, että penkeissä voi polvistua, koko luokka kävi silmänräpäyksessä polvilleen. (Nainen 6) Vierailuilla uskonto ja vierailukohde ovat herättäneet oppilaissa paljon aitoa ihmettelyä ja aitoa oppimista. Tästä näyttäytyy hyvin esimerkkinä tilanne, jossa koko luokka polvistui silmänräpäyksessä katolisessa kirkossa. Vierailut koetaan selkeästi työllistävinä, mutta kuitenkin kaiken vaivan arvoisina. Vierailut koetaan tärkeinä opettajille oman ammatillisen kehittymisen takia ja ne motivoivat opettajia työssään. Yksi opettaja nostaa esille vierailuihin käytettävän ajan kriittiseen sävyyn esille. Vierailuajassa ehtisi katsoa monta videoklippiä esimerkiksi saman uskonnon harjoittamisen eri muodoista ja uskonnon edustajista, mitä kuluu yhteen vierailuun. Opettajien mielestä vierailut ovat tärkeitä, mutta niiden pitää silti liittyä opetussuunnitelmaan tai opiskeltavaan aiheeseen: Vierailut ovat ehdoton osa onnistunutta uskonnonopetusta (Nainen 14) Vierailut avaavat sisältöjä ja ilmiöitä totuudenmukaisemmin kuin oppikirjat tai videot. Oppilaille yllättävää voi olla tavata aito elävä ihminen, joka harjoittaa eri uskontoa, johon oppilas kuuluu. Opettajien mukaan erityisesti keskustelua herättävät uskontojen rahoitus, naisen asema ja joskus uskonnon totuuskäsitykset. Uskonnon sisäinen moninaisuus Vierailu on opetusmenetelmänä autenttinen, mutta myös samalla ongelmallinen. Uskontoon kuuluu moninaisuus ja luo herkästi vaikutelman uskonnosta kaikkialla samanlaisena ilmiönä oppilaille. Uskonnon tunnilla tehtävällä vierailuilla uskonnosta nähdään sen paikallinen ilmentymä, jota yleensä uskonnon ammattilainen kuten pappi, imaami tai rabbi esittelee. Aidompaa olisi vierailla useassa saman uskonnon kirkossa tai moskeijassa ja perehtyä uskontoon laajemmin tai kuulla maallikoiden käsityksiä uskonnosta. Lisäksi vierailut pyhiin kohteisiin korostavat ajatusta, jonka mukaan uskonto sijoittuu ilmiönä pyhiin rakennuksiin tai paikkoihin. Vierailu ei menetelmänä siksi edistä uskonnon monilukutaitoa: 37
Ongelmallisena siksi, ettei ole aikaa vierailla kuin yhdessä paikassa per uskonnollinen perinne. Vierailusta jää todella vahva mielikuva, jolloin koko tuo uskonto / uskonsuuntaus leimautuu vahvasti tämän yhden vierailun varaan (Nainen 11) Asiantuntijuus Opettajat nostavat esiin vierailijoiden ja vierailujen käyttöä arvokkaana resurssina uskonnon edustajien edustaman ammattitaidon ja kokemusasiantuntijuuden kautta. Opettaja ei pysty perehtymään tai opettamaan niin elävästi uskonnosta kuin autenttinen uskonnon jäsen. Haasteena kuitenkin on ajoittain, oppaiden ja vierailijoiden vaihteleva taso. Muutamat opettajat aineistossani esittelevät kohteet itse, jos syystä tai toisesta uskonnon edustajalta tämä ei onnistu. Opettajat eivät välttämättä toivo esitelmöintejä vaan aitoa kertomista omasta uskonnollisesta yhteisöstä, sen toiminnasta ja sen perusperiaatteista. Opettajat tavallisesti toivovat etukäteen toiminnallisia esittelyjä ja yläkoululaisten huomiointia vierailulla. Ennakkoluulot ja käännytys/tunnustuksellisuus Selkeänä ongelmana ja haasteena aineistossa nousee vierailuilla tapahtuneet ikävät kokemukset. Usein kyseessä on tilanne, jossa vierailulla uskonnon edustaja yrittää käännyttää tai tilanne koetaan liian tunnustukselliseksi ja epämiellyttäväksi. Muita haasteita on opettajan ja uskonnollisen yhteisön välisessä kommunikaatiossa. Jotain vierailuja on aineiston mukaan jäänyt järjestämättä, uskonnollisen yhdyskunnan jätettyä vastaamatta yhteydenottopyyntöihin tai lopetettua jossain vaiheessa yhteydenottopyyntöihin vastaamisen; Odotimme moskeijan pihassa kovassa talvipakkasessa 45min, imaami ei koskaan saapunut paikalle, vaikka oli luvannut. Paikalta lähti pois todella kiukkuisia lukiolaisia... (Mies 2) Mormonikirkossa vierailu aikanaan (n. 5 vuotta sitten) oli luonteeltaan painostava "käännyttävä", joten en ole sen jälkeen vienyt ryhmiäni sinne. (Mies 2) 38
Vierailut saattavat herättää oppilaissa, heidän vanhemmissaan, muissa opettajissa tai jopa koulun rehtorissa ennakkoluuloja. Aineistosta nousee esille, miten jotkut vanhemmat ovat kieltäneet oman lapsensa vierailun moskeijassa tai rehtori on kieltänyt yhteistyön kristillisperäisten liikkeiden kanssa. Toisaalta onnistuneista vierailuista on tullut myös vanhemmilta paljon kiitosta. Useat opettajat nimeävät yhdeksi vierailun tärkeimmäksi tavoitteeksi ennakkoluulojen vähentämisen. Epäonnistumisista ja ylilyönneistä huolimatta opettajat mainitsevat käyvänsä pitkään ja säännöllisesti kohteissa, joihin muodostuu luottamuksellinen ja toimiva suhde. 39
VI Tulosten tarkastelu ja arviointi 1. Keskeisimmät tutkimustulokset ja pohdinta Tämän tutkimuksen tutkimuskysymykset ovat: 1. Miten uskonnonopettajat kokevat katsomusvierailut? 2. Millaisia erityiskysymyksiä vierailuihin liittyy? Opettajat pitävät vierailujen järjestämisestä ja he tekisivät vierailuja enemmän, jos vain se olisi mahdollista. Vierailut ovat opettajien mielestä voimavara ja useat opettaja nostaa ne myös merkitykselliseksi oman ammatillisen kehittymisensä kannalta. Silti puolet opettajista kokevat samaan aikaan vierailut stressaavina ja vaivalloisina. Vierailut aiheuttavat opettajille lisää stressiä ja ovat vaikeita järjestää. Opettajan vastuu vierailuilla on jakamaton. Opettajat tuovat esille tämän vierailuihin liittyvänä haasteena. Koululuokka on käytännössä aina turvallisempi kuin oppilasryhmän kanssa tehtävä vierailu. Lisäksi vierailuissa aiheuttaa stressiä uskontoon ajoittain kohdistuvat ennakkoluulot ja pelko siitä, että uskonnon edustaja yrittää käännyttää. Uskonnonopetuksen tulee olla tunnustuksetonta. Haasteena kuitenkin on, miten tämä voidaan varmistaa myös vierailuilla. 107 Opettaja on uskonnon opetuksen asiantuntija ja tuntee tarkasti tunnustuksellisuuteen liittyvät kysymykset, mutta samaa ei voi odottaa uskonnon edustajalta. Opettaja voi joutua hankalaan välikäteen tilanteessa, jossa käännytystä on tapahtunut ja joku vanhempi tai oppilas nostaa asian laajempaan käsittelyyn esimerkiksi sosiaalisessa mediassa. Vahingon tapahduttua voi olla vaikea selvittää mitä todella on tapahtunut. Silti opettajat kokevat vierailujen järjestämisen kaiken vaivan arvoisena. Toisinaan vierailut aiheuttavat oppilaille ja myös oppilaille oppimisen elämyksiä ja ikimuistoisia kokemuksia, joita muutaman kerran aineistosta nousee esille. Erityisenä haasteena vierailuille on oppilaiden käytös ja koulusta poistuminen ja toisaalta yhteistyö mahdollisesti tuntemattoman vierailijan kanssa. Noin puolet vastaajista ovat kertoneet, että he ovat joutuneet lopettamaan yhteistyön jonkin uskonnollisen yhdyskunnan kanssa toimimattoman yhteistyön takia. Usein tällaiseen yhteistyön lopettamiseen on johtanut käännyttävä tai painostava tilanne. 107 Ubani 2013, 73-84. 40
Vierailu on opettajien mukaan erityinen tilanne kokea ja olla osana uskontojen välistä dialogia ja tutustua uskontoon aidossa ympäristössä. Samaan aikaan vierailut nostetaan haastavana opetusmenetelmänä, sillä niiden avulla ei pystytä huomioimaan uskontojen sisäistä moninaisuutta. Oppilaat saattavat kokea, että uskonnon harjoittaminen keskittyy vain uskontojen pyhiin rakennuksiin tai uskonnon virallisten edustajien toimesta, vaikka arjen uskonnollisuus on todellisuudessa moninaisempaa ja monimuotoisempaa. Tutkimustulokseni ovat melko yhdenmukaisia Robert Jacksonin Signposts teoksessaan esittelemiin tuloksiin. Oppiminen on vierailuilla tehokasta, ja opettajat tekevät mielellään vierailuita. Oppilaat ja opettajat ovat motivoituneita vierailuihin. Vierailut voivat parhaimmillaan edistää koulun ja ympäröivän yhteiskunnan yhteistyötä ja vähentää erilaisiin uskonnollisiin yhteisöihin kohdistuvia ennakkoluuloja. 108 Tutkimustulosten perusteella uskonnonopettajilla olisi käyttöä sähköiselle vierailijapankille. Vierailijapankin kautta voisi kutsua vierailijan kouluun käymään jonkin videoneuvottelusovelluksen kautta tai koulusta käsin pystyisi tutustumaan pyhään rakennukseen. Tämä helpottaisi vierailun järjestämistä huomattavasti, mutta samalla olisi mahdollisuus tutustua aidon ihmisen esittelyn kautta pyhään kohteeseen. Tämä tukisi erityisesti niillä paikkakunnilla, joilla on vähäinen määrä erilaisia uskonnollisia yhteisöjä tai koulun sijainti on haastava. Vainio nostaa omassa artikkelissaan Oppimisympäristöt osana opetuksen toteutusta mahdollisuuden vierailijoiden kutsumisesta haastateltavaksi videoyhteydellä ja tutkimukseni osoittaa, että tälle todella olisi tarvetta. 109 Opetusmenetelmänä vierailut ovat opettajien mukaan tehokas, vaikkakin samalla opetusmenetelmänä myös työläs. Vierailut ovat lähes ainutlaatuinen opetusmenetelmä uskonnon autenttisuuden kohtaamiseen ja mahdolliseen uskonnon autenttisuuden kokemiseen. Vierailujen tekemistä tulisi tukea yhä enemmän koko koulun voimin ja luoda niille kannustava ilmapiiri, kuten Robert Jackson ehdottaa. 110 Opettajien ja uskonnol- 108 Jackson 2014, 96-97. 109 Vainio 2017, 129-131. 110 Jackson 2014, 96-97. 41
listen yhteisöjen tueksi olisi hyvä julkaista opas, miten vieraillaan uskonnollisessa yhteisössä tai miten yhteisö järjestää vierailun. Kylässä koulussa -opas vuodelta 2008 antaa ohjeita, mutta se on jo yli kymmenen vuotta vanha. 111 Uskonnonopettajien koulutus ei anna tällä hetkellä valmiuksia vierailujen järjestämiseen. Vierailut tulisi huomioida opetussuunnitelmatyössä, sillä niiden hyöty uskonnonopetukselle on kiistaton. Vierailuja tehdään selkeästi laajasti, mutta niihin ei perehdytä opettajainkoulutuksessa. Vierailuihin liittyvä oppiminen tapahtuu siis käytännössä epävirallisen uskonnonopetuksen kenttäperinteen siirtymisen kautta. Opettajien näkökulman mukaan onnistunut vierailu vähentää oppilaiden ennakkoluuloja uskontoa kohtaan ja lisää kaikkien osapuolten tietoisuutta toisistaan. Vierailulla on tärkeää tunnustaa toisen erilaisuus, erilaiset uskomukset, erilainen käsitys pyhästä ja erilainen arvomaailma. Hyväksyvä tunnustamisen (recognition) kautta koko koululuokka ja opettaja sitoutuvat työskentelemään uskonnollisen yhteisön kanssa. Tutkimuksissa on havaittu, että rakkauden, kunnioituksen ja arvon annon saamisella on tervehdyttävä ja myönteinen vaikutus yksittäiseen ihmiseen ja koko yhteisöön ja edistää myös katsomusten välistä dialogia. 112 Vierailujen käyttöä ja merkitystä on hyvä lähestyä Sterkensin käsitteellä uskonnon opetuksen yksiuskontoisuudesta (monoreligious), moniuskontoisuudesta (multireligious) tai uskontojen välisyydestä (interreligious). 113 Vierailut voivat korostaa kohteidensa toiseutta ja erilaisuutta suhteessa valtaväestöön ja enemmistön uskonnonopetukseen, jota evankelis-luterilainen uskonnonopetus edustaa. Vierailukohteet tai vierailijat saattavat todellisuudessa edustaa oppilaiden tai opettajan omaa vakaumusta, sillä uskonnollinen liittyminen ei välttämättä liity uskonnollisen yhdyskunnan jäsenyyteen. Opetuksen tulee olla uskontojen välistä, jotta uskontojen välinen aito kohtaaminen voi toteutua. Tämä ei kuitenkaan täysin toteudu oman uskonnon opetuksessa, jossa uskontoa opiskellaan omaa uskontoa edustavien kesken. 114 Koulua voidaan pitää julkisena tilana, jossa jokaisella oppilaalla on oikeus osallistua julkiseen keskusteluun ja tulla kuulluksi ja tunnustetuksi yhdenvertaisena kansalaisena ilman erottelua eri luo- 111 Kylässä koulussa 2008, 4-26. 112 Saarinen 2015. 15-18. 113 Ubani 2013. 101-107. 114 https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005365153.html Vierailtu 20.3.19. 42
kan kansalaisiin. Koulu toimii osana kansalaisyhteiskuntaa ja ei ole siitä erillinen saareke. Siksi on tärkeää, että koulu ja uskonnonopetus ottaa todesta ympäröivan moniuskontoisen todellisuuden, joka on keskeinen osa oppilaiden kokemusmaailmaa. 115 Uskonnonopetuksen yhtenä tehtävänä nähdään uskonnollisen kompetenssin edistäminen. Uskonnollinen kompetenssi tarkoittaa tietoisuutta omasta vakaumuksestaan, arvostusta erilaisia uskonnollisia käsityksiä kohtaan ja valmiutta dialogiin uskonnollissa kysymyksissä. 116 Onnistuneet katsomusvierailut toimivat uskonnollisen kompetenssin kehittäjänä luokkayhteisössä ja parhaimmillaan auttavat oppilaita sanoittamaan myös omaa katsomuksellista kokemusmaailmaansa. Vierailut ovat opettajien kokemuksen mukaan työläitä, mutta erittäin palkitsevia. Aineistossa uskonnonopettajat näkevät selkeän merkityksen vierailuilla osana uskonnonopetusta ja koulun kasvatustehtävää haastavuudestaan huolimatta: Vierailut ovat työläitä järjestää ja osittain stressaavia, mutta erittäin palkitsevia. Viime vuonna esimerkiksi yksi oppilas sanoi moskeija-vierailun jälkeen: "Tämä avasi silmäni" (Nainen 2) 2. Tutkimuksen validiteetti Tutkimuksen validiteettia tarkastellessa on tärkeä tarkastella kaikkia tutkimuksen osia. Tutkimuksen eri osissa validiteetin taso voi olla erilainen ja validiteetin käsite kattaa laajasti koko tutkimuksen eri vaiheet. 117 Tutkimukseni on pääasiassa laadullinen, mutta sisältää myös määrällisiä kysymyksiä, jotka ovat toteutettu Likert-asteikolla. Metodinen triangulaatio lisää tutkimukseni luotettavuutta ja tässä tutkimuksessa määrällinen ja laadullinen aineisto on selkeässä linjassa toistensa kanssa. 118 Aineistoni on liian pieni erilaisten määrällisten testien tekemiseen ja myös siksi metodinen triangulaatio lisää tutkimuksen luotettavuutta. 115 Poulter & Sutinen & Kallioniemi 2015, 404-406. 116 Poulter & Sutinen & Kallioniemi 2015, 404-406. 117 Cohen & Manion 2011, 105-107 ja Hirsjärvi & Remes & Sajavaara 2010, 231-233 ja Kananen 2017, 173-180. 118 Cohen & Manion 2011, 113-115 ja Tuomi & Sarajärvi 2018, 166-172. 43
Tein aineistolomakkeeni huolellisesti itse ja hyödyntäen sen teossa teoriakirjallisuutta ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita. Tekemäni kyselylomake on liitteenä 1. Pyrin tekemään lomakkeestani ymmärrettävän ja yksiselitteisen ja testasin sitä kanssaopiskelijoilla. Lisäksi pyrin siihen, että kyselylomakkeellani voi saada vastauksia tutkimuskysymyksiini. Olisin voinut tehdä kyselylomakkeestani hieman ytimekkäämmän ja vähentää turhaa päällekkäisyyttä. Riskinä validiteetille on ihmisten erilaiset tavat ymmärtää kysymyksiä ja niiden merkityksiä. 119 Pyrin minimoimaan tämän riskin testaamalla lomaketta. Toisena riskinä validiteetille on, se jaksavatko vastaajat vastata kyselyyn loppuun asti tai vastaavatko he rehellisesti. Määrällisen aineiston raportointia koskeva riski validiteetille on Likertin asteikon käyttö. Vastaaja on voinut antaa vastaukselle arvon 5 erittäin samaa mieltä, 4 melko samaa mieltä, 3 en osaa sanoa, 2 osittain eri mieltä tai 1 täysin eri mieltä. Vaikka vastausvaihtoehdot sijoittuvat janalle, todellisuudessa vaihtoehdot samaa mieltä, eri mieltä ja en osaa sanoa eivät sijoitu janalle, vaan kuvaavat eri asioita. En osaa sanoa ei kuvaa välttämättä arvojen keskikohtaa vaan esimerkiksi aitoa epätietoisuutta tai tilannetta, jossa henkilö ei pysty vastaamaan jostain syystä annettuun kysymykseen. Vaihtoehtona en osaa sanoa, voi vääristää saatua numeerista informaatiota. Jaoin kyselylomakkeeni sähköisenä Facebookissa Suomen uskonnonopettajain liiton SUOL ry:n ryhmässä, Joensuussa uskonnonopettajaksi opiskelleiden ryhmässä ja Uskonnonpedagogisen instituutin UPEAT-ryhmän ryhmässä. Lisäksi kyselylomakettani on jaettu Suomen uskonnonopettajain liiton SUOL ry:n kuukausittaisessa uutissähköpostissa. Vastaajia on 19. Kyselylomakkeeni sai kohtuullisesti huomiota ja näkyvyyttä, mutta vastausten kerääminen Facebookin avulla ja juuri näillä ryhmillä on voinut rajoittaa vastanneiden määrää. Todennäköisesti kyselylomakkeeseen ovat vastanneet uskonnonopettajat, joita aiheeni kiinnostaa ja se voi vääristää vastaustuloksia. 120 Silti aineistonkeruutapa on ollut perusteltu tähän tutkimusaiheeseen, koska tällä tavalla olen tavoittanut mahdollisimman laajan otannan suomalaisia uskonnonopettajia. Vastanneita on melko kattavasti ympäri Suomen ja vastanneilla on hyvin vaihtelevasti työkokemusta. Miehiä vastanneista oli vain kolme. 119 Valli 2015, 84-88. 120 Tuomi & Sarajärvi 2018, 163-165 ja Valli & Perkkilä 2015, 109-120. 44
Aineistoanalyysissä perehdyin ensin syvällisesti koko aineistoon. Sen jälkeen luin aineistoni etsien sieltä kaikkia vastauksia, jotka liittyvät tutkimuskysymyksiini. Sen jälkeen ryhmittelin erilaisiin alateemoihin löydökseni ja raportoin ne. Validiteettia voi vähentää se, jos tutkimuskysymykseni eivät ole relevantteja tai jos olen ryhmitellyt aineiston epätarkoituksenmukaisesti. Kokonaisuudessaan puutteista huolimatta arvioin tutkimukseni olevan kohtuullisen validi ja kartoittavan vain vähän tutkittua ilmiötä kattavasti ja antavan välineitä jatkotutkimukselle. 3. Jatkotutkimusaiheita Uskonnonopetuksen vierailuita on tutkittu varsin vähän. Tutkija Robert Jackson on kirjoittanut teokseen Signposts artikkelin vierailuista ja mainitsee, että aihetta on tutkittu vain vähän Euroopassa. 121 Teoksessa Uudistuva uskonnon opetus Ikonen ja Vainio kuvaavat vierailuita artikkeleissaan ja antavat vinkkejä erilaisten oppimisympäristöjen käyttöön uskonnonopetuksessa ja miten käyttää kirkkotilaa uskonnon opetuksen osana. 122 Vierailut uskonnonopetuksen opetusmenetelmänä ovat Seurakuntaopiston Uskonnonpedagogisen instituutin vuoden 2019 teemana koulutuksissa ympäri Suomen. 123 Tämä tutkimus on kartoittava tutkimus. Vierailut ovat saaneet kohtuullista huomiota mediassa ja vierailuiden käyttöä uskonnonopetuksen menetelmänä koulutetaan tällä hetkellä. Silti aiheesta ei ole juuri olemassa eurooppalaista tai suomalaista tutkimustietoa. Uskonnonopetuksen vierailuita voisi tutkia esimerkiksi oppimistuloksien, autenttisuuden kokemuksen tai erilaisia tavoitteiden ja motiivien näkökulmasta. Vierailuilla oppilailla, opettajilla, perheille ja uskonnollisilla yhteisöillä on erilaiset odotukset ja tavoitteet ja niissä olisi tutkittavaa. Vierailuilla kaikkien näiden ryhmien uskonnolliset vakaumukset ja elämänkatsomukset ovat dialogissa tai törmäyksessä ja ilmiö on monimutkainen. Opettajien kokemat käännytystilanteet nousivat yllättävän laajasti esille laadullisessa aineistossa. Tätä aihetta voisi tutkia lisää ja myös tässä tutkimuksessa olisin voinut kartoittaa aihetta enemmän muutamalla laadullisella kysymyksellä. Lisäksi rehtorien 121 Jackson 2014, 96-97. 122 Ikonen 2017, 132-133 ja Vainio 2017, 129-131. 123 https://www.uskonnonopetus.fi/tutkitilaa/ Vierailtu 5.3.2019. 45
asenteita uskonnonopetukseen tai uskonnonopetuksen vierailuihin voisi tutkia. Aineiston mukaan toisinaan vierailuihin tarvitaan rahaa esimerkiksi bussilippuihin, mutta rahan saamista on välillä vaikea perustella rehtorille. Vierailujen näkymistä poliittisessa keskustelussa tai verkkokeskusteluissa voisi tutkia. Vierailujen käyttöä voisi tutkia laajempana eri oppiainerajat ylittävänä didaktisena tutkimuksena erilaisista näkökulmista tai ilmiöoppimisen näkökulmasta. Ilmiöoppiminen on noussut merkittäväksi ilmiöksi uuden opetussuunnitelman laaja-alaisen oppimisen tavoitteiden takia ja siksi aihetta olisi hyvä tutkia uskonnon oppiaineen näkökulmasta. Liitteet Liite 1 46
47
48
49
50
51
Liite 2 Opettajien asuinpaikka 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 52