Ma Lukemisen opettaminen

Transkriptio

1 Ma Lukemisen opettaminen

2 Suomalaiset hyviä lukijoita Kirjoitetun suomen kielen juuret juontavat Turun piispa Mikael Agricolaan (n ), jonka vuonna 1542 kirjoittama Abckirja oli ensimmäinen suomenkielinen aapinen Agricola haki suomen kielen kirjoitusasulle mallia ruotsista, saksasta ja latinasta, mikä näkyy hänen tekstiensä vierasperäisissä lauserakenteissa ja kirjaimissa. Agricola joutui myös kehittämään uudissanoja suomen kieleen (esim. esimerkki on hänen luomansa sana). Lotta Uusitalo-Malmivaara 2

3 V.1666 piispa Johannes Gezelius vanhempi lähetti papistolle kiertokirjeen, jossa hän korosti lukutaidon merkitystä: Seurakunnassa oltava ainakin yksi henkilö, joka maksua vastaan viipyisi kylässä opettamassa kansaa lukemaan kirjaa. Kylissä tapahtuvaan opetusta varten Gezelius julkaisi oppikirjan Yxi paras Lasten tavara, joka pysyi puolitoista vuosisataa yhtenä merkittävimpänä kansankirjasena Gezeliuksen vaatimuksesta kansan oli jo ennen ensimmäiselle ehtoolliselle tuloa saavuttava papin luo kristinopintaidoissa kuulusteltavaksi. Näin rippikoulut saivat alkunsa. Lotta Uusitalo-Malmivaara 3

4 vuoden 1686 kirkkolaissa mm. sanottiin: "Ja ei pidä ketän kihlattaman, joka ei taida Lutheruxen Catechismusta eikä ole ollut Herran ehtoollisella" (KL 1686). Kiertokoulujen ja koulumestarien aika alkoi Uno Cygnaeuksen ajatusten pohjalta laadittu ensimmäinen kansakouluasetus vuonna 1866 päätti virallisesti kirkon tehtävän opetuksen pääasiallisena antajana Lotta Uusitalo-Malmivaara 4

5 Mitä tarvitaan lukemaan oppimisessa? Fonologinen tietoisuus tavujen tunnistaminen, alkuäänteiden tunnistaminen myöhemmin sanan keskellä sijaitsevien äänteiden käsitteleminen Fonologinen muisti tai koodaus wm (working memory), Baddeley: työmuistin kaksi orjayksikköä visuaalis-spatiaalinen työmuisti fonologisen työmuistin fonologinen silmukka työmuistin keskusyksikkö Nopea pääsy pitkäkestoiseen fonologiseen tietoon nopea fonologisen tiedon palauttaminen

6 Minkä ikäisenä lukemaan? Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2000 kieli ja vuorovaikutus mainitaan ensimmäisenä kokonaisuutena keskeisissä sisältöalueissa. Kokonaisuuden mukaan esiopetuksessa luodaan pohjaa luku- ja kirjoitustaidon oppimiselle, jonka perustana on, että lapsi on kuullut ja kuunnellut, hän on itse tullut kuulluksi, hän on puhunut ja hänelle on puhuttu, hänen kanssaan on keskusteltu, hän on kysellyt ja hänelle on vastattu. Lapsi kehittää tällaisessa ympäristössä ikään kuin huomaamattaan sanavarastoaan sekä luku- ja kirjoitustaitoaan (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 11). Lotta Uusitalo-Malmivaara 6

7 Suomessa aloitetaan myöhään Mm. Julkunen (1994, 69puoltaa lukemaan opettamisen mahdollisimman aikaista aloittamista. Hänen tutkimuksessaan ennen koulun alkua lukemaan oppineet menestyivät koko peruskoulun ajan luetun ymmärtämisen ja teoreettisten aineiden tehtävissä merkitsevästi paremmin kuin vasta koulussa lukemaan oppineet toverinsa. Lisäksi Julkunen suosittelee tekstinymmärrystaitojen opettamista heti lukemaan opettamisen alussa, jotta oppilaat saavat oikean kuvan lukemisen tarkoituksesta (Julkunen 1994, 68). Lotta Uusitalo-Malmivaara 7

8 Yli kolmasosa suomalaislapsista lukeekin jo kouluun tullessaan (Lyytinen & Lyytinen 2006, 87) Ilmeisesti suurin osa lapsista oppisi lukemaan, vaikkei koskaan kouluun menisikään (Nurmi 2007). Teknisen peruslukutaidon saavuttaminen näyttää siis olevan suurimmalle osalle suomalaislapsista vaivatonta. Sen sijaan sujuvan lukemisen (mm. Mäkinen 2005) ja tekstinymmärtämisen taidot eivät ole yhtä helposti tavoitettavissa (Lehto 2006, ). Lotta Uusitalo-Malmivaara 8

9 Lukutaidon kehittyminen (Lerkkanen 2003) Kielellinen kehitys Kirjaintuntemus Fonologinen tietoisuus TEKNINEN LUKUTAITO Nimeämisnopeus LUKUSUJUVUUS Sana- ja käsitevaraston laajuus TEKSTINYMMÄRRYS Kuullun ymmärtäminen Metakognitiiviset taidot Ymmärtämisstrategioiden hallinta Työmuisti Lotta Uusitalo-Malmivaara 9

10 Suomen kieltä on helppo lukea, koska Suomen kieli on säännöllistä, läpinäkyvää. Foneemit (ääntymätavat) ja grafeemit (kirjainmerkit) vastaavat lähes täydellisesti toisiaan, jokainen foneemi esitetään (toisin kuin esim. hepreassa tai arabiassa, joissa vokaaleja ei yleensä merkitä) ja jokainen grafeemi äännetään (toisin kuin esim. ranskassa, jossa esiintyy paljon mykkiä kirjaimia). Suomen kielessä on 21 foneemia: 8 vokaalifoneemia (kirjainmerkit a, e, i, o, u, y, ä, ö) ja 13 konsonanttifoneemia (d, h, j, k, l, m, n, ängäänne, p, r, s, t, v). Äng-äänteellä ei ole omaa grafeemia, vaan se sopimuksenvaraisesti kirjoitetaan k:n edessä grafeemilla n ja geminaatassa kahden kirjaimen grafeemilla ng (Pääkkönen 1991). Lotta Uusitalo-Malmivaara 10

11 G-kirjain esiintyy siten ainoana vierasperäisenä aakkosena myös suomalaisissa sanoissa. Muut vierasperäiset suomen kielen lainasanoissa esiintyvät aakkoset ovat b, f, c, w, z, x, å. Äng-äänteen lisäksi suomen kielen ääntämisen säännöllisyydessä poikkeuksen tekevät mm. loppukahdennukset (tulepa) ja konsonantin assimilaatio seuraavaan konsonanttiin (kunpa) (Karlsson 2004). Lotta Uusitalo-Malmivaara 11

12 Kielen vaikutusta lukutaidon kehittymiseen on eniten tutkittu vertaamalla englantia johonkin säännöllisempään kieleen. Turkkilaisten ja amerikkalaisten lasten lukutaitovertailussa turkkilaislapset olivat vielä kolmannella luokalla amerikkalaislapsia edellä (Öney & Goldman 1984). Saksankielisten (mm. Landerl 2000; Wimmer & Goswami 1994) ja kreikankielisten (Goswami, Porpodas & Wheelwright 1997) lasten on niin ikään todettu kehittyvän lukemisessa englanninkielisiä lapsia nopeammin. Lotta Uusitalo-Malmivaara 12

13 Thorstadin (1991) tutkimuksessa verrattiin italian, englannin ja englannin säännönmukaistetulla kirjoitusjärjestelmällä, initial teaching alphabet (i.t.a.), lukemaan opettelua. Italiaa ja i.t.a.-menetelmää käyttäen englantia lukemaan opettelevat edistyivät perinteistä englannin lukemaan opettelutapaa käyttäviä paremmin. Lotta Uusitalo-Malmivaara 13

14 Suomi ja englanti ääripäitä Seymour, Aro ja Erskine (2003) vertasivat 13 eurooppalaisessa kielessä kirjain-äännevastaavuuden hallintaa, tuttujen sanojen tunnistamisen sekä merkityksettömien sanojen kokoamisen taitoja ensimmäisellä luokalla. Kirjain-äännevastaavuudessa ei ollut suuria eroja kielten välillä, mutta sekä merkityksellisten että merkityksettömien sanojen tunnistamisessa englanninkieliset lapset olivat heikoimpia eivätkä saavuttaneet toisia vielä toisenkaan luokan aikana. Enin osa koululaisista näytti oppivan lukemaan ensimmäisen luokan aikana, mutta poikkeuksen tekivät englantilaiset ja tanskalaiset lapset. Englantia puhuvat lapset omaksuivat lukutaidon peräti kaksi kertaa muita hitaammin. Lotta Uusitalo-Malmivaara 14

15 Seymour ym. (2003) tulkitsivat kielen kirjoitusjärjestelmän epäsäännöllisyyden sekä vähäisemmässä määrin tavurakenteen kompleksisuuden olevan yhteydessä hitaampaan lukutaidon tarkkuuden kehittymiseen. He asettivat tutkimuksessa mukana olleet 13 maata kirjoitusjärjestelmän säännönmukaisuuden jatkumolle. Suomi sijoittui tämän jatkumon toiseen ja englanti toiseen ääripäähän. Lotta Uusitalo-Malmivaara 15

16 SÄÄNNÖLLINEN EPÄSÄÄNNÖLLINEN suomi kreikka portugali ranska englanti italia hollanti tanska espanja ruotsi saksa norja islanti Kolmentoista eurooppalaisen kielen oletettu järjestys kirjoitusjärjestelmän säännönmukaisuuden jatkumolla (Seymourin ym mukaan) Lotta Uusitalo-Malmivaara 16

17 PISA vertailuissa 2000, 2003 ja 2006 suomalaislapset ovat osoittaneet lukevansa vielä 15-vuotiainakin eurooppalaisia ikätovereitaan paremmin (Arinen ym. 2008; Arinen & Karjalainen 2007), PISA-tutkimuksessa vertailun kohteena ei enää ole tekninen lukutaito vaan kyky ymmärtää kirjoitettuja tekstejä ja käyttää niitä tarkoituksenmukaisesti Varhainen teknisen lukutaidon saavuttaminen voi nopeuttaa ymmärtävän lukemisen syntyä, vaikka tekstinymmärtämiseen vaikuttavat myös muut seikat Lotta Uusitalo-Malmivaara 17

18 Suomalaislapset lukevat myös paremmin kuin muut pohjoismaalaiset, vaikka kansainvälisesti tarkasteltuna koulutusjärjestelmämme ja kulttuuriperimämme ovat samankaltaisia (Silvén 2006, 51). Suomalaiset tutkimukset alkavasta lukutaidosta osoittavatkin suomalaislasten lukutaidon kehittyvän erityisen nopeasti. Silvénin ym. (2004) tutkimuksessa 69:stä eteläsuomalaisesta lapsesta kaksi kolmannesta osoitti alkavaa tai sujuvaa kielitaitoa jo ennen koulun alkua. Aron (2004) tutkimuksessa suomalaiset lapset olivat jo koulua aloittaessaan keskimäärin tarkempia lukijoita kuin englanninkieliset lapset ensimmäisen kouluvuoden jälkeen. Lotta Uusitalo-Malmivaara 18

19 Noin kolmasosa suomalaisista osasi dekoodata sanoja jo koulun alkaessa. Kymmenen kouluviikon jälkeen suomalaisten lukutaito oli samalla tasolla kuin englantilaisten kahden kouluvuoden jälkeen. Suomalaislapset näyttävät oppivan lukemisen oivalluksenomaisena harppauksena, mihin viittaavat myös Holopaisen (2002) ja Lerkkasen tutkimukset (2003). Eri maiden välisiä vertailuja hankaloittavat vaihteleva koulunaloitusikä ja muut koulujärjestelmän ja kulttuurin erot. Esim. Englannissa koulunkäynti aloitetaan jo 5- vuotiaana, Suomessa 7-vuotiaana ja monessa muussa maassa 6-vuotiaana tai vaihdellen. Lotta Uusitalo-Malmivaara 19

20 Tulokset suomalaislasten nopeammasta lukemaan oppimisesta eivät kuitenkaan näytä perustuvan suurempaan, iän mukanaan tuomaan kypsyyteen. Seymourin ym. (2003) tutkimuksessa koulunaloitusikä ei ollut yhteydessä taitoeroihin. Spencerin ja Hanleyn (2003) Walesissa suorittamassa tutkimuksessa Walesin omaa, kymrin kieltä puhuvat lapset oppivat nopeammin lukemaan kuin englannin kieltä puhuvat lapset, vaikka koulun aloitusikä ja muut kouluolot olivat samat. Kielen epäsäännöllisyys näyttää siten aidosti hidastavan lukemaan oppimista. Lotta Uusitalo-Malmivaara 20

21 Aron (2006, ) mukaan epäsäännöllisen kirjoitusjärjestelmän oppimisen hitauteen on kaksi syytä: 1) Äänteellisen, kokoavan lukemisen periaatteiden oppiminen on vaikeaa, jos kirjain-äännevastaavuuden säännöt ovat monimutkaiset ja poikkeuksia sääntöihin on paljon. 2) Koska kokoava lukutapa on epäluotettava, alkava lukija joutuu käyttämään myös sanaspesifiin tunnistamiseen perustuvaa strategiaa. Kahden strategian käyttö näyttää hidastavan lukemaan oppimista. Lotta Uusitalo-Malmivaara 21

22 Goswami (2002) kuvaa lukemisen eri strategioita jyvien karkeusasteilla: Englanninkielinen alkava lukija joutuu operoimaan vaihtelevasti eri karkeusasteilla, kokosanamenetelmällä, analogiaperiaatteella eli vertailemalla sanoissa esiintyviä tuttuja rakenteita ja foneemitasolla, kun taas esim. suomenkielinen lukija selviytyy käyttämällä ainoastaan hienoja jyviä eli foneemeja. Lukemisen pienimpien yksikköjen, hienojen jyvien, käyttö näyttää systemaattisesti johtavan nopeampaan ja tarkempaan tekniseen lukutaitoon (mm. Seymour ym. 2003). Lotta Uusitalo-Malmivaara 22

23 Lerkkanen, M-K Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa. WSOY Lähestymistapoja lukutaidon opettamiseen a) Kypsymisen teoria b) kehityksen teoria c) sukeutumisen teoria (emergent reading) d) sosiokulttuurinen teoria

24 Kypsymisen teoria 1900-luvun alkupuoliskolla Lapsi oppii, vasta kun on biologisesti kypsä (Gesell 1954) Älykkyysikää odotettava Testein älyn saattoi varmistaa Vanhemmilla ei juuri vaikutusta Lapsella ei tietoa lukemisesta ennen koulua Lotta Uusitalo-Malmivaara 24

25 Kehityksen teoria Voisiko kypsymiseen vaikuttaa jo ennen lukemisen opetuksen aloittamista? Opettaa sai vasta koulussa Päiväkodeissa strukturoituja lukemisvalmiusohjelmia (Durkin 1966) Ensimmäisellä luokalla edettiin samaa tahtia opettajajohtoisesti Perustekniikkaa drillattiin Vanhempien kuului tukea opettajaa, mutta ennen koulua ei pitänyt opettaa lasta lukemaan, jottei tämä tapahtuisi virheellisesti Lotta Uusitalo-Malmivaara 25

26 Sukeutumisen teoria Luku- ja kirjoitustaito eivät kehity irrallaan muusta lapsen kehityksestä (Clay 1979) Jatkuva prosessi, jossa lapsi on itse aktiivinen toimija Perheellä ja ympäristöllä keskeinen merkitys Varhaiskasvattajia rohkaistiin muodostamaan kielellisesti rikkaita oppimisympäristöjä Lapset harjoittelivat autenttisisssa ympäristöissä Kieli koettiin kokonaisvaltaiseksi Kirjoitustaitoa ei enää kontrolloitu vaan kirjoitusprosessia tuettiin Lapsen omaehtoiseen kehitykseen luotettiin tarjoamalla paljon virikkeitä Lotta Uusitalo-Malmivaara 26

27 Sosiokulttuurinen teoria Kulttuurin yhteinen kokeminen ja jakaminen lukemisen välityksellä Lukeminen on kulttuurisen pääoman yksi muoto (Bourdieu 1977) Luku- ja kirjoitustaidon käyttötavat määräytyvät kulttuurisesti Tiedonhankinta kulttuurisesti: aamulehti, tekstiviesti, sähköposti, onnittelukortti, reissuvihot, ruokaohjeet Osallistumalla lähiympäristön toimintaan, lapsi oppii Lukutaito on osa sosiaalistumisprosessia Jokainen lukija tuo oman kulttuurisen pääomansa lukijaryhmään (Langer 1995) Opetusmenetelmissä otettava huomioon lasten mielenkiinnonkohteet ja aiemmat kokemukset, jotta sisäinen motivaatio vahvistuisi Lotta Uusitalo-Malmivaara 27

28 Lotta Uusitalo-Malmivaara 28

29 Lukemaan opettamisen menetelmiä Synteettiset (engl. phonics) vs. analyyttiset menetelmät. Jako vertautuu Høienin ja Lundbergin (1999) kaksikanavaiseen malliin siten, että synteettinen menetelmä vastaa fonologista ja analyyttinen ortografista väylää. Synteettiset menetelmät: 1. Kirjaintavausmenetelmä kirjainten nimillä tavaaminen vokaalien nimissä pitkä vokaaliaines ja konsonanteissa vokaaliaines saattaa häiritä monitavuisissa sanoissa työmuistirajoitukset saattavat haitata huomio tarkkaan lukemiseen, ei merkityksen ymmärtämiseen 2. Äännetavausmenetelmä käytetään äänteiden nimiä ei tavujen välikokoamista joidenkin äänteiden sanominen ongelmallista /j/, lyhyiden vokaalien loppuun usein /h/

30 3. Liukumismenetelmä suoraan sanatasoiseen lukemiseen tavun ääntöä hidastaen: k ou>l u>l ai>n en lukusuunta ja sujuvuus + oikeinkirjoitus: epäselvyyttä kestoista ja tavurajoista - 4. Oivallusmenetelmä (raksahdusmenetelmä) Linda Heiskanen 1970-luku puheesta erotetaan äänteitä, kootaan tavuksi, sanoiksi ja lauseiksi äänteestä auditiivinen havainto, artikulaatiohavainto, ja visuaalinen kirjainhavainto tarkoituksena mahdollisimman tarkka äänneanalyysi puhutusta kielestä (myös merkityksettömistä tavoista), drilliharjoituksia

31 5. KÄTS-menetelmä (Kirjan, Äänne, Tavu, Sana) erityisopettaja Sakari Karppi 1983 alunperin erityisopetukseen kehitetty tällä hetkellä käytetyin perusmenetelmä alkuharjoitukset kielellisen tietoisuuden harjoituksia, tunnistetaan tavuja ja sanoja tavurytmi taputetaan, tömistetään tms., tavujen lukumäärää tarkastellaan alkuharjoitusten jälkeen kolme eri kielen tason harjoitusvaihetta: a) Kirjain-äännetaso b) Tavutaso c) Sanataso kullakin tasolla: tunnistaminen, kirjoittaminen, lukeminen etuja: perustekniikan oppiminen nopeasti, toiminut hyvin riskilapsilla, opettaja voi seurata kunkin lapsen etenemistä haittoja: opettajajohtoisuus, oikeinkirjoituksen korostaminen hidastaa luovaa kirjoittamista, tavutason harjoittelu oppilaalle eimotivoivaa

32 Analyyttiset menetelmät 1. Kokosanamenetelmä aluksi sanaa ulkoa kuva-sanakorteista sitten näiden sanojen pilkkominen tavuiksi ja äänteiksi haittoja: ei tue oikeinkirjoitusta, ei huomiota äänteiden kestoon, suosii ehkä sanan arvaamista lukemisen sijaan, suomen kieli ei sovellu runsaan taivutuksen takia 2. Domanin menetelmä Glenn Doman jopa 1-vuotiaille täysin lasten ehdoilla koti- tai lähiympäristöön liittyviä sanoja (aluksi 15 perussanaa) myös aivovauriolasten ja kehitysvammaisten kuntouttamiseen seitsemän vaiheen kautta perussanoista aakkosiin päiväkodista myönteisiä tuloksia Suomestakin

33 3. Lausemenetelmä kokonainen lause, jonka pituutta ja merkitystä vaihdellaan käytetään kuvia apuna muiden lukemaanopetusmenetelmien ohella, ei itsenäinen menetelmä 4. LPP-menetelmä Lukemaan Puheen Perusteella ruotsalainen Ulrika Leimar (1974) lasten oma puhekieli muutetaan kirjoitetuksi, lauseiksi ja teksteiksi lukutaito yhteydessä puhe- ja kuuntelutaitoon opettaja etsii keskusteluteemat

34 LPP:n vaiheet: a) Keskusteluvaihe b) Saneluvaihe c) Laborointivaihe d) Uudelleenlukemisvaihe e) Jälkikäsittelyvaihe myönteistä: lapsilähtöinen, yksilöllinen, vuorovaikutteinen, motivoi lapsia, lauseiden rakentaminen opitaan varhain, luetun ymmärtämisen taidot hyvät kielteistä: oppimateriaalin valmistus joka ryhmälle työlästä (Iloinen aapinen), lapsen puhe voi johtaa liian vaikeisiin luettaviin sanoihin heti alussa

35 Erityisopetukseen soveltuvia menetelmiä: 1. CID-assosiaatiomenetelmä Central Institute of the Deaf (Mildred McGinnis) puhuminen, ymmärtäminen, kirjoittaminen nivotaan yhteen toistot ja ulkoaoppiminen synteettinen: kirjain äänne tavu sana 2. KPL-menetelmä (Kuuntelen, Puhun, Luen) analyyttinen kokosanamenetelmä perustuu kuva-sanakortteihin (240 korttia) ei yksin käytetty opetusmenetelmä sopii erityisen hyvin dysfaatikoille ja maahanmuuttajille, pyrkii laajentamaan sanavarastoa

36 Lukemaan opettamisen eri menetelmiä Lerkkasta (2006, 60) mukaillen Synteettinen, menetelmä (bottom-up, fonologinen menetelmä) Analyyttinen menetelmä (top-down, ortografinen menetelmä) Kirjainnimimenetelmä (kirjaintavausmenetelmä) Kirjainäännemenetelmä (äännetavausmenetelmä) Tavuttain liukuminen Oivallusmenetelmä KPL-kokosanamenetelmä (Kuuntelen-Puhun-Luen) LPP (Lukemaan Puheen Perusteella) PL (Puheesta Lukemaan) LVP (Lukemaan Viittomisen Perusteella) Domanin menetelmä Fernald-menetelmä KÄTS-menetelmä (Kirjain-Äänne-Tavu-Sana) CID-assosiaatiomenetelmä Lukemisen valmiuksia harjaannuttavia menetelmiä PREP (Pass Reading Enhancement Program) Bright Start Logorytmiikka Lotta Uusitalo-Malmivaara 36

37 Ke Lukemisen vaikeudet Lotta Uusitalo-Malmivaara 37

38 Dysleksia 38

39 Lukemisen vaikeuden eri tyyppejä Kansainvälisessä ICD-10-tautiluokituksessa oppimishäiriöt kuuluvat kategoriaan psyykkisen kehityksen häiriöt (F80-89). Kohta F81 kattaa koulutaidot, ja näistä ensimmäisenä diagnoosinimikkeenä F81.0. on lukemiskyvyn häiriö. Se määritellään teknisen lukemisen tarkkuuden, luetun ymmärtämisen ja/tai oikeinkirjoituksen ongelmaksi. Kriteerinä on kahden keskihajonnan poikkeama iän ja muiden kykyjen mukaisesta odotustasosta (Stakes 1999). Lotta Uusitalo-Malmivaara 39

40 Vellutino ym. (2004) arvioivat % ensimmäisen luokan aloittavista koululaisista kärsivän odottamattomasta, yleisestä älykkyydestä, opetuksen puutteesta, sosiokulttuurisista tekijöistä tms. riippumattomasta lukemisen vaikeudesta. Määrä on samansuuntainen kielestä riippumatta, mm. Korhosen (2005, 127) mukaan spesifejä lukemis- ja kirjoitusvaikeuksia esiintyy 3-10 %:lla Suomen kouluikäisistä lapsista. Yksilöllistä lukemisen opetusta tarvitsevien määrä laskee kouluvuosien myötä opetuksen ja kypsymisen ansiosta. Teknisen lukemisen vaikeutta on luokalla 5-10 %:lla ja luokalla noin 5 %:lla oppilaista. Lotta Uusitalo-Malmivaara 40

41 Ammattikouluissa vaikeuksia on %:lla ja lukioissa 2-3 %:lla (Ahvenainen & Holopainen 2005, 73). Opintiellä pysyminen -tutkimushankkeen tulokset tosin osoittivat lukion olevan yllättävän monen dyslektikonkin toisen asteen valinta; lähes 40 % 9. luokalla dyslektikoiksi luokitelluista päätyi lukioon (Holopainen & Savolainen 2006), ja kaikista lukion aloittaneista noin 7 %:lla oli joko teknisen lukemisen, tekstinymmärtämisen tai molempien vaikeutta. Lyytisen mukaan keski-ikäisillä tai sitä nuoremmilla aikuisilla on lähes 6 %:lla vielä havaittavissa merkkejä lukemisen vaikeuksista, jotka ovat selvästi hankaloittaneet asianomaisen koulunkäyntiä (Lyytinen 1995, 231). Lotta Uusitalo-Malmivaara 41

42

43 OPPIMISVAIKEUDET Oppimisvaikeudet ovat seurausta aivotoiminnan epätyypillisestä järjestymisestä usein geneettiset lähtökohdat Tunnistettava oppimisvaikeuden taustalla olevat kognitiiviset pullonkaulat tutkijoiden haaste Tunnistettava vaikeudet haittojen ennaltaehkäisemiseksi mahdollisimman varhain tutkijoiden ja opettajien haaste Ennaltaehkäisevät toimet lasta auttavien haaste

44 Oppimisvaikeuksien taustalla Ensimerkit esillä varhain; varhaisella tuella estetään mahdollista kumuloituvaa haittaa esim. dysleksiassa puheen havainnon epätarkkuus todettavissa alle 1-vuotiaalla puheen kategorisessa hahmottumisessa kielellinen kehitys Sosiaalisilla tekijöillä merkittävä vaikutus kompensaatioon, voittamiseen ja jopa geneettiseen ekspressioon Kehityspolut ympäristötekijöiden muovaamia

45 LUKEMISVAIKEUKSIA Dysleksia Hyperleksia Hallitsee teknisen lukutaidon, mutta ei ymmärrä lukemaansa Yleisesti heikot lukijat Ongelmia sekä sanantunnistamisessa että luetun ymmärtämisessä

46 How Many People Have Reading Disabilities? 17 % of children have difficulty learning to read Boys Girls are just as likely to be affected as boys 5 0 % Affected Girls According to the National Institutes of Health (NICHD Branch)

47 Dys-lex-ia A word meaning difficulty with language or difficulty with words, from the Greek morphemes dys and lex Synonymous with specific reading disability a problem learning to read that is unexpected in relation to experience, originating in neurobiological differences in the way the brain processes language kielellisten taitojen kehitykseen perustuva ongelma, joka ilmenee vaikeutena käsitellä mielessä sanaa pienempiä puheäänen osia, eli fonologisen herkkyyden häiriönä

48 Dr. Samuel T. Orton Psychiatrist and Neurologist Identified the syndrome of specific language disability. Separated disabled readers from students with mental retardation, brain damage, and primary emotional disturbances. Proposed a system for diagnosis Outlined principles of remediation for disabled readers

49 Who Is Affected by Specific Reading Disabilities? Not dependent on socioeconomic status (SES) Not dependent on intelligence (can be gifted and dyslexic) I.Q. Not dependent on parent s level of education Dyslexia is a difference in the way the brain processes information. It is influenced by heredity.

50 ERITYINEN LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN OPPIMISHÄIRIÖ Suomen kielessä dysleksia näyttäytyy erityisesti oppimisen hitautena Luku- ja kirjoitustaidon alkeiden oppiminen työlästä myöhemmin lukeminen ja kirjoittaminen hidasta, takkuavaa ja virheellistä 5-10% kouluikäisistä diagnoosit Elinikäinen seuralainen, mutta kuntoutettavissa! Kompensaatio Geneettinen ekspressio

51 Lukivaikeuteen yhteydessä olevia kielellisiä taustaongelmia Heikko fonologinen prosessointi Heikko äännetietoisuus Äänne-kirjain vastaavuuden havaitsemisessa ongelmia Sanantunnistaminen / sananlöytämisen ongelmat Sanojen ja epäsanojen nimeämisen ongelmia Heikko kielellinen työmuisti

52 International Dyslexia Association, IDA (2003) Dysleksia on erityinen oppimisvaikeus, joka on alkuperältään neurobiologinen. Sille ovat tunnusomaisia vaikeudet tarkassa ja/tai sujuvassa sanantunnistuksessa sekä heikko oikeinkirjoitus- ja dekoodaustaito. Nämä vaikeudet tyypillisesti johtuvat kielen fonologisen komponentin heikkoudesta, joka on usein odottamaton suhteessa muihin kognitiivisiin kykyihin ja tehokkaan kouluopetuksen saamiseen. Sekundäärisinä seurauksina voi olla ongelmia luetun ymmärtämisessä ja vähentynyt lukemiskokemus, joka voi haitata sanavaraston ja taustatietomäärän kasvua.

53 DYSLEKSIAN ILMENEMINEN PIENELLÄ LAPSELLA Pienellä lapsella saattaa olla puheen ongelmia kömpelyyttä hahmottamisvaikeuksia

54 DYSLEKSIAN ILMENEMINEN KOULUIKÄISELLÄ Lukeminen (dysleksia) vaikeus nimetä kirjaimia (dekoodausongelma) puutteet sanantunnistamisessa kapasiteettia vähemmän oikeinkirjoitukseen, tekstin laatuun luetun ymmärtäminen vaikeuttaa tarkistusvaihetta Oikeinkirjoitus (dysgrafia) teksti on dekoodattava äänteiden/tavujen tasolla oikeinkirjoitussäännöt, lauseoppi Dysleksian ongelmat heijastuvat luetun ymmärtämiseen ja tuottavaan kirjoittamiseen

55 DYSLEKSIA Primääri oire: FONOLOGINEN HEIKKOUS Sekundäärejä oireita mm.: Luetun ymmärtämisen ongelmat Ongelmat matematiikassa Huono itsetunto Sosio-emotionaalinen sopeutuminen Tyypillisin yhdistelmä ala-asteella LUKI + tunne-elämän vaikeudet (Adenius-Jokivuori, 2003)

56 DIAGNOSOINTI Testattu lukemissuoritus on huomattavasti heikompi kuin mitä voisi henkilön muun kapasiteetin perusteella odottaa Häiriö vaikeuttaa merkittävästi lukemista / kirjoittamista vaativia akateemisia suorituksia ja jokapäiväisen elämän toimintoja Häiriö ei johdu näön tai kuulon vajavuudesta

57 PEDAGOGINEN MÄÄRITTELY Jos oppilas ei ole oppinut normaalissa ajassa tavanomaisin menetelmin lukemaan ja kirjoittamaan, hänellä katsotaan olevan lukivaikeuksia Korjaava opetus kohdistetaan lukemisen prosessiin, ei virheisiin (kokonaiskuntoutus) Yksilöllinen, luokan- ja erityisopettajan yhteistyössä toteuttama lukiopetus tärkeää

58 Dysleksia video atch?v=8- h_0fitlrs&feature=related

59

60 SYITÄ DYSLEKSIAN TAUSTALLA - Perimä - Geenit: Tällä hetkellä löydetty 7 kandidaattia - Ympäristö Häiriö voi olla periytyvä geneettiset syyt heikentävät lapsen mahdollisuuteen käyttää hyväksi kielellisen ympäristön tarjoamia oppimisen mahdollisuuksia syntymästä lähtien

61 Genes have different effects (Kere 2008) Dominant inheritance: Some genes have strong effects Recessive inheritance: Other gene effects show only when present in two copies Reduced penetrance or complex inheritance: Yet other genes show their effect only occasionally Gene-gene or gene-environment interactions, or chance: Causes of complexity

62 Dyslexia genes (Kere 2008) DYX1C1, ROBO1, DCD2, KIAA0319 Have functions in controlling neuronal migration or connections in brain development Rat models of DYX1C1 defects suggest learning and auditory processing defects

63 (Kere 2008) learning computer-aided teaching self-esteem motivation social experience auditive processing short-term memory brain activation rapid naming mismatch negativity brain development plasticity cortical axon guidance ectopias neuronal migration biochemical networks ROBO1 DYX1C1 DCDC2 KIAA0319 C2ORF3 evolution speech development species differencies

64 Perimä ja ympäristö määräävät sairastuuko ihminen vai ei! Mitä suurempi riski, sitä enemmän ennaltaehkäisevää työtä!

65 The Brain of a Person With Dyslexia Activates Different Areas Brain of a normal reader (or non dyslexic) activates at the back Brain of a dyslexic reader activates primarily in the front S. Shaywitz, Overcoming Dyslexia (2003)

66 MMN = mismatch negativity The mismatch negativity (MMN) is a change-related brain response described in the field of cognitive neuroscience. It is an auditory event-related potential (ERP) component, which is elicited task-independently by an infrequent change in a repetitive sound sequence. The mismatch negativity was first discovered and described by Risto Näätänen and colleagues, CBRU.

67

68 MMN = mismatch negativity MMN measurements opened a completely new avenue for understanding speech- and auditory-perception dysfunctions underlying dyslexia. Dyslexic individuals have a dysfunction in early-stage sound discrimination central auditory system deficiently processes rapid sound sequences (Kujala et al., Psychophysiology 2000; Eur. J. Neurosci. 2003). Plastic changes were demonstrated in the brain as a result of computer-based training (AUDILEX) of dyslexic children that were accompanied by reading improvement (Kujala et al., PNAS 2001).

69 TEORIAT - FONOLOGISEN PROSESSOINNIN TEORIA - PIKKUAIVOTEORIA - MAGNOSELLULAARITEORIA Kuullun hahmottamisvaikeudet

70 FT=Fonologinen teoria, PT=Pikkuaivoteoria, AT=Auditiivinen teoria, VT=Visuaalinen teoria AT + VT yhdessä Magnosellulääriteoria DYSLEKSIAN JAKAUTUMINEN 16 HENKILÖN OTOKSESSA (Ramus 2003) AT FT VT PT

71 Aspects of Phonological Processing Phonological awareness Phonological retrieval Phonological memory (encoding and storage of words, digits, and letters) Novel word repetition Speech production of single phonemes and phoneme sequences Fonologinen herkkyys ilmenee äänteiden hahmotuksessa, kirjainten ja äänteiden yhteyksien mieleen tallentamisessa, muistissa pitämisessä ja/tai muistista palauttamisessa ja kirjainten kautta äänteiksi muunnetun materiaalin mielessä käsittelyssä ja muistista haun sujuvuudessa.

72 FONOLOGISEN PROSESSOINNIN TEORIA (Snowling, Brady & Shankweiler, Ramus, Vellutino ) - Developmental dyslexia is directly caused by a cognitive deficit that is specific to the representation and processing of speech sounds. - Individuals with dyslexia have a specific impairment in the representations, storage, and/or retrieval of speech sounds - Perform particularly poorly in tasks requiring phonological awareness. Fonologinen teoria kattavin, mutta ongelmia selittää miksi osalla dyslektikoista sensorisia ja motorisia pulmia.

73 PIKKUAIVOTEORIA, cerebellar theories (Nicolson & Fawcett, Leonard) pikkuaivot toimivat puutteellisesti pikkuaivoilla tärkeä rooli motoriikan säätelyssä puheen artikuloinnissa tasapaino ja koordinaatio-ongelmia Pikkuaivoteorian ongelma: ei pysty selittämään muita teorioita.

74 MAGNOSELLULAARITEORIA, magnocellular theory (Stoodley, Grant, Witton, Stein, Walsh, Galaburda, Livingstone) Visuaalinen systeemi koostuu magnosellulaari- ja parvosellulaarisysteemeistä Magnosellulaarisysteemin solujen tehtävänä on tunnistaa ja seurata liikettä ja kontrolloida silmän liikettä Parvosellulaarisysteemin tehtävänä havaita värejä ja yksityiskohtia Yhdistelmä nopean auditiivisen prosessoinnin teoriasta ja visuaalisen prosessoinnin teoriasta Post mortem tutkimukset: Koska solut poikkeavia, siksi vaikuttavat kuulon ja näön kautta tehtäviin havaintoihin. Teorian heikkous: miksi kaikilla ei ole näitä ongelmia?

75 Conclusions of magnocellular theory (Stein) Dyslexics reading, spelling, attentional and coordination problems may all result from impaired development of magnocellular neurones in the brain Visual magnocellular weakness causes visual instability, hence letter position confusions fuzzy orthographic representations, leading to poor orthographic skill. Auditory magnocellular weakness impedes letter/sound translation low phonological skill

76 Lukivaikeuden taustalla luultua vakavampi havaintohäiriö (Kujala 2007) TUTKIMUKSEN TAUSTAA: Miten lukihäiriöiset havaitsevat sanojen sisällä olevia äänteitä? Tällaista dekoodausta tarvitaan myös lukemisen yhteydessä. Aikaisempaa tietoa: Lukihäiriöisillä on normaalia puhetta kuunnellessaan jatkuvasti vaikeuksia kaikenlaisten äänteiden tunnistamisessa. viittaa oletettua vakavampaan ja laaja-alaisempaan kielelliseen häiriöön lukivaikeudessa.

77 Lukivaikeuden taustalla luultua vakavampi havaintohäiriö (Kujala 2007) TULOKSIA: Lukihäiriöisillä oli vaikeuksia tunnistaa sanojen sisällä olevien vokaalien kestoja, vaikka he erottelevat niitä helposti yksinkertaisessa äänten tunnistustehtävässä. Lukihäiriöisille oli erityisesti vaikeaa tunnistaa, missä kohdassa sanaa kohdeärsykkeenä oleva pitkä vokaali esiintyi. Aivovasteissa tämä näkyi ärsykemuutoksen tunnistamiseen liittyvän vasteen puuttumisena.

78 Lukivaikeuden taustalla luultua vakavampi havaintohäiriö (Kujala 2007) Nämä tulokset yhdessä aiempien tutkimusten kanssa viittaavat siihen, että joidenkin ärsykemuutosten, kuten konsonanttien tai äänenkorkeuden, käsittely pettää lukihäiriössä hyvin varhaisessa vaiheessa tiedonkäsittelyä. Joitain äänen muutoksia puolestaan käsitellään tässä vaiheessa normaalisti aivoissa ja ne havaitaan erottelutestissä hyvin. Jos ne esiintyvät luonnollisessa ympäristössä kuten sanoissa, niiden sijaintia ei kyetä tunnistamaan.

79 Dyslexia Causal Modelling Framework from Morton and Frith, 1995 Dyscalculia Genetic Brain-based structure cerebellum cellular phonological processing working memory visual processing Biological Cognitive Genetic Brain-based number module numerosities subitizing working memory for numerical information Counting, arithmetic, remembering number facts and procedures, understanding concepts Behavioural Counting, arithmetic, remembering number facts and procedures, Understanding concepts

80 Dyscalculia -video

81 Dysleksia on heikkous, joka on vahvuuksien ympäröimä!