S u o m e n y m p ä r i s t ö. Tuomo Kuosa Johanna Kohl Sofi Salonen Petri Tapio. Kestävän kehityksen torille 2020

Transkriptio

1 S u o m e n y m p ä r i s t ö 822 Tuomo Kuosa Johanna Kohl Sofi Salonen Petri Tapio Kestävän kehityksen torille 2020 Esiselvitys ympäristöalan koulutustarpeesta HELSINKI Y M P Ä R I S T Ö M I N I S T E R I Ö

2 Julkaisu on saatavana myös Internetistä: Suomen ympäristö 822 Ympäristönsuojeluosasto Taitto: Marjatta Naukkarinen Kansikuva: Petri Tapio ISSN ISBN (nid.) ISBN (PDF) Edita Prima Oy Helsinki Suomen ympäristö 822

3 Esipuhe Ympäristötori 2020 hankkeessa arvioidaan ympäristöalan koulutuksen laadullisia ja määrällisiä lähitulevaisuuden haasteita. Hanke on ESR rahoitteinen, tavoite 3 ohjelmaan kuuluva opetusministeriön hanke. Hanke toteutetaan Tulevaisuuden tutkimuskeskuksessa ajalla Hankkeen tavoitteena on: 1. kartoittaa ympäristökoulutuksen nykytila Suomessa 2. evaluoida ympäristökoulutuksen määrälliset ja laadulliset tarpeet nyt ja tulevaisuudessa 3. rakentaa skenaarioita tulevaisuuden ympäristökoulutuksesta ja sen välineistä vuoteen 2020 Käsillä oleva esiselvitys on hankkeen ensimmäisen vaiheen tuloksena syntynyt kartoitus ympäristökoulutuksen nykytilasta Suomessa. Hanke jatkuu tulevaisuustarkasteluilla vuosina 2006 ja Tämän hankevaiheen ovat työstäneet tutkija Tuomo Kuosa, projektipäällikkö Johanna Kohl, tutkimusapulainen Sofi Salonen ja erikoistutkija Petri Tapio. Kiitämme opetusministeriötä hankkeen rahoittamisesta. Hanke on saanut huomattavaa tukea ohjausryhmältään, jonka jäseniä ovat: Professori Markku Wilenius Tulevaisuuden tutkimuskeskus hankkeen vastuullinen johtaja Projektijohtaja Olli Hietanen, Tulevaisuuden tutkimuskeskus Tutkimusjohtaja Jari Kaivo oja, Tulevaisuuden tutkimuskeskus Ylitarkastaja Tarmo Mykkänen, Opetusministeriö Ympäristöneuvos Sauli Rouhinen, Puheenjohtaja Maija Venäläinen, Ympäristöasiantuntijoiden keskusliitto (YKL) Yliopistonlehtori Risto Willamo, Helsingin yliopisto Professori Mauri Åhlberg, Helsingin yliopisto Helsingissä joulukuussa

4 Sisällysluettelo Esipuhe Johdanto Katsauksen viitekehys Työn rajaus ja konteksti Asiantuntijuus ja ympäristö Spesialismi ja generalismi, atomismi ja holismi Eritieteisyys, monitieteisyys, tieteidenvälisyys ja poikkitieteellisyys Kestävän kehityksen tori Ympäristökoulutuksen nykytila esimerkkejä Rajaus Ympäristöalan koulutus korkeakouluissa ja yliopistoissa Julkiset rahoittajat ympäristötutkijoiden työllistäjinä Ympäristöasiantuntijoiden työllisyys ja ikärakenne Aineisto ja rajaukset Eläkeikä tulevaisuudessa Yleinen ikärakenne ja työllisyys Työllisyys koulutusaloittain Ikärakenne koulutusaloittain Pohdintaa ja jatkotutkimusaiheita Ympäristökoulutusta tarkastelevia näkökulmia Tausta Ympäristökoulutuksen evaluaatioita Hallinnollisia näkökulmia Työelämän ja järjestöjen näkökulmia Oppilaitosten ja opettajien näkökulmia Opiskelijoiden näkökulmia Yhteenvetoa ja päätelmiä Kestävän kehityksen koulutuksen strategioita Kansainvälisiä ohjelmia ja strategioita Suomalaisia strategioita Puheenvuoroja ympäristökoulutuksesta Ympäristökoulutusta ohjaavia teorioita Hungerfordin ja Volkin malli Jerosen ja Kaikkosen talomalli Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen malli Suomen ympäristö 822

5 4.6.4 Palmerin puu Åhlbergin eheyttävän ympäristökasvatuksen malli Ympäristökasvatuksen noidankehän malli Johtopäätöksiä ja keskustelua Lähteet Kuvailulehdet

6 1 Johdanto Kestävä kehitys on tämän vuosituhannen haaste. Maailmanlaajuisissa ympäristöasioita käsittelevissä tapahtumissa kasvatuksella ja koulutuksella on aina nähty merkittävä rooli. Linjan katsotaan yleensä alkaneen YK:n ensimmäisestä ympäristökokouksesta Tukholmassa vuonna 1972 ja jatkuneen Ympäristön ja kehityksen maailmankomissiossa eli ns. Brundtlandin komissiossa vuosina Ympäristö ja kehityskonferenssissa Rio de Janeirossa vuonna 1992 julistetussa Agenda 21:ssä ympäristökasvatusta ja koulutusta korostettiin voimakkaasti. Rion kokouksen merkittävimmässä jatkokokouksessa (Earth Summit) Johannesburgissa vuonna 2002 ympäristökoulutuksen osaksi nostettiin aiempaa vahvemmin myös kestävän kehityksen sosiaalinen ja taloudellinen ulottuvuus. Luontevana jatkona tälle kehitykselle YK:n 57. yleiskokous julisti joulukuussa 2002 vuodet kestävän kehityksen kasvatuksen vuosikymmeneksi (Decade of Education for Sustainable Development, DESD). Julistuksen toimeenpanosta vastaa YK:n alainen järjestö UNESCO. Ajatus ympäristö ja kehityskysymysten läheisestä yhteenkuuluvuudesta oli sekä Suomessa että muualla maailmassa viimeistään jo 1970 luvulla varsinkin uusien yhteiskunnallisten liikkeiden selkeä perusajatus (Wallgren 1990, 6). Brundtlandin raportissa kestävä kehitys määriteltiin seuraavasti: kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää tämän päivän tarpeet vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuutta tyydyttää omia tarpeitaan (WCED 1987). Raportissa korostettiin ennen kaikkea taloudellisten, ja ympäristökysymysten erottamattomuutta, mutta myös oikeudenmukaisuuden, naisten aseman ja muiden sosiokulttuuristen tekijöiden kytkemistä samaan tarkasteluun ympäristökysymysten kanssa. (Willamo 2005, 45.) Ympäristökoulutuksessa on meneillään muutoksen aikakausi koulutusmäärien, oppisisältöjen ja asiantuntijuuden kysynnän suhteen. Uusia ympäristökoulutusta antavia koulutusohjelmia, kursseja ja oppilaitoksia on perustettu valtavasti viimeisen kolmenkymmenen vuoden aikana. Koulutuksen sisältö on laajentunut asteittain: perinteisesti ympäristökoulutuksessa opetettiin tietoa ympäristöstä. Näkökulma muuttui ongelmakeskeiseksi 1970 luvulla, jolloin alettiin tutkia ja opettaa ongelmallisiksi koettuja erityisesti ihmisen aiheuttamia ympäristömuutoksia. Näkökulma laajeni myös kattamaan ympäristönsuojelun keinoja, ensin luonnontieteellis teknisiä, sitten myös yhteiskuntatieteiden tarjoamia keinoja ja syitä ympäristöongelmille ja ilmiöille. Nykyisin ympäristökoulutuksessa ollaan siirtymässä kestävän kehityksen eri ulottuvuudet kattavaan koulutukseen, jossa tavoitteena on nostaa ekologisesti kestävän kehityksen rinnalle myös taloudellisesti ja sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestävä kehitys (Kaivola & Rohweder 2006). Käsitteenä kestävä kehitys on monitulkintainen. Kestävän kehityksen keskeisinä ulottuvuuksina voidaan nähdä 1. toiminnan luonnonympäristö eli ekologinen ulottuvuus, 2. toiminnan välineet eli teknis taloudellinen ulottuvuus, sekä 3. inhimilliset toimintaprosessit eli sosiaalis kulttuurinen ulottuvuus. Kes 6 Suomen ympäristö 822

7 tävä kehitys on kontekstisidonnainen käsite. Siihen liittyvät kysymykset tulee suhteuttaa aina muihin vaihtuviin yhteiskunnallisiin asiayhteyksiinsä, kuten ekologisiin, taloudellisiin, teknisiin, sosiaalisiin ja kulttuurisiin ulottuvuuksiin. Ympäristötutkimuksen ja koulutuksen näkökulmasta tämä tarkoittaa tarvetta sekä ekologisten, taloudellisten, sosiaalisten että kulttuuristen systeemien ja lainalaisuuksien ymmärtämiseen. Tällä hetkellä tärkeänä nähdään myös tieteidenvälinen tutkimusote ja poikkisektorinen, verkottunut koulutus, jossa kaikki kestävän kehityksen osa alueet huomioidaan samalla painoarvolla. Agenda 21:n osana perustettiin vuonna 1998 Itämeren maiden Baltic21 ohjelma, jossa luotiin toimintaohjelmat maataloudelle, energialle, kalastukselle, metsille, turismille, liikenteelle ja yhdyskuntasuunnittelulle sekä kasvatukselle ja koulutukselle. Kasvatuksen ja koulutuksen toimintaohjelmaa kuvaa lyhenne Baltic21E. Itämeren maat hyödyntävät pitkälti Baltic21E prosessia DESD:n rakentamisessa. Prosessin tavoitteet ovat laajat ja moninaiset keskeisin tavoite on kiteytetty taulukkoon 1. Taulukko 1: Baltic21E prosessin tavoite (Baltic University Program) Taloudellisesti, sosiaalisesti ja ympäristöllisesti kestävää kehitystä edistetään antamalla kansalaisille kasvatusta ja koulutusta. Koulutus mahdollistaa jokaisen ihmisen oman vastuunoton, kun hän tekee valintoja kriittisenä ja vastuullisena kuluttajana, asiantuntijana, päätöksentekijänä, työntekijänä, opiskelijana, vanhempana ja äänestäjänä. Tavoitteena on myös pitää yllä ja parantaa sekä oman että tulevien sukupolvien elämän laatua. Baltic 21E ohjelman Suomen käynnistyssuunnitelmassa (2002) määritellään korkea asteen koulutuksen tavoite seuraavasti: Yksittäisen opiskelijan tulee omaksua tulevassa ammatissaan ja päätöksentekijänä tarvitsemansa taidot ja valmiudet. Korkeakoulujen tulee toimia aktiivisesti yhteistyössä muun yhteiskunnan kanssa paikallisella, alueellisella ja kansainvälisellä tasolla kestävää kehitystä koskevan tiedon ja toimintavalmiuksien lisäämiseksi tutkimuksen ja koulutuksen avulla. (Opetusministeriö 2002). Itämeren alueen yliopistot ovat lähteneet mukaan Baltic21E prosessiin osana Baltic University Programme (BUP) toimintaohjelmaa. Suomalaisilla yliopistoilla on nykyisin myös omia kestävän kehityksen ohjelmiaan. Lisäksi Baltic21E sisältää ainesta kestävän kehityksen oppimiskokeiluista ja menetelmistä. Lukuisten toimien seurauksena kestävä kehitys on kasvamassa ympäristökoulutuksen piiristä koko koulutusjärjestelmän megatrendiksi. Ympäristökoulutus on kestävän kehityksen ajattelun alkujuuri, jonka tarkastelu antaa eväitä pohtia kestävän kehityksen versomista muillekin koulutuksen aloille. Opetusministeriön hallinnoima, Euroopan Sosiaali ja Rakennerahaston (ESR) rahoittama ja Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen toteuttama Ympäristötori 2020 hanke tarkastelee Suomen ympäristökoulutusta kestävän kehityksen näkökulmasta. Tässä hankkeessa kestävä kehitys ymmärretään väljästi seuraavien periaatteiden kautta. 1. ekologisten, teknistaloudellisten, sosiaalisten ja kulttuuristen systeemien kriittisiä rajoja (sietokykyä) ei ylitetä 2. ekologiset, teknistaloudelliset, sosiaaliset ja kulttuuriset tarpeet, tavoitteet ja käytännöt sovitetaan harmonisesti yhteen. (mukaillen Heinonen, Hietanen, Kiiskilä & Koskinen 2003). Tässä hankkeen esiselvityksessä on tehty katsaus ympäristökoulutuksen nykytilaan sekä nykytilaa koskeviin arvioihin. Aiheen käsittelyä syvennetään teoreet 7

8 tisella katsauksella ympäristökoulutuksen ja kestävän kehityksen keskeisiin teemoihin. Johtopäätöksiä ja keskustelua luvussa kootaan nykytilakatsaus sekä sitä käsittelevät arviot ja nostetaan aineistosta esiin keskeisimmät jatkotutkimusaiheet. Esiselvitys Kestävän kehityksen torille 2020 on Ympäristötori 2020 hankkeen ensimmäinen väliraportti. Vuosina hanke keskittyy ympäristökoulutuksen tulevaisuudennäkymiin. (Kuva 1.) Kuva 1: Ympäristötori 2020 hankkeen elementit. Esiselvitys kattaa nykytilan kuvauksen, arviot nykytilasta ja viitekehyksen. Tulevaisuusteemaan pureudutaan hankkeen jatko osassa. 8 Suomen ympäristö 822

9 Katsauksen viitekehys 2 Pohjustamme ympäristökoulutuksen nykytilakuvausta ja nykytilan arviointia tällä teoreettisella luvulla, joka määrittää tarkastelun näkökulman ja toisaalta asettaa nykytilakatsauksen laajempiin yhteyksiinsä. Ensin esitetään tarkastelukohteen ja käsitellyn aineiston rajaus suhteessa laajempaan kokonaisuuteen eli kontekstiinsa (luku 2.1). Seuraavaksi käydään läpi kirjallisuutta asiantuntijuudesta yleensä ja ympäristöasiantuntijuudesta erityisesti (luku 2.2). Ympäristökoulutuksesta ja kestävän kehityksen koulutuksesta käydyn keskustelun sisällöllisiä kestoteemoja ovat olleet suhtautuminen näkökulman laajentamisen haasteeseen ja tieteidenvälisyyteen. Keskustelu on ollut vilkasta ja monivivahteista. Tästä syystä keskustelu näkökulman laajuudesta on jäsennetty systemaattisesti holismin ja atomismin sekä toisaalta generalismin ja spesialismin käsitteisiin luvussa 2.3. Myös tieteidenvälisyys on määritelty asteittain eritieteisyydestä, monitieteisyyden ja tieteidenvälisyyden kautta aina poikkitieteellisyyteen asti (luku 2.4). Eräänlaisena synteesinä esitämme lopuksi kestävän kehityksen torin (vrt. Kohl 2005), jossa ei pitäydytä vain tieteidenvälisyyden asteisiin vaan kuvataan tieteen ja muun yhteiskunnan vuorovaikutusta (luku 2.5). Viitekehys perustuu erityisesti Johanna Kohlin (2005) väitöskirjatyöhön, jota on tässä sovellettu Ympäristötori 2020 hankkeeseen. Luku 2.3 perustuu osin hankkeen ohjausryhmän jäsenen Risto Willamon (2005) väitöskirjaan. 2.1 Työn rajaus ja konteksti Kaikella tutkimuksella ja tekemisellä on kontekstinsa (Nowotny, Scott & Gibbons 2001, 121). Konteksti on esimerkiksi sidoksia ja yhteyksiä erilaisiin paikkoihin, aikoihin ja tiloihin. Esimerkiksi tiede ja tieteentekijät eivät ole sosiaalisessa tyhjiössä, vaan tutkimus ja tutkimuksentekijät ovat kiinni yhteiskunnallisessa, poliittisessa ja taloudellisessa kontekstissa (Felt, Nowotny & Taschwer 1995,16). Tutkimusvalinnat tuovat mukaan kontekstin tässä kestävän kehityksen torin (vrt. Kohl 2005), jossa erilaiset asiantuntijat kohtaavat ympäristökoulutuksen nykytilaa tarkasteltaessa eri puolilla Suomea erilaista aikuiskoulutusta antavissa laitoksissa, viranomaisten keskuudessa ja työmarkkinoilla. Kontekstualisointi tapahtui se missä tutkimusprosessin vaiheessa tahansa tarkoittaa sosiaalisen tiedon (pääoman) käyttöä. (Nowotny ym. 2001). Toisin sanoen esiselvityksen tekijöiden valinnoilla, projektiin tuomallaan tietotaidolla ja sen työstämisellä tämän projektin hyväksi on merkitystä lopputuloksen muotoutumisen kannalta. Niinpä tekemillämme aineistovalinnoilla on vaikutusta siihen, millaisen kuvan ympäristökoulutuksesta annamme ja näin ollen tuloksemme voidaan tulkita ja yleistää vain näiden aineistojen kannalta. Analyysiin valittavaksi aineistoksi haluttiin mahdollisimman heterogeeninen ja eri näkökulmia kattava kokonaisuus. Aineistoon on haettu julkishallinnon, opiskelijoiden, työelämän ja järjestöjen, sekä oppilaitosten, tutkijoiden ja opettajien näkökulmia (kuva 2). 9

10 Kuva 2: Ympäristökoulutuksen arvioinnin keskeiset näkökulmat Esiselvityksessä käytiin läpi kolmenlaista aineistoa (ks. tarkemmin luku 3): 1) nykyisestä opetustarjonnasta haettiin tietoa ympäristökoulutusta antavien oppilaitosten internet sivuilta, 2) ympäristöasiantuntijoiden työllisyysnäkymiä ja ikärakennetta tarkasteltiin koulutusaloittain Ympäristöasiantuntijoiden keskusliiton (YKL) jäsenrekisteriä ja työmarkkinakyselyjä hyödyntäen, 3) ympäristökoulutuksen nykytilaa arvioiva ja tulevaisuuden strategioita luotaava laaja materiaali käsiteltiin kirjallisuuskatsauksena. Kirjallisuuskatsauksen aineiston valintakriteeriksi asetettiin kantaaottavuus johonkin seuraavista aihekokonaisuuksista: 1) Mitä hyötyä, haittaa tai merkitystä ylipäätänsä ympäristökoulutuksella on ja kenelle? Miten ympäristökoulutus toimii nykyisellään ja miten sitä tulisi kehittää? 2) Tuleeko ympäristökoulutuksen olla oma oppiaine vai olla kaikkea koulutusta läpäisevä teema? Annetaanko siis opetusta hajautetusti vai keskitetysti esimerkiksi yhdellä laitoksella? 3) Missä määrin ympäristökoulutusta tulisi suunnata monitieteiseen, tieteiden väliseen tai poikkitieteelliseen suuntaan ja miksi? 4) Missä määrin ympäristökoulutuksessa tulisi painottua spesialismin ja missä määrin generalismin? 5) Miten ympäristökoulutuksessa näkyvät työelämälähtöisyys ja soveltavuus ja missä määrin yleissivistys ja holistisuus? 6) Mitä on ympäristöasiantuntijuus ja kuka sen määrittelee? Jotta esiselvitys muodostaisi annetuilla resursseilla hallittavan kokonaisuuden, se rajattiin korkea asteen ympäristökoulutukseen. Perusasteen ympäristökasvatus ja toisen asteen sekä aikuiskoulutuksen ympäristökoulutus ja kasvatus jätettiin tarkastelun ulkopuolelle (kuva 3). Poikkeuksen muodosti aineisto, joka käsitteli ympäristökoulutusta ja kasvatusta yhtenä toiminnallisena kokonaisuutena. Lisäksi tämän katsauksen tarkasteluun on otettu mukaan aikuis ja toisen asteen ympäristökoulutuksen kytkennät korkea asteen koulutukseen mm. elinikäisen oppimisen teemaan liittyen. 10 Suomen ympäristö 822

11 Kuva 3: Suomen koulutusjärjestelmä. Hankkeen fokus on korkea asteen koulutuksessa. Selvityksen tarkoitus ei ole olla kattava analyysi ympäristökoulutuksen kentän pedagogisista käytännöitä ja teorioista. Muutamia havainnollistavia teorioita ja malleja, jotka kuvaavat ympäristökoulutuksen prosesseja esitetään, koska niiden kautta on mahdollista valottaa erilaisia näkökulmia erityisesti ensimmäiseen edellä esitettyyn aihekokonaisuuteen. Katsauksen kirjallisuus ja internet aineisto on koottu käyttäen lumipallootantaa eli ohjausryhmän jäseniltä on kysytty, mihin raportteihin heidän mielestään ja heidän edustamiensa taustaorganisaatioiden mielestä selvityksessä kannattaisi perehtyä ja keneltä kannattaisi kysyä lisätietoa. Sama kysymys esitettiin näin kerätylle ohjausryhmän jäsenten nimeämälle verkostolle. Aineiston hankinnassa hyödynnettiin myös tutkijoiden omia verkostoja. Käytettävää aineistoa hankittiin myös alan koulutusta tarjoavien oppilaitosten ja muiden organisaatioiden verkkosivuilta tarjonnan mukaisesti. Eri laitoksia ja niiden henkilökuntaa ei lähdetty järjestelmällisesti erikseen puhelimella haastattelemaan, mikä tarkoitti sitä, että esiselvityksessä tyydyttiin kohtuullisin ponnistuksin saatavilla olevaan aineistoon. Seuraavassa työvaiheessa tehdään haastatteluita myös eri oppilaitosten opettajille ja opiskelijoille sekä kartoitetaan tässä nyt mahdollisesti vähemmälle huomiolle jääneitä ympäristökoulutusta antavia tahoja. Yhteenvetona aineiston hankintaprosessista voidaan sanoa, että aihetta käsittelevä materiaali, varsinkin evaluaatioaineistot ovat hyvin hajallaan ja vaikeasti saatavilla. Tästä johtuen jotkut ympäristökoulutuksen laitokset saattavat painottua esimerkiksi evaluaatioiden määrässä toisia enemmän. Keskeisimmät työmarkkinajärjestöt on puhelinhaastateltu, minkä tuloksena aineistosta löytyy mm. Elinkeinoelämän Keskusliiton puheenvuoro (Hasenson 2005) sekä YKL:n tekemä työmarkkinaselvitys (Vänskä 2004). Ympäristökoulutuksen tarkastelussa sen sisällön arvioiminen eri kestävän kehityksen ulottuvuuksien kannalta on tärkeää. Sosiaalisen kestävyyden kannalta tärkeä kehityssuunta on opiskelu ja oppiminen elämänikäisenä prosessina, jolla on potentiaalia ehkäistä työttömyyden venymistä ja työelämästä syrjäytymistä tilanteissa, joissa yrityksiä lopetetaan tai elinkeinorakenne kokonaisuudessaan muuttuu. 11

12 Ympäristökoulutuksen tulevaisuuden tarpeiden ennakoinnissa keskeistä on kuulla koulutusjärjestelmän tarjontapuolen lisäksi myös kysyntäpuolta. Kartoittamalla ympäristöasiantuntijoiden (yritykset, valtion ja kuntien hallinto, tutkimuslaitokset, järjestöt) näkemyksiä voidaan osaltaan ennakoida myös tulevaisuuden tarpeita. Pidemmällä tähtäyksellä tärkeä väline tällaiseen ennakointiin olisi työelämän ja koulutusjärjestelmän välisen vuorovaikutuksen edistäminen niin, että työelämässä toimivat ympäristöasiantuntijat ja ympäristöasiantuntemusta tarvitsevat tahot pääsevät antamaan palautetta koulutusjärjestelmälle. 2.2 Asiantuntijuus ja ympäristö Ympäristö on se joka ympäröi ja luonto on kaikkialla läsnä (Haila & Lähde 2003).Ympäristö on kontekstisidonnainen, ja se muuttuu ajassa sekä paikassa asiantuntijoiden käsitysten mukaan (Kohl 2005). Voidaan sanoa, että me kaikki olemme ympäristön asiantuntijoita, kunhan asiantuntijuus ja konteksti määritellään (Kohl 2005). Asiantuntijuus on avointa (Saaristo 2000), jolloin kokemuksellinen, tunteeseen perustuva implisiittinen asiantuntijuus on tasavertaista, hyväksyttävää asiantuntijuutta. Perinteisesti asiantuntijuuden rakentumisen kolme perustaa ovat Saariston (2000, 31) mukaan olleet tiede, professioammatit ja instituutiot. Asiantuntijaksi määritellään useimmiten tiedekoulutuksen saanut henkilö, joka on jonkin tietyn tieteenalan asiantuntija. Tällöin kyseessä on ns. suljettu asiantuntijuus, jollaiseksi asiantuntijuuden monet edelleen mieltävät. Tieto ja osaaminen nähdään myös ennen kaikkea yksilöllisenä ominaisuutena. Saaristo kuitenkin jatkaa, ettei meillä tulisi olla etukäteen lukittuja asiantuntijuuksia, vaan paikallisia, kontekstuaalisia ja kohtaamisissa syntyviä asiantuntijuuksia, jotka eivät sulje pois sektorilähtöistä asiantuntijuutta tai spesialistien tarvetta. Avoin asiantuntijuus on sitä, että esimerkiksi professioammattilaisista tulee kommunikoivia, tulkitsevia ja kokemuksesta oppivia toimijoita (Saaristo 2000, ; Kohl & Sairinen 2004). Max Weber (1987, 22) tiivisti suljetun asiantuntijuuden sisällön ja perustelun seuraavalla tavalla. Vain tiukasti erikoistumalla voi tieteellisen työn tekijä kerran ja ainoan kerran elämässään todella omaksua täydellisen tunteen siitä, että on aikaansaanut jotakin kestävää. Todella lopullinen ja pätevä saavutus on nykyisin aina spesialistin saavutus. Saariston mukaan (2000, 140) weberiläinen byrokratia ottaa lähtökohdakseen rationaalisen työnjaon, niin että jokaisen tehtävän suorittaja olisi omalla alallaan erikoistunut asiantuntija eikä tehtäviä tule sekoittaa keskenään. Työtehtävissä spesialisoitumisen taustalla teollisen yhteiskunnan rationaalisuuden äärimmilleen vienyt taylorismi jossa yhtenä keskeisenä periaatteena on, että jokaiselle työntekijälle osoitetaan tehokkuuden nimissä niin kapea työkenttä kuin mahdollista. Mitä on asiantuntijuus? Miten esimerkiksi lintuharrastajan tietoa ja taitoa voidaan käyttää hyväksi esimerkiksi aluesuunnittelussa (ks. Yli Pelkonen & Kohl 2005)? Lintuharrastajalla voi olla sellaista paikallista tietoa ja taitoa, jota esimerkiksi viranomaisilla ei välttämättä ole. Saaristo (2000, ) vastaa, että lintuharrastajia kyllä voidaan pitää asiantuntijoina, mutta eri tavoin kuin mitä on professioammatteihin sidottu ns. asiantuntemuksen ensimmäinen muoto eli tieteellinen asiantuntemus. Lintuharrastajan asiantuntemus eli eräänlainen käytäntöön ja kokemukseen perustuva asiantuntijuus ei myöskään ole asiantuntemuksen toista lajia eli vasta asiantuntijuutta. Vasta asiantuntijuus viittaa asiantuntemuksen lajiin, jolla esimerkiksi paikalliset maan ja metsänomistajat ovat vastustaneet vuoroin ympäristöhallinnon, luonnonsuojelujärjestöjen ja vuoroin EU:n toimijoiden muualta tuotua tietoa. Esimerkiksi Natura 2000 asiassa he onnistuivat esittämään jatkuvasti vastakkaisia argumentteja viranomaisten ja luontotutkijoiden yhdessä muotoilemille perusteluille. Saariston mukaan tämänkaltainen 12 Suomen ympäristö 822

13 asiantuntijuuskin viittaa kuitenkin enemmän professionaaliseen asemaan pyrkivään asiantuntijuuteen, kuin paikallistoiminta asiantuntijuuteen. Tästä syystä Saaristo nimeää asiantuntijuudelle kolmannen muodon, keinotaitajuuden. Keinotaitajuudessa tärkeää ei ole se, mistä tieto on hankittua tai kuinka tietää mikä professioammateissa on hyvin olennaista sen sijaan tärkeää on se, että taitaa ja osaa. Keinotaitajuus on läsnä yhtenä asiantuntemuksen lajina myös useissa professiossa, kuten lääkärin ammatissa. Käytäntö opettaa, miten päivän rutiineissa ja uusissa tilanteissa tulee menetellä. (emt.). Avoin keskustelu eri näkökulmia kuullen ja kuunnellen, ei kuitenkaan tarkoita sitä, että ristiriidat tulisivat ratkaistuiksi. Siksi Saariston (2000, ) mukaan tärkeistä kysymyksistä päätettäessä tulisi siirtyä pyöreän pöydän asiantuntijuuteen (vrt. Beck 1996). Yhtenä esimerkkinä erilaisten asiantuntijoiden kohtaamisesta on tulevaisuutta ennakoiva ympäristövaikutusten arviointi. Sen avulla arvioidaan tulevaisuuden hankkeiden, ohjelmien tai suunnitelmien ekologisia, taloudellisia, sosiaalisia, kulttuurisia ja teknisiä vaikutuksia. Esimerkiksi opettajat, terveyskeskuslääkärit, sosiaali ja nuorisotyöntekijät ovat hyvin selvillä alueen eri ihmisten olosuhteista ja toiveista sekä julkisten palvelujen tarpeesta, sijainnista ja luonteesta. Näiden alojen asiantuntijoilla on paljon tietoa uuden hankkeen mahdollisista vaikutuksista esimerkiksi ikääntyvien tai lasten ympäristöön. (Kohl & Sairinen 2004; Kohl 2006). Tästä esimerkkinä voidaan pitää paikallista ekologista tietämystä (Yli Pelkonen & Kohl, 2005), jossa erilaisten luontoharrastajien tekemät kartoitukset ovat merkittävä apua tutkijoille ja päätöksentekijöille. Pyöreän pöydän ympärille ei tulisi kutsua asiantuntijoita vaan yksinkertaisesti asiasta kiinnostuneita ihmisiä. Asiantuntijuutta voi tarkastella avoimena ja kontekstisidonnaisesti, ei siihen tai tähän koulutukseen, ammattiin tai instituutioon kuuluvana. Oleellista asiantuntijuutta olisi kokouksen neuvoteltu lopputulos, ei niinkään mikään yksittäinen spesialiteetti tai ekspertiisin ala (Saaristo 2000, ) 2.3 Spesialismi ja generalismi, atomismi ja holismi Kuva 4: Osavaltaisen (atomismi ja spesialismi) ja kokonaisvaltaisen (generalismi ja holismi) lähestymistavan hyödyt ja haitat Risto Willamon (2005, 142) mukaan. Katkoviivan ulkopuolella kutakin näkökulmaa liioitellaan niin, että haitat ovat hyötyjä suurempia. Katkoviivan sisäpuolella lähestymistapojen välillä säilyy dialektinen tasapaino. 13

14 Generalismissa pyrkimyksenä on saavuttaa kokonaisvaltainen näkemys tiettyyn asiaan tai ongelmaan tarkastelemalla sitä useista eri näkökulmista (Willamo 2005, ; kuva 4). Esimerkiksi rehevöitymistä ympäristöongelmana (kuvan 5 ruisleipä ) voidaan tarkastella rinnakkain kalatalouden, vesiekologian, virkistyskalastuksen, biodiversiteetin, kulttuurimaiseman ja ympäristökemian näkökulmasta. Holismissa pyrkimyksenä taas on saavuttaa yksi yhteneväinen ja kokoava näkökulma tarkasteltavaan asiaan tai ongelmaan (kuva 6). Generalismiin verrattuna tämä tarkoittaa tarkastelun tason nostamista ylemmälle hierarkian tasolle. Kun generalismissa tiettyä ongelmaa tarkastellaan eri metatason näkökulmien kautta, holismissa nämä tarkastelun eri näkökulmat muuttuvat tarkastelun kohteiksi, joiden välisiä yhteyksiä tarkastellaan jostakin laajemmasta makrotason näkökulmasta käsin. Tällöin tarkastelussa ovat ympäristömuutosten taustatekijät, käytännön syyt, kerrannaisvaikutukset, inhimilliset motivaatiot, luonnossa ilmenemisen muodot, yhteiskunnalliset seuraukset jne. Holistinen näkökulma veden rehevöitymisen ongelmaan voisi olla esimerkiksi lainsäädäntöjärjestelmällinen pohdinta sisävesien suojelutarpeeseen. Kuvan palkki esittää ylempää järjestelmätason makronäkökulmaa. Kuva 5: Generalismi Kuva 6: Holismi Käytännössä generalismi ja holismi ovat kokonaisvaltaisuuden kaksi puolta, jotka sulautuvat toisiinsa. Tietyn ongelman käytännön tarkastelemisessa lähestymistapana on välillä tarkastelupohjaa laajentava generalismi ja välillä tarkastelussa täytyy taas siirtyä yhdentävämmälle ja vuorovaikutuksia tarkastelevalle tasolle ongelmakokonaisuuden mieltämiseksi (kuva 7). Koulutuksessa holistinen generalismi voi tarkoittaa sitä, että yhden oppiaineen sisällä opiskellaan toisaalta tiettyyn teemaan liittyviä substanssinäkökulmia, kuten biologinen, kemiallinen, sosiologinen ja psykologinen tieto ja näkökulma tutkimusongelmaan, ja toisaalta opiskellaan näiden eri näkökulmien välisiä kerrannais ja vuorovaikutuksia holistisesta näkökulmasta. Kun eri tieteiden näkökulmia opiskellaan soveltavan tieteenalan sisällä, tarkoittaa se tällöin sitä, että samaisessa opintokokonaisuudessa ovat esimerkiksi kurssit psykologiaa ympäristötieteilijöille ja kemiaa ympäristötieteilijöille, joissa molemmissa painotetaan nimenomaan soveltavan oppiaineen kannalta keskeisintä psykologian ja kemian tietoa, ei yleispsykologista tai kemian opiskelua. Samoin kuin holistisessa generalismissa, myös holistisessa spesialismissa meta ja makrotaso sulautuvat toisiinsa ja tarkastelun tasot vaihtuvat luontevasti. Esimerkiksi holistisesta spesialismista sopii vesien rehevöitymisestä johtuva kalakannan muutos ja sen taloudelliset vaikutukset. Tarkastelussa voidaan välillä spesialisoitua vain kalakannoissa tapahtuviin muutoksiin lisääntyvätkö vai vähenevätkö arvokalat. Välillä tarkastelun tasoa voidaan puolestaan nostaa makrotason tarkasteluun, jolloin pohditaan kalakannan muutoksen kansantaloudellista vaikutusta. Havaitusta kansantaloudellisesta muutoksesta käsin voidaan jälleen arvioida rehevöitymiseen vaikuttamisen tarpeellisuutta ja mahdol 14 Suomen ympäristö 822

15 listen keinojen toimivuutta. Kuvassa 8 ruisleivästä on irrotettu yksi siivu, johon spesialisoidutaan. Holistinen spesialismi on melko yleinen lähestymistapa tutkimuksissa, mutta harvinaisempi oppiaineissa. Kuva 7: Holistinen generalismi Kuva 8: Holistinen spesialismi Atomismilla viitataan näkökulman kaventamiseen eli fokusointiin, mikä on holismin vastakohta. Kun holismissa pyritään viemään tarkastelu lintuperspektiiviin, jossa tarkastellaan makronäkökulmasta järjestelmien välisiä yhteyksiä, atomismissa näkökulma viedään päinvastoin mikrotasolle. Tällöin ongelma pyritään rajaamaan mahdollisimman tarkasti (kuva 9). Esimerkiksi atomistisesta generalismista sopii mm. Willamon (2005) käyttämä harju esimerkki. Tarkastelukohteeksi valitaan yksittäinen harju, mikä on edelliseen esimerkkiin verrattuna selvästi rajattu eli atomistinen näkökulma. Tätä kyseistä harjua voidaan sen jälkeen tarkastella generalistisesti useista eri näkökulmista, kuten metsäekologisesta, kulttuurimaisemallisesta, pohjavesivarannollisesta, kyläyhteisöllisestä, maankäytöllisestä sekä soraharjun taloudellisen arvon näkökulmista. Koulutuksen näkökulmasta tämä voi tarkoittaa sitä, että tiettyyn teemaan tai ongelmaan liittyvien näkökulmien opetus ulkoistetaan niihin erikoistuneille laitoksille. Tällöin opiskelija käy useiden eri tieteenalojen, kuten biologian, psykologian, sosiologian, historian, ekologian jne. peruskurssit niihin erikoistuneilla laitoksilla. Oma oppiaine puolestaan erikoistuu holistisen opetuksen tarjoamiseen oman tieteenalansa ongelmakenttään. Harjun tarkastelussa atomistista spesialismia voisi puolestaan olla lähestymistapa, jossa yksittäisen harjun yhdeltä alueelta tutkittaisiin vain mäntypistiäispopulaation sukukypsien naaraiden lukumäärää alle 30 vuotiaissa männyissä. Jos atomistiseen tarkasteluun haluttaisiin lisäksi integroida mukaan eri tasojen tarkastelun ulottuvuus, voitaisiin tutkimuskohteeksi rajata kokonaislukumäärän laskemisen sijasta esimerkiksi vain alueelta löydettyjen sairaiden yksilöiden perimässä tapahtuneet, tietystä mutaatiosta johtuneet muutokset. Toisin sanoen eri tasojen tarkastelun kautta kuvan suurennuslasilla ruisleivän viipaleesta voidaan tarkastella yhä vain pienempää osaa (kuva 10). Kuva 9: Atomistinen generalismi Kuva 10: Atomistinen spesialismi 15

16 Luvun alussa esitelty Willamon osa ja kokonaisvaltaisuuden hyödyt ja haitat (kuva 4) sekä edellä esitellyt erilaiset tarkastelun näkökulmien ja tasojen variaatiot voidaan koota seuraavanlaiseksi nelikentäksi (kuva 11). Pystyakselin yläpäässä lisääntyy atomismi ja alapäässä holismi. Vaaka akselin vasemmassa päässä lisääntyy generalismi ja oikeassa päässä lisääntyy spesialismi. Kuva 11: Atomismi holismi ja spesialismi generalismi akseleiden muodostama tarkastelun variaatioiden nelikenttä. Generalismin, spesialismin, holismin ja atomismin tarkastelusta voidaan kaiken kaikkiaan löytää kolme eri ulottuvuutta: 1. näkökulmien lukumäärä (yksi tai useampia), 2. järjestelmän tarkasteleminen yhtenä kokonaisuutena tai monina pienempinä alakokonaisuuksina (vesistöjen happamoituminen yleensä tai yhden valuma alueen tarkastelu), ja 3. tarkastelun eri tasojen tuominen tarkasteluun mukaan (mikro meso makro mega tasot). Nämä kaikki kolme ulottuvuutta on integroitu mukaan edellä esitettyihin kuvauksiin. Ulottuvuuksien ja näkökulmien runsaudesta johtuen erilaisia tarkastelun kombinaatioita olisi mahdollista löytää useampiakin, mutta tässä esiselvityksessä keskitytään nyt esitettyihin. Eri tasojen tarkastelu ei ole läheskään kaikissa tapauksissa relevantti lähestymistapa. Mielekästä se on silloin, jos näkökulma ja sen tasot on eksplisiittisesti erotettavissa. Lisäksi holismin sisältöä voidaan pohtia implisiittiseen ja eksplisiittiseen holismiin jaon kautta. Implisiittinen holismi viittaa kokemusperäiseen, usein vahvasti kontekstiin sidottuun tietoon, joka voi olla paikallista, eikä sitä ole helppoa jäljittää jälkeenpäin. Eksplisiittinen holismi puolestaan viittaa toistettavaan, jäljitettävään ja järjestelmälliseen sekä heikosti kontekstisidonnaiseen tiedon muodostamiseen ja asiantuntemukseen, jolloin ajalla, paikalla ja toimijalla ei ole samalla tavalla merkitystä tiedon muodostumisen kannalta, kuin vahvasti kontekstisidonnaisessa tiedonmuodostumisessa (vrt. Nowotny ym. 2001). 16 Suomen ympäristö 822

17 2.4 Eritieteisyys, monitieteisyys, tieteidenvälisyys ja poikkitieteellisyys Erityisesti atomismin ja holismin välillä tasapainoiltaessa ympäristökoulutuksen käytännöt ja niitä arvioivat puheenvuorot ottavat usein kantaa siihen, kuinka erillään eri tieteenalojen katsotaan olevan ja kuinka paljon niiden välillä on (tai pitäisi olla) vuorovaikutusta. Tieteidenvälisyyden asteet määritellään seuraavassa Thompson Kleinin (1990) mukaisesti. Eritieteisyydessä vakiintuneet tieteenalat keskittyvät ratkomaan tieteenalansa sisällä oman tieteenalan piiriin rajattuja ongelmia. Kokonaisvaltaista näkemystä haetaan pelkästään oman tieteenalan rajatussa piirissä, rajattuun ongelmaan ilman syvällisempää keskustelua toisten tieteenalojen edustajien kanssa. Tämä kuvaa siis kapeimmillaan suljettua asiantuntijuutta (Saaristo, 2000). Esimerkkinä voi olla uhanalaisen lajin biologinen tutkimus kuvan 12 ruisleivän sisälle rajatussa tilassa (Willamo 2005, 137.) Monitieteisyys tuo lisää tietoa eri aloilta oman tieteen näkökulmia ja käsitteitä muuttamatta (Thompson Klein 1990, 55 73). Monitieteisyys on lähestymistapana hyvin samankaltainen generalismin kanssa. Molemmissa tavoissa tutkimuskohdetta tarkastellaan erillisistä näkökulmista ja mukaan tuodaan eri tieteenalojen asiantuntemusta. (Willamo 2005, 57.) Monitieteisyys on luonteeltaan kokoavaa tutkimusta, jossa eri tieteen tai tiedonalojen edustajat tekevät väljää yhteistyötä omilla käsitteillään ja menetelmillään (kuva 13). Tästä esimerkkinä voi olla eri alojen asiantuntijoiden artikkelien kokoaminen kestävän kehityksen oppikirjaksi. Kuva 12: Eritieteisyys Kuva 13: Monitieteisyys (multidisciplinarity) Tieteidenvälisyys toimii paitsi perinteisten tieteiden sisällä, erityisesti niiden välimaastossa ja rajapinnoilla (kuva 14). Tieteidenvälisyydessä holismin komponentti lisääntyy, kun eri tieteenalojen näkökulmia ja tietoa integroidaan. Lähestymistapana on käytännössä se, että eri tieteenalojen yli ulottuvia ongelmia ratkotaan integroivaa holistista vuorovaikutusta sisältävällä yhteistyöllä. Tästä esimerkkinä voi olla alueellinen kestävän kehityksen projekti (emt). Kuva 14: Tieteidenvälisyys (interdisciplinarity) Tieteidenvälisyydestä voidaan löytää erilaisia syvyyden ja kattavuuden tasoja sekä nyansseja. Bruunin, Hukkisen, Huutoniemen ja Thompson Kleinin (2005, 28 31) mukaan kapea tieteidenvälisyys tarkoittaa sitä, että mukana olevilla tieteenaloilla on enemmän tai vähemmän samat paradigmat sekä metodit, teo 17

18 riat tai käsitteet. Ne ovat myös käsitteellisesti tai historiallisesti lähellä toisiaan. Tällaisten naapuritieteiden (esimerkiksi kemia ja farmasia, matematiikka ja tietojenkäsittelytieteet, antropologia ja historia ym.) integraatio saattaa olla helpompaa kuin laajassa tieteiden välisyydessä, jossa tieteenalat ovat käsitteellisesti kauempana toisistaan ja integraatio monimutkaistuu käsitteiden, teorioiden ja/tai menetelmien ollessa erilaisia. Esimerkkejä laajasta tieteiden välisyydestä ovat esimerkiksi oikeustieteen ja lääketieteen yhdistäminen, kansanterveystieteen yhdistäminen ympäristöteknologiaan tai filologian ja kliinisen patologian yhdistäminen. Empiiristä tieteidenvälisyyttä tieteenalojen välillä on silloin, kun empiirisiä tuloksia on kerätty useilta eri tiedon alueilta käyttäen eri menetelmiä. Yleensä datan ja menetelmien integraatiota käytetään tutkimaan sitä, miten eri alueiden tutkimuksen kohteet vaikuttavat toisiinsa. Menetelmällistä tieteidenvälisyys on silloin, kun eri tieteenalojen menetelmiä yhdistellään hypoteesin testausta, tutkimuskysymykseen vastaamista tai teorian kehittämistä varten. Menetelmällä tarkoitetaan tässä sekä konkreettisia metodeja että yleisempiä tutkimusstrategioita. Teoreettinen tieteidenvälisyys tarkoittaa alojen välistä integraatiota käsitteiden, hypoteesien ja mallien tasolla. Tuloksena on teoreettinen synteesi tai integroiva viitekehys. Joissain tapauksissa tällainen viitekehys institutionalisoituu uutena alana tai osa alueena tai laajasti sovellettuna metodologisena orientaationa. (emt.) Bruunin ym. (2005, ) mukaan poikkitieteellisyys (engl. transdisciplinarity) on tieteidenvälisyyden syvempi muoto, jossa tutkimuksen lähtökohtana on joku tieteen ulkopuolinen kysymys tai siinä on mukana joku sidosryhmää edustava, ei akateeminen yhteistyötaho. Tässä hankkeessa poikkitieteellisyyttä ei kuitenkaan ymmärretä aivan Bruun ym. (2005) kuvaamalla tavalla. Tässä hankkeessa heidän poikkitieteellisyyden määritelmänsä nähdään meidän näkökulmastamme pikemminkin kestävän kehityksen torin avoimen asiantuntijuuden kuvauksena (Kohl 2005; Saaristo 2000), kuin meidän ymmärtämänämme poikkitieteellisyytenä. Poikkitieteellisyys vie vuorovaikutuksen esitetyistä lähestymistavoista kaikkein pisimmälle ylittämällä tavanomaiset tieteenrajat, jolloin ollaan valmiita luopumaan tieteenraja aidoista ja antaudutaan eri rooleihin. Eri asiantuntijat saavuttavat avoimessa vuorovaikutuksessa yhteisen kielen, ymmärryksen ja koheesion käsiteltävän teema alueen ympäriltä. (Thompson Klein 1990, 55 73). Tästä syystä poikkitieteellisyyttä voidaan kuvata esimerkiksi ruisleivällä, joka ei ole jakautunut erillisiin viipaleisiin (kuva 15). Kuva 15: Poikkitieteellisyys (transdisciplinarity) Toisaalta Willamon (2005) mukaan poikkitieteellisyys voidaan nähdä myös tavoitteena välttää atomismin ja spesialismin haitat kokonaisuuden pirstominen ja näkökulmien kaventaminen. Tällöin Willamon mukaan samanaikaisesti poikkitieteellisyydessä myös menetetään niiden etuja, kuten rajauksen voima tarkastelun erittelyssä. 18 Suomen ympäristö 822

19 Kuva 16: Poikkitieteellisyys kestävän kehityksen torilla Kestävän kehityksen torilla poikkitieteellisyys ymmärretään avoimen ja sektorittoman jaon lisäksi myös läpäisevyydellä. Poikkitieteellisyydessä yhdistyvät tieteiden välinen ja monitieteinen toiminta, sekä erilaiset ongelman generalistiset, holistiset, spesialistiset ja atomistiset lähestymistavat yhdeksi toiminnallisten mahdollisuuksien kehäksi. Poikkitieteellisyys on toimintamalli, jossa voidaan luontevasti toimia kaikkien edellä esitettyjen toiminnallisten mahdollisuuksien kehän mallien kanssa. Erilaisten tavoitteiden, näkökulmien ja tieteellisten perinteiden ongelmalähtöisessä muotoaan muuttavassa avoimessa vuorovaikutuksessa syntyy jokin täysin uusi kaiken toiminnan läpäisevä malli tai ymmärrys, jota kuvaa ruisleipien ympäröimä aurinko (kuva 16). Auringon säteet läpäisevät sitä ympäröivät toimijat, rakenteet ja prosessit. Läpäisy on keskeinen periaate esitetyssä poikkitieteellisyydessä, avoimessa asiantuntijuudessa, ilmiö tai ongelmalähtöisessä lähestymistavassa sekä seuraavaksi esitettävässä kestävän kehityksen torissa. Läpäisevyydellä viitataan tässä yhteydessä tietyn teeman läsnäoloon kaikilla sen käsittelyn tai siihen liittyvän toiminnan tasoilla, rakenteissa ja prosesseissa. Toisin sanoen esimerkiksi kestävää kehitystä ei ole erotettu koulutuksessa omaksi erilliseksi oppiaineeksi vaan se on rakenne, joka on jatkuvasti läsnä yhtä hyvin sekä fysiikan, biologian kuin historiankin opinnoissa ilman että aiheeseen tarvitsee erityisesti orientoitua. 2.5 Kestävän kehityksen tori Kestävän kehityksen torilla ympäristökysymysten teknis taloudelliset, sosiokulttuuriset ja ekologiset ulottuvuudet ja asiantuntijuudet läpäisevät toisensa. Tori on ilmiö tai ongelmalähtöinen, jolloin erilaiset kestävän kehityksen ulottuvuudet ja asiantuntijuudet ovat jatkuvasti yhteydessä toisiinsa, ja ne muotoutuvat ja kohtaavat uudella tavoin tai erilaisissa muodoissa. Toriajatus perustuu Helga Nowotnyn ym. (2001) kirjaan Re thinking science, jossa käytetään termiä agora 1 (tori) kuvaamaan sitä sosiaalista tilaa, jossa tieto liikkuu. Se kuvaa julkista tilaa, jossa tiede ja yhteiskunta, markkinat ja politiikka sekoittuvat keskenään. Vaikka sitä ei lokeroida erillisiin markkinoita tai politiikkaa käsitteleviin lokeroihin, ei se kuitenkaan ole rakenteeton tai muotoa vailla oleva postmoderni tila instituutioilla on roolinsa. Agoran tarve kumpuaa siitä ekspansiivisesta, uuden modernin tilan tarpeesta, josta aikanaan antiikin Kreikan tori sai alkunsa. Tarvitaan tilaa käsitellä politiikkaa, tiedettä ja markkinoi 1 Agora on kreikkaa ja tarkoittaa toria. Antiikin Kreikassa se liittyi kaupunkivaltioiden kansankokouksiin. 19

20 ta uudessa tilassa. Ne kietoutuvat yhteen uusien globaalien haasteiden keskellä. Niinpä agora on paljon enemmän kuin vain markkinat tai tutkimus. Yritykset ja tutkimusmaailma eivät sulje toisiaan pois. Agora muotoutuu toimijoidensa vuorovaikutuksen kautta. Se on myös tila, jossa erilaisia näkemyksiä on kerätty yhteen: visiota, arvoja ja optioita. Niinpä konteksti sisältää myös arvaamattomuuden elementin, mutta tällä areenalla tämä arvaamattomuus kuitenkin määräytyy seuraavanlaisten rakenteiden myötä. Näitä muotoja ovat: 1. demokraattinen debatti, haastaminen, protesti ja keskustelu, 2. taloudelliset rakenteet, jotka on riippuvaisia globaaleiden markkinoiden kontekstista, 3. ohjauskeinot: politiikka, hallinto, lait ja säännöt, 4. media ja sen vaikutus kansalaismielipiteeseen. Nämä eri agoraa kuvaavat rakenteet ovat päällekkäisiä, heterogeenisia, vuorovaikutteisia ja muuttuvia. (Nowotny ym. 2001, ). Agoran taustalla vaikuttaa ajatus siitä, että tiede on yhteiskunnallistettu ja yhteiskunta tieteellistetty. Tieteen rajat ovat hämärtyneet. On tapahtumassa jonkinlainen ko evoluutio tieteen ja yhteiskunnan välillä. Rajat liikkuvat ja ovat epämääräisiä eri areenoiden välillä. (vrt. Nowotny ym ja Kohl, 2005). Asiantuntijuuden muoto ja sisältö agoralla on kontekstista kiinni. Asiantuntijuus on linkki tietämisen ja tekemisen välillä, tieteen ja teknologisesti parhaiden ratkaisujen ja päätöksenteon välillä. Agoralla asiantuntijoiden täytyy olla kasvavassa määrin valmiita ylittämään erilaisia rajoja. Siellä asiantuntijuus on rajoja ylittävää, kollektiivista ja sosiaalisesti levittyvää. Agoralla myös rajat yksityisen ja yhteisen välillä menevät päällekkäin ja liikkuvat. (Nowotny ym. 2001; Kohl 2006; de Wit 2004.) Torilla kulkija on alttiina erilaiselle informaatiolle ja koulutuksen tehtävänä on torilla kulkijan opastaminen, uusien innovaatioiden herättäminen erilaisissa kohtaamisissa, eri asioiden yhteensovittamisessa ja tiedon jäsentämisessä (Kohl, 2006; Kohl & Sairinen 2004). Kokonaisvaltaisen kestävän kehityksen torin taustalla on yhteiskunnan ja yhteiskuntatieteenkin linkittäminen luonnontieteelliseen ympäristöongelmien tarkasteluun. Torimallissa puhutaan vähemmän perustieteenaloista ja oppiaineista, kuten ympäristöbiologiasta, ympäristöfysiikasta tai ympäristökemiasta tai tiettyjen instituutioiden ja professioiden sisäisistä teemoista. Sen sijaan siinä pyritään etsimään ja hahmottamaan poikkitieteellisesti ja sektoraalisesti sekä kontekstuaalisesti ja ongelmalähtöisesti monipuolista asiantuntemuksen ja näkökulmien kombinaatiota ongelmakokonaisuuksien ratkaisemiseksi. (emt.) Näin sosiaalinen, kulttuurinen, ekologinen, taloudellinen ja tekninen tulevat jokaiseen ilmiöön sisään eri asiantuntijuuksien kohdatessa (kuva 17). Kuva 17: Keskeisimmät kestävän kehityksen torilla kohtaavat näkökulmat. (Kohl 2005.) 20 Suomen ympäristö 822

21 Ympäristökoulutuksen nykytila esimerkkejä Rajaus Ilmo Massa (1998) jakaa ympäristötutkimuksen ensimmäiseen ja toiseen ympäristötieteeseen. Ensimmäinen ympäristötiede koostuu luonnontieteellisestä tarkastelutavasta, jossa painottuvat erityisesti biologia ja ekologia. Ilman tätä kovaa luonnontiedettä ja sen kehittämiä mittausmenetelmiä ympäristötietoisuuden läpimurtoa ei olisi koskaan tapahtunut. Toisaalta ensimmäisen ympäristötieteen lähestymistapa on antanut liian erikoistuneita vastauksia liian yleiseen ongelmaan. Tämä ei ole ollut omiaan juurruttamaan yhteiskuntakeskustelua yhteiskunnan luontosuhteen korjaamisesta. Tästä syystä yhteiskuntatieteitä onkin yleensä tarvittu vasta silloin, kun jonkin hankkeen käynnistämisen jälkeen on tullut odottamattomia seurauksia tai kun sellaisen vastustus on kasvanut yllättävän suureksi. (emt. 23, 279.) Massan mukaan alalla tarvitaan toista organisoitua tieteellistä näkökulmaa ns. toista ympäristötiedettä, joka viittaa juuri yhteiskuntatieteelliseen tai humanistiseen ympäristötutkimukseen. (Massa 1998, 22, 279.) Ympäristöalan tieteellisen organisoitumisen ihanteeksi on usein asetettu ympäristötutkimuksen koko kirjo, johon kuuluvat luonnontieteet, filosofia, humanistiset tieteet ja yhteiskuntatieteet, sulautuminen yhdeksi poikkitieteelliseksi ympäristötieteeksi, millä viitataan vanhempien tieteiden väliin synnytettävään uuteen kokoavaan tutkimusalaan. Käytännössä erikoistunut tiede ei Massan mukaan kuitenkaan ole ollut kypsä näin aitoon poikkitieteisyyteen. Toisin sanoen ulkokohtainen yritys liittää yhteen eri tieteenalojen tulokset synteesin rakentamiseksi tuottaa pelkän kaaoksen, mikäli ei oteta huomioon kunkin tieteenalan toisistaan poikkeavia käsite ja teoriamaailmoja. Realistisempaa olisikin tällöin ympäristötutkimuksen tekeminen edelleen mahdollisimman monella tieteenalalla. (Massa 1998, 22 23, 280.) Tähän lukuun on koottu esimerkkejä Suomen yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa tarjottavasta ympäristöalan koulutuksesta. Luvussa on esitelty yliopisto ja ammattikorkeakoulutasoisia koulutusohjelmia sekä koottu esimerkkejä maisteriohjelmista ja tutkijakouluista. Koska opetustarjonnan listaaminen kaikenkattavasti on käytännössä mahdotonta, on koulutustarjonnan nykytilakatsauksessa pyritty tuomaan esille sellaisia koulutusohjelmia, jotka liittyvät aineiston rajauksen teemoihin. Luvussa on erityisesti haluttu nostaa esille uudentyyppisiä, monialaisia kokonaisuuksia. Nykytilakatsauksen tehtävänä on tietenkin myös valottaa sitä, millaisena ympäristöasiantuntijuus koulutuksessa nykyään nähdään, ja millaisena sitä halutaan edistää. Jälkimmäistä pohditaan lähemmin tarkastelemalla julkisten tutkimuksen rahoittajien roolia ympäristöalan asiantuntijoiden työllistäjänä. Suomen Akatemian rahoituspäätöksiä ja ympäristöalan tutkimusohjelmia on esitelty viimeisessä kappaleessa. Ympäristökoulutus voidaan ymmärtää eri laajuisesti. Tässä työssä jäsennyksen lähtökohtina ovat olleet seuraavat neljä tasoa: Läpäisevä ympäristökoulutus: laajimmassa mielessä kaikki koulutus on ympäristökoulutusta, sillä kaikella ihmisen toiminnalla on vaikutuksia niin yhteiskuntaan kuin ympäristöön. Näin jokaisella alalla tulisi olla koulutusta ympäristön muutoksista ja niistä aiheutuvista vaikutuksista. Näin ollen so 21

22 siaali ja terveysalalla tulisi oppia elinympäristön hyvinvointivaikutuksista ja puolestaan biologien ymmärtää happamoitumisen sosiaaliseen ja kulttuuriseen ympäristöön vaikuttavia tekijöitä. Eriyttävä koulutus, jossa generalismin mielessä ympäristökoulutus käsittelee ihmisen aiheuttamia ympäristöongelmia ja näiden ratkaisemista. Tämä lähtökohta on esimerkiksi monitieteinen. Edelleen suppeammassa mielessä ympäristökoulutuksena voidaan ymmärtää vain sellainen opetus, joka on järjestetty ympäristöalan opintokokonaisuuksiksi kursseiksi, sivuaineopinnoiksi ja pääaineopinnoiksi. Tässä variaatiota voi olla holismista generalismiin ja toisaalta monitieteisyydestä tieteidenvälisyyteen. Kaikista tiukimmin rajaten ympäristökoulutuksena voidaan ymmärtää tässä hankkeessa vain Ympäristöasiantuntijoiden keskusliiton (YKL) jäsenrekistereistä poimittuun taustakoulutukseen. Koska kyse on ammattijärjestöstä, rajaus koskee pikemminkin eri aloilta valmistuneiden identiteettiä kuin koulutuksen sisältöä. Tämäkin on vielä erittäin laaja rajaus, sillä YKL:n jäsenrekisterissä löytyy koulutusalan kohdalta peräti 96 erilaista pääainetta ja lisäksi merkittävä osa on jättänyt ilmoittamatta koulutusalansa. Ympäristötori 2020 hankkeessa keskitytään erityisesti kahteen alimpaan tasoon, mutta kahta muutakin tasoa tarkastellaan erityisesti tulevaisuudenhaasteiden kannalta. Yksittäisiin ympäristöalan kursseihin ei analyysi yllä, mutta opintokokonaisuuksia ja koulutusohjelmia tarkastellaan. Ympäristökoulutuksen nykytilakatsauksessa keskitytään korkea asteen koulutukseen (ammattikorkeakoulu ja yliopistotaso). Aikuiskoulutuksen (ks. kuva 3.) laajaa kenttää ei tässä tutkimusvaiheessa kartoiteta. Se on kuitenkin tärkeä ja tulevaisuudessa yhä merkittävämpi koulutusväylä, joten jatkotutkimuksessa aikuiskoulutuksen tarkempi käsittely on perusteltua. Tarkastelun ulkopuolelle tässä katsauksessa jäävät siis esimerkiksi yliopistolliset erillislaitokset, koulutus ja kehittämiskeskukset ja muut tutkinnon jälkeistä koulutusta antavat tahot (tällaisina voidaan mainita esimerkiksi Helsingin yliopiston koulutus ja kehittämiskeskus Palmenia, Suomen ympäristöopisto SYKLI, Teknillisen korkeakoulun Yhdyskuntasuunnittelun tutkimus ja koulutuskeskus sekä Teknillisen korkeakoulun Dipoli). Tutkimusresurssien allokoinnin vuoksi näiden tärkeiden ympäristökoulutusta antavien tahojen käsittely on jätetty tutkimuksen seuraavaan vaiheeseen, jossa fokus siirtyy tulevaisuuden kehitysehdotuksiin. Ympäristökoulutuksen yhteyksiä muuhun yhteiskuntaan on kartoitettu tarkastelemalla YKL:n keräämiä työmarkkinatutkimuksia ja jäsenrekisteriä. Julkisten rahoittajien roolia ympäristöalan asiantuntijoiden työllistäjänä tarkastellaan lähemmin Suomen Akatemian ympäristöalan tutkimusohjelmien kautta, koska näissä on erityisesti tieteidenvälisyyteen kiinnitetty paljon huomiota viime vuosina. 3.2 Ympäristöalan koulutus korkeakouluissa ja yliopistoissa Perinteisten luonnontieteellisten koulutusalojen rinnalle suomalaisen ympäristökoulutuksen kenttään on kehittynyt laaja alaiseen ja monitieteiseen soveltavaan ympäristöosaamiseen erikoistuneita koulutusohjelmia. Yliopistollisella tasolla tutkintoon johtavaa ympäristökoulusta annetaan ainakin Helsingin, Jyväskylän, Kuopion ja Tampereen yliopistoissa sekä Åbo Akademissa. Sivuaineena ympäristöalaa voi opiskella myös Joensuun, Lapin, Oulun ja Turun yliopistoissa. Lisäksi yliopistotasoista tutkintokoulutusta annetaan Teknillisessä Korkea 22 Suomen ympäristö 822

23 koulussa Espoossa ja Teknillisissä Yliopistoissa Tampereella ja Lappeenrannassa. Myös Helsingin ja Turun kauppakorkeakouluissa järjestetään ympäristöalan opintokokonaisuuksia sekä erikoistumislinjoja. Ammattikorkeakouluissa ympäristöalan koulutusohjelmia on ainakin Hämeen ammattikorkeakoulussa, Lahden ammattikorkeakoulussa, Mikkelin ammattikorkeakoulussa, Savonia ammattikorkeakoulussa, Vaasan ammattikorkeakoulussa, Turun ammattikorkeakoulussa, Laurea ammattikorkeakoulussa, Pohjois Karjalan ammattikorkeakoulussa ja Yrkeshögskolan Sydväst:issä. Pääpiirteissään voidaan sanoa, että kaikissa Suomen korkeakouluissa järjestetään ympäristökoulutusta. Suoritettavien opintojen laajuudet kuitenkin vaihtelevat. Seuraavassa on esitelty koulutusohjelmien ohella selvärajaisia opintokokonaisuuksia. Tarkoituksena on esitellä ympäristö ja kestävän kehityksen opetusta eri yliopistoilla ja ammattikorkeakouluilla ja tarkastella miten kestävä kehitys on joko oma kokonaisuutensa tai teema, joka läpäisee koko opetuksen. Maisteriohjelmia ja tutkijakouluja on myös esitelty oppilaitoksittain. Lisäksi on esitelty verkostomuotoista Baltic University Programmen koulutusta. Oppilaitoskohtaiset tiedot on hankittu oppilaitosten verkkosivuilta ja sähköisistä opinto oppaista, ja esittelyissä on käytetty niissä esiintyvää termistöä. Esittelyjen yhteydessä on nojauduttu pelkästään oppilaitosten tarjoamaan tietoon, tulkinta on jätetty erilliseen pohdintakappaleeseen. Verkkosivuille laitettu esittelymateriaali on heterogeenista: toisissa eritellään oppiaineen yleistä luonnetta, toisissa eritellään tarkemmin oppisisältöjä. Osa sivuista kertoo oppiaineiden historiasta, osa ei. Kriittinen lukija saattaa jäädä paikoin pohtimaan, missä määrin jonkin oppiaineen mainosmainen yleiskuvaus vastaa todellisuutta, mutta jätämme kriittisen arvioinnin esitettyjen strategioiden, evaluaatioiden ja puheenvuorojen yhteyteen. Lähteenä käytetyt sivustot on liitetty linkkeinä kunkin kokonaisuuden yhteyteen. Opintokokonaisuuksien laajuudet on ilmaistu oppilaitosten sivuilla joko opintoviikkoina tai opintopisteinä. Annettuja yksiköitä ei ole ryhdytty muuntamaan yhtenäiseen asuun, koska Bolognan prosessin vaatima siirtyminen opintopisteisiin saattaa vaikuttaa myös opintokokonaisuuksien laajuuksiin. Yleinen nyrkkisääntö kuitenkin on, että yksi opintoviikko vastaa noin 1,5 2 opintopistettä. Helsingin yliopisto Kaikki Helsingin yliopistossa järjestettävä ympäristökoulutus on koottu yhteen opinto oppaaseen. opas.htm Sen tarkoituksena on auttaa opiskelijoita löytämään sopivia ympäristöalan kursseja laitos ja tiedekuntarajojen yli. Ympäristöopinnot voidaan hyväksyä opinnoiksi yli tiedekuntarajojen. Helsingin yliopisto tarjoaa sekä luonnontieteellisteknisiä että yhteiskuntatieteellis humanistisia ympäristöoppiaineita. Monet Helsingin yliopiston opiskelijat yhdistävät ympäristökursseja omaan tutkintoonsa tai valitsevat jonkin ympäristöoppiaineen sivuaineekseen. Uutuutena tarjotaan ympäristöalan monitieteistä sivuainekokonaisuutta (YMS), joka astuu voimaan syksyllä Opintoja voi suorittaa seuraavilla kampuksilla: Kumpula Matemaattis luonnontieteellinen 23

24 Lahti Biotieteellinen Mikkeli Maatalous metsätieteellinen Keskusta Humanistinen Käyttäytymistieteellinen Oikeustieteellinen Teologinen Valtiotieteellinen Svenska social och kommunal högskolan Viikki Biotieteellinen Maatalous metsätieteellinen Meilahti Lääketieteellinen Helsingin yliopistossa laadittiin vuonna 2002 Helsingin yliopiston kestävän kehityksen toimintasuunnitelma, jossa listattiin kuusi ehdotusta kestävän kehityksen painopisteiksi. Yhtenä painopisteenä oli ympäristöopetuksen koordinoinnin järjestäminen ympäristötutkimusta koordinoivan ympäristötutkimusyksikön (HERC) yhteyteen. Esimerkkinä yli tiedekuntarajojen menevästä yhteistyöstä voidaan mainita yhteinen ympäristöpolitiikan professuuri. Aikaisemmin professuuri oli jaettu Yhteiskuntapolitiikan laitoksen ja Bio ja ympäristötieteiden laitoksen kesken. Vuoden 2006 alusta lähtien virka on Valtiotieteellisen, Maatalous metsätieteellisen sekä Biotieteellisen tiedekunnan yhteinen ja se sijoittuu Valtiotieteelliseen tiedekuntaan Yhteiskuntapolitiikan laitokselle. (Helsingin yliopisto, ympäristöpolitiikan professuuri: ymparistopolitiikka.pdf) Yhteiskuntapolitiikan laitoksella järjestettävä ympäristöpolitiikan opintokokonaisuus voidaan suorittaa joko yhteiskuntapolitiikan muuhun opetukseen integroituneena kokonaisuutena tai valita erilliseksi sivuaineeksi (15 ov). Tavoitteena on tarjota yleisnäkemys ympäristöongelmien yhteiskunnallisista ulottuvuuksista sekä esitellä ympäristöongelmien tärkeimpiä ratkaisu ja vaikutuskeinoja. Yhteiskuntapolitiikan laitos hallinnoi myös verkko opetuksen kehittämishanke YRTTI:ä vuosina Hanke keskittyi ympäristöpolitiikan verkkoopetuksen kehittämiseen. 15 opintoviikon verkko opintokokonaisuuden suorittamiseen osallistui vuosina n. 100 opiskelijaa lähes kaikista suomalaisista korkeakouluista. Hankkeessa kehitettiin verkon kautta kuunneltavia luentoja ja näiden esittämiseen liittyvää tekniikkaa. Parhaillaan on käynnissä hankkeen tulevaisuuden valmistelu verkostopohjaisena hankkeena. Esimerkiksi syksyllä 2005 Yrtti hanke on toimittanut HY:n ympäristöbiologian pääaineessa pidetyn luentosarjan Johdatus kansainvälisiin ympäristösopimuksiin. 24 Suomen ympäristö 822

25 (Helsingin yliopisto, yhteiskuntapolitiikka: (Helsingin yliopisto, Ympäristöpolitiikan virtuaaliopetuksen kehittämishanke YRTTI: Biotieteellisen tiedekunnan Bio ja ympäristötieteiden laitos hallinnoi ympäristötieteet nimistä pääainetta, jonka alle sijoittuvat erikoistumislinjat ympäristöbiologiassa sekä ympäristönsuojelutieteessä. Näistä ympäristöbiologia tarkastelee ympäristökysymyksiä biologian näkökulmasta, ja ympäristönsuojelutiede pyrkii tarkastelemaan ympäristöilmiöitä poikkitieteellisesti. Ympäristönsuojelutieteeseen otetaan vuosittain 15 pääaineopiskelijaa omassa koulutusohjelmassaan, ympäristöbiologiaan voi erikoistua kahden opintovuoden jälkeen biologian koulutusohjelmasta ja tämän vaihtoehdon on valinnut vuosittain noin kymmenen opiskelijaa. Opetuksessa ja tutkimuksessa käsitellään ympäristöongelmia ja niiden syitä sekä ennalta ehkäisyä, poistamista tai lieventämistä. Aiheina ovat mm. luonnon monimuotoisuuden säilyttäminen ja luonnonvarojen käyttöön liittyvä problematiikka. Yhteiskunnallisesta näkökulmasta perehdytään muun muassa ympäristönsuojelun hallinnon ja lainsäädännön kysymyksiin. Ratkaisukeinoja etsittäessä käytetään kuluttajatutkimuksen, teknologian ja teknisten tieteiden luomaa ymmärrystä. Arvojen ja näkemysten ristiriitoja voidaan selvittää filosofian avulla. Monet käsiteltävistä ongelmista sijoittuvat tieteenalojen välimaastoon. Tieteidenvälinen ja poikkitieteellinen koulutus antaa valmiudet toimia ympäristönsuojelun ammattilaisina käytännössä. (Helsingin yliopisto, ympäristötieteet: Ympäristöekologian laitos Lahdessa on ekosysteemipainotteiseen ympäristöntutkimukseen keskittynyt yksikkö, jonka painoaloja ovat akvaattinen ja maaperäekologia, ekotoksikologia, ympäristökemia ja ympäristömikrobiologia sekä kaupunkiekosysteemitutkimus. Koulutusohjelmassa opitaan ymmärtämään ihmisen ekosysteemeille aiheuttamia häiriöitä kuten kemikalisoituminen, globaalimuutos ja kaupungistuminen. Valmistuvat maisterit hallitsevat myös luonnonvarojen kestävän käytön sekä vaurioituneiden pinta ja pohjavesien ja maaperän biologisen kunnostuksen perusteet. Ympäristöekologiaa opiskelemaan otetaan vuosittain 25 pääaineopiskelijaa. (Helsingin yliopisto, ympäristöekologia: Biotieteellisessä tiedekunnassa on mahdollista suorittaa ympäristöalaan liittyviä opintokokonaisuuksia myös ilmansuojelussa (perusopinnot) sekä limnologiassa (perus ja aineopinnot). Aiemmin Maatalous metsätieteelliseen tiedekuntaan kuulunutta limnologiaa ja kalataloustiedettä voi opiskella myös akvaattisten tieteiden pääaineen alla omana erikoistumislinjanaan. Viikin ympäristötieteet Viikki School of Environmental Sciences yhteistyöprojektin piirissä on perustettu Luonnonvarat ja ympäristö tutkijakoulu. Tutkijakoulu keskittyy uusiutuvien luonnonvarojen käytön biologisiin, fysikaalisiin ja kemiallisiin perusteisiin ja reunaehtoihin sekä kuormitusmekanismeihin ja niihin vaikuttaviin tekijöihin sekä riskinarviointiin. Tutkijakoulu aloitti toimintansa vuoden 2004 alusta. Tutkijakoululaisten kouluttamiseksi on sovittu opetusyhteistyöstä mm. Ympäristötieteen ja tekniikan tutkijakoulu EnSTe:n ja Metsätieteiden tutkijakoulun kanssa. Tutkijakoulutettavat osallistuvat jo valmiiksi toimi 25

26 vien tutkijaryhmien toimintaan, joiden tutkimus keskittyy ihmisen toiminnan aiheuttamiin muutoksiin valuma alueiden ja vesistöjen muodostamalla akselilla. (Helsingin yliopisto, ympäristötieteen tutkijakoulu: Esimerkkejä muista ympäristöopintokokonaisuuksista eri tiedekunnissa: ympäristöfilosofian aineopinnot (Humanistinen tiedekunta) Miljö ympäristöongelmien kriittiseen analyysiin keskittyvä opintokokonaisuus (Svenska social och kommunal högskolan) ympäristökasvatuksen aineopinnot (Käyttäytymistieteellinen tiedekunta) ympäristöoikeuden opintokokonaisuus (Oikeustieteellinen tiedekunta) Jyväskylän yliopisto Ympäristötieteen pääaine on toiminut noin kymmenen vuoden ajan Matemaattis luonnontieteellisen tiedekunnan Bio ja ympäristötieteiden laitoksella. Opintojen tavoitteena on antaa biologeille ja ympäristötieteilijöille perustiedot eliökunnasta, mikrobien ja eläin ja kasvisolujen rakenteesta ja toiminnasta, perimän ja geenien rakenteesta, toiminnasta ja säätelystä, eliöiden ja ympäristön vuorovaikutussuhteista sekä luonnonvarojen ja ympäristön hoidosta ja suojelusta. Maisteriopinnot jakautuvat kolmeen päälinjaan: 1) ympäristöanalytiikka ja ekotoksikologia, 2) ympäristöteknologia ja teknillinen ympäristönsuojelu sekä 3) ympäristövaikutusten arvioiminen ja hallinta. Ympäristötieteiden pääaineet kouluttavat monitieteisiä ympäristönsuojelun tutkijoita ja erikoisasiantuntijoita tutkimuslaitosten, yritysten ja hallinnon tehtäviin. Ympäristötieteitä opiskelemaan valitaan ensimmäisen opintovuoden jälkeen hakemuksesta enintään viisi biologian koulutusohjelmaopiskelijaa. Pääaineeseen valitaan opiskelijat lähinnä ympäristötieteiden erillisvalinnan kautta. Sisäänotto vuosittain on n. 25 opiskelijaa. (Jyväskylän yliopisto, ympäristötiede: Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitoksella ympäristöalaan ja kestävään kehitykseen liittyvää opetusta ja tutkimusta toteutetaan yhteiskuntapolitiikan sekä sosiologian yksiköissä. Molemmissa yksiköissä ympäristökysymysten käsitteleminen yhteiskuntatieteellisistä lähtökohdista on yksi keskeisistä painopistealueista. Ympäristösosiologian ja kestävän kehityksen opetusta annetaan kaikilla opetuksen tasoilla. (Jyväskylän yliopisto, yhteiskuntapolitiikka: Jyväskylän yliopisto, sosiologia: Taloustieteiden tiedekunnassa Johtamisen laitoksella on mahdollista valita yritysten ympäristöjohtamisen pääaine (Corporate Environmental Management). Jyväskylän yliopiston taloustieteiden tiedekunta sijoittui 26. kansainvälisessä World Resources Instituten ja Aspen Instituten 600 yliopiston vertailussa (Beyond Grey Pinstripes), jossa tutkittiin, kuinka hyvin yliopistojen taloustieteelliseen koulutukseen on integroitu ymparistö ja sosiaaliset kysymykset. Hyvä sijoitus tuli pääasiassa ympäristöjohtamisen koulutuksen ansiosta. Erityisesti sijoitukseen vaikutti ympäristöjohtamisen integrointi ympäristötieteisiin ja laadukas Uusiutuvan energian koulutus ja tutkimusohjelma. 26 Suomen ympäristö 822

27 (World Resources Institute & The Aspen Institute: Beyond Grey Pinstripes: Jyväskylän yliopisto, yritysten ympäristöjohtamisen pääaine: Jyväskylän yliopistossa käynnistyi Uusiutuvan energian koulutus ja tutkimusohjelma. Kyseessä on Suomessa ensimmäinen pelkästään uusiutuvaan energiaan keskittyvä ohjelma. Hankkeessa tehdään ylimaakunnallista yhteistyötä Vaasan yliopiston kanssa. Yhteistyötä tehdään myös AMK sektorin, VTT Prosessien, yritysten ja kuntien kanssa. Hanke nojaa vahvasti matemaattis luonnontieteellisen tiedekunnan antamaan koulutukseen ja tutkimukseen. Sen ainutlaatuisuus on siinä, että ohjelmassa voi valmistua ja jatko opiskella niin fysiikan, kemian, ympäristötieteiden ja sosioekonomisten tieteiden kuin myös teknillisten ja ammattikorkeakoulujen taustatiedoilla varustettu henkilö. Uusiutuvien energiamuotojen käyttöönottoon ja tutkimukseen liittyvä problematiikka on monitieteistä ja siis vaatii monen erityyppisen osaajan yhteistyötä. Koska Jyväskylän yliopiston UE hankkeella on voimakas Keski Suomen alueen kuntien tuki sillä odotetaan olevan huomattavia alueellisia vaikutuksia. Hanke on aktiivisesti mukana valtakunnallisessa energiatekniikan tutkijakoulussa, EU:n kuudennen puiteohjelman aiehauissa sekä TEKES:in hajautetun energiantuotannon tutkimusohjelman valmistelussa. (Jyväskylän yliopisto, Uusiutuvan energian koulutus ja tutkimusohjelma: Development and International Cooperation maisteriohjelma perustettiin vuonna Se keskittyy kansainvälisen kehityksen tavoitteisiin. Näitä lähestytään aidosti monitieteisesti. Ohjelma on rakennettu kasvatustieteen, ympäristötieteen ja sosiaalitieteiden pääaineopintojen ympärille. Lisäksi kursseja on kehitysyhteistyössä. (Jyväskylän yliopisto, tutkijakoulu Degree Programme in Development and International Cooperation: Evoluutioekologian tutkijakoulu toimii yhteistyössä kolmen muun jäsenyliopiston kanssa (Helsingin yliopisto, Oulun yliopisto ja Turun yliopisto). Tutkijakoulutettavan paikkoja tutkijakoulussa on tällä hetkellä 5. Tutkijakoulun tehtävänä on lisätä vuorovaikutusta jäsentensä välillä. Se järjestää vuosittaisia tieteellisiä seminaareja, järjestää aihepiiriä koskevia kursseja ja myöntää stipendejä ulkomailla opiskelua varten. (Jyväskylän yliopisto, Evoluutioekologian tutkijakoulu: Kuopion yliopisto Ympäristötieteen koulutusohjelma on toiminut 30 vuotta Luonnontieteiden ja ympäristötieteiden tiedekunnassa. Ympäristötieteen koulutusohjelmasta vastaavat Ympäristötieteiden laitos ja Ekologisen ympäristötieteen laitos. Koulutusohjelma sisältää aineksia luonnontieteistä, tekniikasta, lääketieteestä sekä yhteiskunta ja hallintotieteistä. Aihepiirien kirjo kattaa ympäristöasiat laajalti: ilmansaasteet, ilmastonmuutokset, sisäilman, työympäristöt, vesitutkimukset, elintarvikehygienian, melun, säteilyn, ympäristömikrobiologian, ympäristösolubiologian, kasvivauriot, maaperäekologian, ympäristömittaukset, riskinarvi 27

28 oinnin, ilmansuojelutekniikan, valaistus ja lämpöolosuhteet, energiantuotannon, prosessitekniikan ja ympäristöpäästöt. Opinnoissa voi suuntautua ympäristöbiologiaan, ympäristöterveyteen tai ympäristömittauksiin ja analytiikkaan. Vuosittain opiskelijoiden sisäänotto on 35 opiskelijaa. Perusopinnoissa tutustutaan ekologian peruskäsitteisin, ympäristön ja ihmisen väliseen vuorovaikutukseen sekä ympäristö ja terveysriskeihin. Opinnot ovat käytännönläheisiä ja tarjoavat perusvalmiudet laboratoriotyöskentelyyn sekä ympäristöanalytiikkaan. Aineopinnoissa perehdytään tarkemmin ympäristötieteen osa alueisiin. Tässä keskeisiä aiheita ovat mm. elinympäristön biologiset, fysikaaliset ja kemialliset tekijät (ilman epäpuhtaudet, säteily ja melu), maa ja vesiekosysteemit, luontotyypit, ympäristö ja terveysriskien arviointi: altistuminen, ympäristömittaukset ja mallintaminen, ympäristö ja terveyshaitat, vaikutusten arviointi ja torjunta, juomaveden, talousveden ja ravinnon ominaisuudet ja haittatekijät, jäteveden, jätteiden ja päästöjen ominaisuudet ja käsittely sekä ympäristöasioihin liittyvä lainsäädäntö. Maisteriopinnoissa (syventävät opinnot) on mahdollista erikoistua yhteen kolmesta pääainelinjasta. Ympäristöterveyden pääainelinja tarjoaa opiskelijalle valmiudet arvioida ihmisen altistumista ympäristön eri tekijöille. Opinnoissa käsitellään erilaisten elinympäristön epäpuhtauksien, saasteiden, melun ja säteilyn lähteitä sekä altisteiden mittaamista ja mallintamista. Altistumisen seurauksia, vaikutusmekanismeja ja ennaltaehkäisyä käsitellään myös laajasti. Ympäristöbiologian pääainelinja perustuu opetusta antavien laitosten vahvaan tutkimustraditioon globaalimuutoksen vaikutuksista ekosysteemeihin ja niiden bioprosesseihin. Opinnot jakautuvat ympäristöekofysiologian, ympäristöekologian, biogeokemian sekä maaperäekologian opintokokonaisuuksiin. Ympäristöanalytiikan pääainelinjalla voi syventyä ilmanlaadun ja ilmansuojelun tai ympäristökemian ja tekniikan osakokonaisuuksiin, jotka ovat luonteeltaan teknisempiä kuin muiden pääainelinjojen opinnot. Ilmansuojelun opinnot käsittelevät teollisuuden ilmaan kohdistuvien päästöjen luonnetta sekä mittausja hallintatekniikkaa. Ympäristökemian ja tekniikan opinnoissa käsitellään ympäristön kemikaalikuormittumista, niihin liittyviä prosesseja, puhdistustekniikoita ja ympäristökemiaa. Opetusta annetaan myös ympäristöinformatiikassa, joka antaa valmiuksia tietoaineistojen käsittelylle ja modernien vuorovaikutteisten tietojärjestelmien luonnille. (Kuopion yliopisto, ympäristötiede: Ekologisen ympäristötieteen laitoksen tutkimuksen ja opetuksen pääalue on ympäristöhäiriöiden luontovaikutukset, erityisesti ilman epäpuhtauksien ja ilmastomuutoksen vaikutukset kasveihin ja ekosysteemeihin. Tutkimusta ja opetusta suunnataan myös kestävään kasvintuotantoon ja ympäristön kunnostamiseen. Ekologisen ympäristötieteen tehtävänä on tutkia ja opettaa ympäristöongelmien ymmärtämisessä ja ratkaisemisessa tarvittavaa biologiaa ja ekologiaa. (Kuopion yliopisto, ekologinen ympäristötiede: Luonnontieteiden ja ympäristötieteiden tiedekunnassa soveltavan fysiikan oppiaineessa on mahdollista erikoistua ympäristöfysiikkaan. Saman laitoksen aerosolifysiikan ja biomateriaalitekniikan tutkimusryhmät, jotka tutkivat ilmakehän koostumusta ja ilmaston muutosta, ovat osa Akatemian tutkimuksen huippuyksikköä. 28 Suomen ympäristö 822

29 (Kuopion yliopisto, ympäristöfysiikka: Luonnontieteiden ja ympäristötieteiden tiedekunnassa järjestetään myös teknisluonnontieteellinen koulutusohjelma, jonka yksi pääainevaihtoehto on ympäristötekniikka. Ympäristötekniikassa syvennytään joko ympäristöinformatiikkaan tai ilmansuojelutekniikkaan. Ympäristöinformatiikan tavoitteena on analysoida ja mallintaa ympäristön tilaa ja siinä tapahtuvia muutoksia muun muassa ympäristön jatkuvatoimisella havainnoinnilla ja älykkäillä laskentamenetelmillä. Ilmansuojelutekniikassa opiskellaan muun muassa pienhiukkasten muodostumisprosesseja sekä päästöjen mittaus ja analyysitekniikkaa. (Kuopion yliopisto, ympäristötekniikka: Ympäristöterveyden tutkijakoulu SYTYKE:n tarkoitus on kouluttaa asiantuntijoita, jotka ymmärtävät laajoja ja monimutkaisia ympäristöterveyden kysymyksiä oman erikoisalansa lisäksi. Tutkijakoulussa yhdistetään eri alojen tietoa ympäristöterveyden tukemaan riskianalyysiketjua. (Kuopion yliopisto, tutkijakoulu SYTYKE Tampereen yliopisto Hallintotieteiden tiedekuntaan sijoittuva ympäristöpolitiikan oppiaine on monialainen, yhteiskuntatieteellisesti painottunut tutkimusala, jossa tarkastellaan ihmisen ja yhteiskunnan toimintaa suhteessa ihmisen elinympäristöön ja maapallon ekologiseen elinvoimaan. Tarkastelun kohteena ovat nykymaailman ympäristöongelmien taustatekijät, luonne ja ratkaisumahdollisuudet. Ympäristöön liittyvät yhteiskunnalliset, taloudelliset ja poliittiset tekijät ovat niin ikään keskeisiä. Nykymaailman ympäristöongelmien kansainvälisen ja globaalin luonteen perusteella opetuksessa korostetaan kansainvälisyyttä. Ympäristöpolitiikan opintokokonaisuuden tavoitteena on luoda opiskelijoille yhteiskunnallisesta näkökulmasta laaja alainen näkemys ympäristöongelmista ja niiden ratkaisumahdollisuuksista. Tavoitteena on myös tarjota perustietämys ympäristöpolitiikan vaikutuskeinoista sekä julkisen hallinnon eri tasoilla että yksityisellä sektorilla. Koulutus tähtää generalistikoulutukseen. Vuosittain sisään otettujen pääaineopiskelijoiden pieni määrä (10) antaa yksittäisellekin opiskelijalle hyvät mahdollisuudet vaikuttaa saamansa opetuksen sisältöön. Ympäristöpolitiikan perusopinnot koostuvat ympäristöongelmien yhteiskunnallista luonnetta erittelevistä kursseista. Näiden rinnalla perehdytään myös ympäristöalan käytännöllisiin toimintoihin sekä hallinnon ja lainsäädännön kehitykseen. Ympäristöpolitiikan vaihtosopimukset tarjoavat mahdollisuuden päästä alan opetukseen ulkomailla. Opetusta järjestetään myös englannin kielellä. (Tampereen yliopisto, ympäristöpolitiikka: Tampereen yliopistossa muuta ympäristöalan koulutukseksi luettavaa kurssitarjontaa on neljässä tiedekunnassa: Humanistisessa tiedekunnassa ympäristöalaan liittyviä opintoja järjestetään Historiatieteen laitoksella. Kasvatustieteiden tiedekunnassa Opettajankoulutuslaitoksella on mahdollista suorittaa ympäristö 29

30 tiedon sivuainekokonaisuus, johon kuuluu kursseja ekologiassa ja luonnontuntemuksessa, ympäristöongelmista, ympäristönsuojelusta, ympäristöajattelustaja etiikasta, lisäksi opintoihin kuuluu vaikuttamisprojekti. Kauppa ja hallintotieteiden tiedekunnassa ympäristöaiheisia opintoja järjestetään Johtamistieteiden laitoksella, Oikeustieteiden laitoksella, Taloustieteiden laitoksella sekä Yhdyskuntatieteiden laitoksella. Yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa Sosiaalipsykologian ja sosiaalityön laitos, Tiedotusopin laitos sekä International School of Social Sciences järjestävät ympäristökysymyksiä käsitteleviä opintoja. (Raatikainen, 2005). Tampereen yliopistolla ja Tampereen teknillisellä yliopistolla oli vuosina kolmivuotinen ympäristöalan DI/maisteri ohjelma. Ohjelma toteutettiin yhteistyössä Tampereen yliopiston aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitoksen sekä Tampereen teknillisen korkeakoulun ympäristötekniikan osaston kanssa. DI/maisteri ohjelmassa suoritettiin hallintotieteiden maisterin tutkinto pääaineena ympäristöpolitiikka tai diplomi insinöörin tutkinto pääaineena joku ympäristö ja energiatekniikan koulutusohjelman pääaineista. Opintokokonaisuus antoi tekniikan opiskelijoille valmiudet hyödyntää laajempaa ympäristöpoliittista näkökulmaa ympäristöteknisessä suunnittelussa. Yliopiston opiskelijoille se taas antoi valmiudet tekniikan tuntemuksen laajentamiseen. Yhtenä opintokokonaisuuden tavoitteena oli saada erilaisen pohjakoulutuksen saaneet opiskelijat aitoon poikkitieteelliseen vuorovaikutukseen keskenään. Tavoitteena oli myös aktiivisesti luoda yhteyksiä yrityksiin ja yhteisöihin. Ohjelman laajuus oli kokonaisuudessaan 60 opintoviikkoa, josta erikoistumisopintoja 40 opintoviikkoa ja opinnäytetyö 20 opintoviikkoa. (Tampereen yliopisto ja Tampereen Teknillinen yliopisto, Ympäristöalan diplomi insinööri/maisteriohjelma: Ympäristöpolitiikan laitos hallinnoi vuosina yhteiskunnallisen ympäristöalan valtakunnallista tutkijakoulu YHTYMÄä. Tutkijakoulu käynnistyi keskeisenä tavoitteenaan tuottaa tietoa, joka tukee ympäristöongelmien yhteiskunnallista jäsentämistä ja ratkaisemista. Tutkijakoulun keskeisenä tavoitteena oli koota yhteen ja koordinoida luonteeltaan ongelmakeskeisen ja monitieteisen alan jatko opintoja. Tutkijakoulun toinen olennainen tavoite oli vahvistaa yhteiskunnallisen ympäristöalan käytäntöön suuntautunutta identiteettiä koko yhteiskunnan mitassa. Tutkijakoulu pyrki myös vahvistamaan siihen osallistuvien laitosten edellytyksiä laajentaa kansainvälisiä yhteyksiään sekä osallistua keskinäisen yhteistyön nojalla kansainvälisiin tutkimushankkeisiin. Tutkijakoulu jäi vaille Opetusministeriön jatkorahoitusta elokuussa (Tampereen yliopisto, tutkijakoulu YHTYMÄ: Åbo Akademi Miljöpedagogik (ympäristökasvatus) on 160:n opintoviikon suuntautumisvaihtoehto opettajankoulutuksessa. Koulutus järjestetään Åbo Akademin Vaasan toimipisteen kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. (Åbo Akademi, miljöpedagogik: 30 Suomen ympäristö 822

31 Opintokokonaisuus Miljökunskap on poikkitieteellinen opintokokonaisuus, joka käsittelee ympäristökysymyksiä ja kestävää kehitystä monen tieteen näkökulmasta. Tavoitteena on pystyä käsittelemään kysymyksiä, jotka koskevat monia eri ainealoja samanaikaisesti. Miljökunskap kokonaisuuden voi valita sivuaineeksi suurimmassa osassa Åbo Akademin koulutusohjelmia. Kokonaisuudet ovat laajuudeltaan opintoviikkoa, vuosittain tarjontaa on n. 30 kurssia, mutta yhteensä tarjonta on lähes 100 opintoviikkoa. (Åbo Akademi, miljökunskap: Joensuun yliopisto Joensuun yliopistossa ympäristötieteistä voi suorittaa laaja alaisen cum laude sivuainekokonaisuuden. Ympäristötieteiden sivuainekokonaisuuteen sisältyy kuuden tiedekunnan antamaa opetusta ja se sopii sivuaineeksi kaikissa pääaineissa. Ympäristötieteiden opetustarjonta on laajuudeltaan yli 60 kurssia. Sivuaine rakentuu 25 opintopisteen laajuisista pakollisista perusopinnoista (approbatur) sekä 60 opintopisteen laajuisista aineopinnoista, joista osa on vapaavalintaisia (cum laude approbatur). Cum laude kokonaisuuden suorittaa noin 5 10 opiskelijaa vuodessa. Ympäristöalaa voi opiskella myös useiden pääaineiden osana, esimerkiksi kasvatustieteissä (ympäristöpedagogiikka), metsätieteissä, oikeustieteissä (ympäristöoikeuden pääaine, erityisesti ympäristöverotus), biologiassa (ympäristönsuojelubiologian syventävät opinnot), maantieteessä sekä yhteiskuntapolitiikassa (ympäristöpolitiikan erikoistumisala). (Joensuun yliopisto, ympäristötieteet: Metsätieteen tutkijakoulun aiheita ovat metsän puiden ekofysiologia, metsäja suoekologia, metsien ympäristöhallinta, metsäekonomia ja markkinointi sekä metsän puiden molekyylibiologia, genetiikka ja biotekniikka. Metsätieteen tutkijakoulua hallinnoi Joensuun yliopiston metsätieteellinen tiedekunta, muita osallistujia ovat Helsingin yliopisto, Oulun yliopisto ja Kuopion yliopisto. (Joensuun yliopisto, metsätieteen tutkijakoulu: Ympäristötieteen ja tekniikan tutkijakoulu EnSTe:n tavoitteena on lisätä tietoa ympäristön (biosfääri) ja teollistuneen yhteiskunnan (teknosfääri) välisistä vuorovaikutuksista, erityisesti vuorovaikutusten tieteellisistä mekanismeista. Tavoitteena on kouluttaa korkean tason asiantuntijoita alalle. Tärkeimpiä tutkimusalueita ovat ympäristön tilan identifikaatio ja evaluaatio, erityisesti toiminnan ekologiset ja ekotoksikologiset mekanismit; ympäristön korjaus ja ympäristöbiotekniikka sekä ympäristöystävälliset tuotantoprosessit. (Joensuun yliopisto, tutkijakoulu EnSTe: Lapin yliopisto Lapin yliopistossa on mahdollista suorittaa ympäristöopintojen kokonaisuus (25op+35op), jossa käsitellään ympäristökysymyksiä useiden eri oppiaineiden näkökulmasta. Ympäristöopintokokonaisuuden tavoitteena on tarkastella ym 31

32 päristökysymyksiä monitieteisestä näkökulmasta ihmisen ja luonnon vuorovaikutusprosessina. Opinnot kehittävät valmiuksia ymmärtää ja käsitellä maailmanlaajuisia ja paikallisia ympäristökysymyksiä, niiden syitä ja seurauksia. Perusopintojen kokonaisuus rakentuu yhteisestä osasta (14 op) ja valinnaisista opinnoista (11 op). Opiskelijat voivat suorittaa perusopintojen lisäksi ympäristötutkimuksen aineopinnot. Aineopinnot koostuvat perusopintojen lisäksi suoritettavista pakollisista ja vapaasti valittavista ympäristötutkimuksen aineopinnoista niin, että ympäristöopintojen kokonaismääräksi kertyy vähintään 60 opintopistettä (35 ov). Opintokokonaisuudessa ympäristökysymyksiin perehdytään ekologian, filosofian, matkailun, oikeustieteen, sosiologian, taiteiden ja taloustieteiden näkökulmista. Opintojaksoilla opiskelija tutustuu muun muassa ympäristötutkimuksen metodologiaan, luonnon ja kulttuurin problematiikkaan, ympäristönkäytön ja talouden suhteisiin, kansainväliseen ympäristöpolitiikkaan, ympäristöestetiikkaan, ympäristöoikeuteen, ympäristövaikutusten ja sosiaalisten vaikutusten (YVA ja SVA) arvioinnin perusteisiin ja menetelmiin sekä Arktisten alueiden ympäristöproblematiikkaan. Erityistä painoa monitieteisessä opintokokonaisuudessa saavat pohjoiset ympäristökysymykset sekä ympäristökysymysten yhteiskunnalliset ulottuvuudet. (Lapin yliopisto, ympäristöopinnot: Oulun yliopisto Ympäristötieteistä ei ole tutkintokoulutusta, mutta kaikissa koulutusohjelmissa voidaan painottua ympäristöopintoihin. Ympäristöalan opintokokonaisuudet ovat laajuudeltaan opintoviikkoa. Oulun yliopiston kaikissa kuudessa tiedekunnassa tehdään ympäristöalaan liittyvää opetusta ja tutkimusta. Ympäristö on yksi yliopiston painoaloista, ja kokoaa yliopiston ympäristöön ja luonnonvarojen kestävään käyttöön liittyvän toiminnan laaja alaiseksi, monitieteiseksi kokonaisuudeksi. Ympäristöalan opiskelijoita kannustetaan monitieteiseen opiskeluun eri laitoksilla ja tiedekunnissa. Tätä varten julkaistaan joka toinen vuosi kaikkien tiedekuntien yhteinen ympäristöalan opinto opas. (Oulun yliopisto, ympäristöalan opinto opas: Ympäristökasvatuksen alalla voi suorittaa 25 op:n perusopinnot, 35 op:n aineopinnot, ja jatkaa kasvatustieteen syventävissä opinnoissa vaihtoehtoisiin ympäristökasvatukseen suuntaaviin opintoihin (50 op), voi myös suorittaa ympäristökasvatukseen suuntautuvan kasvatustieteiden maisterin tutkinnon ja jatko opinnot vaikka väitöskirjaan saakka. Yhteiskunta ja kasvatustieteellinen ympäristötutkimus ja opetus ovat valtavasti laajentuneet kansainvälisesti parin viime vuosikymmenen aikana. Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö (aiemmin Käyttäytymistieteiden laitos) on ollut tässä kehityksessä mukana yli kymmenen vuoden ajan useiden tutkimusprojektien ja opetuksen muodossa. Yhteiskunnat ja koko globaali järjestelmä muuttavat jatkuvasti fyysistä ympäristöä. Tämä ympäristön muutos heijastuu monin tavoin takaisin yhteiskuntaan. Ympäristötutkimus edellyttää näin ollen esimerkiksi arvojen, instituutioiden, politiikan ja talouden tutkimusta. Perusopinnot muodostuvat monitieteisistä ympäristöopinnoista. Aineopinnot painottuvat tiedekunnan omien oppiaineiden mukaisesti kasvatustieteeseen, sosiologiaan ja psykologiaan (ks. opetusohjelmat ja opintojaksot yllä olevista painikkeista). Gradun tekijöille ja jatko opiskelijoille pidetään tutkijaseminaaria. 32 Suomen ympäristö 822

33 (Oulun yliopisto, ympäristökasvatus: Ympäristöalaan liittyvää opetusta annetaan myös DI / maisterikouluissa. Esimerkiksi monitieteinen EnviroMaP (Environmental Management Program) maisteriohjelma käynnistyi syksyllä Tärkeimpänä tavoitteena on kehittää korkea asteen koulutusta, tutkimusta ja yhteistyötä ympäristöalalla yritysten, paikallisten viranomaisten, kehittyvän teollisuuden ja liiketoimintamahdollisuuksista vastaavien julkisten organisaatioiden ja ympäristöhallinnon välillä. Maisterikoulussa opiskelee 22 opiskelijaa Tekniikan, Luonnontieteiden, Kauppatieteiden ja Kasvatustieteiden tiedekunnista. Maisteriohjelma on pilottihanke, jonka tuloksia voidaan hyödyntää ympäristöasiantuntijoiden koulutuksen kehittämisessä. Kursseja, jotka on kehitetty EnviroMaP ohjelmaan, hyödynnetään myös muissa opinto ohjelmissa. Oulun yliopiston ympäristöalan tutkijakoulu, Ympäristötohtorikoulu, muodostaa monitieteisen, tieteiden välisen ja kansainvälisen jatkokoulutusympäristön. Se kouluttaa tutkijoita, joiden osaamisessa yhdistyvät laaja alainen näkemys sekä erityisasiantuntemus. Tämä parantaa heidän edellytyksiään toimia ympäristöalan tutkijoina ja asiantuntijoina sekä kouluttajina yliopistoissa, tutkimuslaitoksissa ja teollisuudessa. Tutkijakoulu laajentaa yliopiston sekä tutkimuslaitosten ja ympäröivän yritysmaailman välistä yhteistyötä. Seuraavat yksiköt ovat mukana Ympäristötohtorikoulun järjestämisessä: Luonnonvarat, Sosiologian, naistutkimuksen ja ympäristökasvatuksen jaosto, KTK Teollinen ekologia, vihreä kemia, Kemian laitos, LuTK Rakennettu ympäristö ja maankäyttö, Arkkitehtiosasto, TTK ja Prosessi ja ympäristötekniikan osasto, TTK Elinympäristö ja luonnonhoito, Biologian laitos, LuTK Ympäristöinformatiikka, Maantieteen laitos, LuTK Ympäristömuutokset ja luonnon sietokyky, Biologian laitos, LuTK (Oulun yliopisto, ympäristötohtorikoulu: Turun yliopisto Turun yliopistossa voi suorittaa ympäristötieteen perusopinnot (15 ov) ja ympäristötieteen aineopinnot (20 ov). Matemaattis luonnontieteellisessä tiedekunnassa on mahdollista suorittaa filosofian maisterin tutkinto ympäristötieteisiin erikoistumalla. Oppiaineen nimi on muutettu Helsingin yliopiston tapaan ympäristönsuojelusta ympäristötieteeksi 2000 luvun alkupuolella. Lukuvuonna ympäristötieteiden erikoistumisohjelmaan osallistuivat biologian, maantieteen, geologian ja kemian laitokset. Osallistuminen ympäristötieteiden koulutukseen jossakin näistä laitoksista antaa opiskelijalle mahdollisuuden sekä oman pääaineensa kattavan ammattipätevyyden saavuttamiseen että filosofian maisterin tutkinnon suorittamiseen ympäristöpainotteisesti. Ympäristötieteiden erikoistumisohjelman opiskelijat valitaan karsinnan jälkeen biologian, maantieteen, geologian tai kemian koulutusohjelmiin hyväksytyistä opiskelijoista. Tiedekunta päättää karsintaperusteista ja hyväksyttyjen lukumäärästä vuosittain. Erikoistumisohjelmaan hyväksytään yleensä opiskelijaa, joista 5 10 ympäristökemiaan erikoistuvia. Myös ennen vuotta 2000 ympäristötieteen opinnot aloittaneilla on mahdollisuus tulla hyväksytyiksi ohjelmaan. 33

34 Koulutuksessa on myös erillinen mahdollisuus erikoistua biodiversiteettitutkimukseen. (Turun yliopisto, ympäristötieteiden erikoistumisohjelma: biologia/ympsuojelu/index.html) Turun yliopisto, biodiversiteettitutkimus: Turun yliopisto koordinoi Biologiset vuorovaikutukset tutkijakoulua, jossa korostetaan integratiivista lähestymistapaa biologiaan ja pyritään vähentämään alan tutkimuksen lokeroitumista. Integratiivisessa biologiassa lähtökohtana on ympäristö niin eliöiden vuorovaikutukset kuin eliöön vaikuttavat fysikokemialliset tekijät. Ympäristövaikutukset näkyvät fenotyypistä mitattavina vasteina, jotka usein heijastavat eliön iästä tai kehitysvaiheesta riippuvia geenien ilmenemisen muutoksia. Fenotyypin vasteet vaikuttavat eliön lisääntymiseen ja jälkeläisten kehitysympäristöön ohjaten jälkeläisten geneettistä koostumusta ja sitä kautta niin populaatioiden geneettistä diversiteettiä kuin lajiutumista. Tutkijakoulun opetus keskittyy integratiivisen lähestymistavan ja siihen liittyvien menetelmällisten ja eettisten ongelmien opetukseen opetuksessa tuodaan esiin, miten ratkottavat kysymykset ja käytettävät menetelmät ovat usein tutkittavasta organismista riippumattomia. Opetuksessa painotetaan lisäksi sitä, että opiskelijat pääsevät tutustumaan ja kehittämään ympäristöbiologiassa aiemmin vähän käytettyjä menetelmiä ja lähestymistapoja. Tutkimuksissa selvitetään myös uusien lähestymistapojen rajoituksia, mm. geenimuunneltujen organismien käyttöön liittyviä ekologisia riskejä. (Turun yliopisto, tutkijakoulu Biologiset vuorovaikutukset: Turun yliopiston humanistisen tiedekunnan kaksitoista oppiainetta (arkeologia, kansatiede, kotimainen kirjallisuus, kulttuurihistoria, maisemantutkimus, musiikkitiede, naistutkimus, Suomen historia, suomen kieli, taidehistoria, yleinen historia ja yleinen kirjallisuustiede) perustivat ympäristöä ja tilaa/paikkaa käsittelevän humanistisen tutkijakoulun keväällä Tutkijakoulun tarkoitus on nyt laajentua valtakunnalliseksi. Tilan ja ympäristön käsitteet tarvitsevat yhteiskuntatieteellisen ja luonnontieteellisen tarkastelutavan lisäksi myös humanistisen tutkimuksen näkökulmaa, jotta tietämyksemme ihmisen ja hänen ympäristönsä välisistä suhteista ei jäisi kapeaksi ja yksipuoliseksi. Suomalaisten yliopistojen humanistisissa oppiaineissa on tällä hetkellä tekeillä runsaasti aihetta käsittelevää tutkimusta, joissa tarkastellaan esimerkiksi fyysisen ympäristömme, kaupungin, luonnon, erilaisten paikkojen ja tilojen kielellistämistä, tilan paikan ja identiteettien välisiä suhteita, ympäristön merkityksellistämistä maisemaksi ja ihmisen luontokäsitysten historiallisuutta. Alan tutkijakoulu lisää humanistien välistä yhteistyötä eri tutkijaopiskelijoiden välillä ja tuo yhteen eri oppialat, joiden kiinnostus kohdistuu tilan ja ympäristön tutkimukseen. Tässä mielessä tutkijakoulun luonne on painokkaasti monitieteinen. Tutkijakoulu pyrkii tarjoamaan jatkokoulutettaville foorumin, jossa humanistinen monitieteisyys on luonnollinen ja itsestään selvä osa tutkijaksi kouluttautumista. (Turun yliopisto, tutkijakoulu Ympäristö ja tila: 34 Suomen ympäristö 822

35 Helsingin kauppakorkeakoulu Ympäristöjohtamisen ja yhteiskuntavastuun ohjelma käynnistettiin vuonna 1993 Helsingin kauppakorkeakoulun Organisaatiot ja johtaminen oppiaineessa. Ohjelma on yksi oppiaineen neljästä erikoistumisalueesta. Ohjelma tarjoaa opetusta kandidaatti, maisteri ja tohtoriopinnoissa sekä järjestää aiheeseen liittyviä kursseja osana Organisaatiot ja johtamisen aineen opetusta. Ohjelmassa tehdään kandidaattitutkielmia, pro gradu tutkielmia sekä väitöskirjoja. Lisäksi ohjelma koordinoi Ympäristötalouden ja johtamisen sivuopintoja Helsingin kauppakorkeakoulussa. Ohjelman alkuvaiheessa olivat kestävän kehityksen ympäristöulottuvuuteen liittyvät kysymykset painotettuina, mutta nykyisin ohjelma on laajentumassa käsittämään yritysten yhteiskuntavastuun kysymyksiä globalisoituvassa maailmassa. Ohjelmassa tehtävän tutkimuksen tavoitteena on löytää uusia tapoja kuvata, analysoida, ymmärtää ja selittää yritysten ja muiden organisaatioiden toimintaa ympäristö ja yhteiskuntavastuun kysymyksissä. (Helsingin yliopisto, Ympäristöjohtaminen ja yhteiskuntavastuu: Kestävän liiketoiminnan maisteriohjelma on Helsingin kauppakorkeakoulun ja Helsingin yliopiston yhteistyössä toteuttama monitieteinen koulutusohjelma, joka kouluttaa akateemisia osaajia ekologisesti, taloudellisesti ja sosiaalisesti kestävää liiketoimintaa johtamaan, synnyttämään ja tutkimaan. Ohjelma järjestetään monimuoto opiskeluna Mikkelin yliopistokeskuksessa. Ohjelman laajuus on 120 opintopistettä (op), ja sen voi suorittaa päätoimisesti opiskellen kahdessa vuodessa. Helsingin kauppakorkeakoulusta ohjelmaan osallistuu markkinoinnin ja johtamisen laitos. Helsingin yliopistosta ohjelmaan osallistuvat maatalousmetsätieteellisen tiedekunnan soveltavan biologian laitos ja taloustieteen laitos sekä biotieteellisen tiedekunnan bio ja ympäristötieteiden laitos. Ohjelmaan valittiin opiskelijoita ensimmäisen kerran keväällä Ohjelman sisäänotto on 15 opiskelijaa. Ohjelma valmistaa tunnistamaan ja hallitsemaan liiketoiminnan vaikutuksia ympäristöön ja yhteiskuntaan, samoin kuin kestävän kehityksen mukaisen toiminnan vaikutuksia yritysten toimintaedellytyksiin ja kilpailukykyyn. Opinnoissa käsitellään kestävää liiketoimintaa yrityksen toimintojen, strategisen johtamisen, globaalin talouden ja erityisten ongelmakohtien tasolla. Tarkastelussa on keskeistä integroitu näkökulma, jossa otetaan huomioon sekä liiketoiminnan kannattavuus että toiminnan ympäristö ja sosiaaliset vaikutukset. (Helsingin kauppakorkeakoulu ja Helsingin yliopisto, kestävän liiketoiminnan maisteriohjelma: Turun kauppakorkeakoulu Turun kauppakorkeakoulun johtamisen ja organisoinnin oppiaineen yhtenä erikoistumisalueena on ympäristöjohtaminen. Opintoja voi suorittaa mm. strategisen johtamisen, johtajuuden ja organisaatiopsykologian, yritysetiikan, kansainvälisen johtamisen ja organisaatioteorian alueilta. (Turun kauppakorkeakoulu, Johtamisen ja organisoinnin laitos: 35

36 Turun kauppakorkeakoulussa on mahdollista valita myös vastuullisen liiketoiminnan opintokokonaisuus, johon kuuluu opintoja laskentatoimen, johtamisen ja organisoinnin, markkinoinnin, kansainvälisen liiketoiminnan, kansantaloustieteen ja talousmaantieteen laitosten kurssitarjonnasta. Opintokokonaisuus on laajuudeltaan 15 opintoviikkoa /25 opintopistettä, ja sen suorittamisesta saa erillisen merkinnän todistukseen. Oppiaine oli aiemmin nimeltään ympäristöekonomia, ja sitä on voinut opiskella lukuvuodesta saakka. Lukuvuonna nimi muutettiin vastuullisen liiketoiminnan opintokokonaisuudeksi. Nimenmuutosta edelsi laaja kehittämistyö ja opintotarjonnan uudistaminen. (Turun kauppakorkeakoulu, vastuullisen liiketoiminnan opintokokonaisuus: Teknillinen korkeakoulu Teknillisen korkeakoulun ympäristönsuojelulaboratorion järjestämää Ympäristöstrategiat ja teknologian arviointi oppiainetta voi opiskella DI tutkinnon päätai sivuaineena. Lisäksi ympäristönsuojelun laboratorio vastaa koko korkeakoulun ympäristönsuojelun perusteiden opetuksesta. Aineesta voi suorittaa myös jatko opintoja, ympäristöstrategioiden ja teknologian arvioinnin jatko opiskelijoita on tällä hetkellä kymmenen. Ympäristönsuojelun laboratorion osaamisalueita ovat ympäristöstrateginen suunnittelu sekä teknologian yhteiskunnallisten ja ympäristövaikutusten arviointi. Tutkimuksessa ja opetuksessa pyritään välttämään ympäristönsuojelun perinteistä kahtiajakoa puhtaaseen luontoon ja likaiseen teknologiaan. Tavoitteena on ymmärtää ja suunnitella ihmisen ja luonnon vuorovaikutusjärjestelmiä. Tätä varten on tarvetta kouluttaa teollisen ekologian ja ekologisten yhdyskuntien strategisia asiantuntijoita, joilla on syvällinen ymmärrys teknologian yhteiskunnallisista kytkennöistä. Ympäristönsuojelulaboratorion tarjoamassa opetuksessa ja tutkimuksessa ymmärretään ympäristöstrategiat laajasti. Ympäristöstrategioita ovat yritysmaailman, julkisen hallinnon ja kansalaisyhteiskunnan suunnittelujärjestelmät ja toimintatavat, joilla ne lähestyvät ympäristökysymyksiä strategisina haasteina. Laboratoriossa kartoitetaan ympäristöstrategisten työkalujen teoreettista taustaa sekä analysoidaan kriittisesti niiden käytännön toteutettavuutta. Kiinnostuksen kohteita ovat ympäristönsuojelun instituutioiden suunnittelu, sosiaalisten vaikutusten arvioinnin menetelmät, tulevaisuudentutkimuksen menetelmät ympäristösektorilla, kulttuuriekologiset lähestymistavat ympäristöstrategioihin, asiantuntijatiedon ja paikallistiedon hyödyntäminen ympäristöä koskevissa päätöksissä sekä organisatoriset ja institutionaaliset innovaatiot ympäristösektorilla. Ympäristönsuojelulaboratorion kiinnostuksen kohteena on arvioida monimutkaisten teknologisten järjestelmien vaikutuksia ympäristöön ja yhteiskuntaan. Monimutkaistuessaan teknologiat altistuvat usein riskeille, mikä asettaa haasteita erityisesti ympäristöongelmien hallintaan tähtääville teknologioille. Tutkimuskohteina ovat teknologian, organisaatioiden ja instituutioiden asettamat reunaehdot ympäristöä koskeville päätöksille, teknologisten muutosten yhteiskunnalliset ja kulttuuriset ulottuvuudet, laajojen teknologisten järjestelmien evoluutio, teknologian arvioinnin poikkitieteelliset menetelmät sekä korkean riskin ja korkean luotettavuuden teknologiset järjestelmät. (Teknillinen korkeakoulu, ympäristöstrategiat ja teknologian arviointi: 36 Suomen ympäristö 822

37 Teknillisessä korkeakoulussa toimii myös Ympäristötekniikan laboratorio, jossa annettava ympäristötekniikan opetus täydentää suunnan opinnoissa annettavaa ympäristötiedon opetusta. Opetuksen painopiste on ollut erilaisissa veden, poistokaasujen ja jätteiden käsittelytekniikoissa sekä ympäristöjohtamisen apuvälineissä. Sitä pyritään muuttamaan ja kehittämään ottaen huomioon muutokset Suomen asemassa EU:ssa, suomalaisen metsäteollisuuden integroituminen Keski Eurooppaan sekä energiankäytön suurentunut merkitys ympäristönsuojelussa. Pää ja sivuaineissa tarjotuista opintojaksoista on tuotettu osa yhteistyössä puunjalostustekniikan, kemiantekniikan, rakennus ja ympäristötekniikan, konetekniikan ja tuotantotalouden osastojen kanssa. Omaa tuotantoa opetustarjonnasta on ollut prosenttia. (Teknillinen korkeakoulu, ympäristötekniikka: Systeemianalyysin, päätöksenteon ja riskienhallinnan tutkijakoulu käynnistyi syksyllä 1995 Teknillisen korkeakoulun ja Helsingin kauppakorkeakoulun yhteistyönä. Systeemianalyysin, päätöksenteon ja riskienhallinnan tutkijakoulun tavoitteena on syventää ja kehittää alan tutkijankoulutusta ja tutkimusta. Tutkijakoulu kattaa systeemi ja operaatiotutkimuksen sekä liikkeenjohtotieteen kentän ja sovellutukset tekniikan, talouden ja ympäristökysymysten ongelmanratkaisussa. Kansainvälisyys ja jatko opiskelijoiden aktiivinen kytkeminen tutkimusprojekteihin ovat tutkijakoulun olennaisia tavoitteita. Tutkijakoulussa työskentelee tällä hetkellä noin 60 jatko opiskelijaa. (Teknillinen korkeakoulu, Systeemianalyysin, päätöksenteon ja riskienhallinnan tutkijakoulu: Lappeenrannan teknillinen yliopisto Lappeenrannan teknillisen yliopiston ympäristötekniikan opetus ja tutkimus on aloitettu 1970 luvulla. Tuolloin keskityttiin lähinnä kaasumaisten päästöjen hallintaan sekä mittaus ja vähentämistekniikoihin tekemällä päästömittauksia teollisuuden ja energiantuotannon eri aloilla. Nykyisellään ympäristöasiat ymmärretään laajemmin ja toiminnassa on mukana päästöjen hallinnan, ympäristövaikutusten, soveltavan biologian ja juridiikan osa alueita. Ympäristötekniikalla tarkoitetaan tuotteiden ja palveluiden ympäristövaikutusten, ympäristöalan juridiikan, biologisten prosessien ja tuotantoa toteuttavan tekniikan laaja alaista tuntemusta ja käyttötaitoa. Ympäristötekniikan ammattilaiset osaavat vähentää luontoon kohdistuvaa kuormitusta, koska he ymmärtävät kuinka ihmisen toiminta vaikuttaa ympäristöön. Ympäristötekniikan koulutusohjelmasta valmistuneet osaavat hallita tuotteiden valmistusta ympäristövaikutuksen huomioon ottaen, käyttää energiaa puhtaasti ja luonnonvaroja säästäen, hyödyntää elinkaarimallinnusta tuotesuunnittelussa, hallitsevat päästöjen puhdistuksessa käytettävät tekniikat sekä tuntevat yritysten kannalta keskeisen ympäristölainsäädännön. Ympäristötekniikan koulutusohjelmassa ympäristöyliopiston opintosuunnan valinnut opiskelija suorittaa opinnot Itä Suomen kolmessa yliopistossa: Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa suoritettavaa tutkintoa täydennetään Joensuun yliopistossa (ympäristönsuojelu ja ympäristöoikeus) ja Kuopion yliopistossa (ympäristöterveys ja ilmansuojelu). 37

38 (Lappeenrannan teknillinen yliopisto, ympäristötekniikka: Tampereen teknillinen yliopisto Ympäristötekniikan osasto vastaa ympäristö ja energiatekniikan koulutusohjelmasta. DI tutkinnon voi suorittaa kahdelta opintosuunnalta: Ympäristötekniikan opintosuunnan pääaineita ovat kemia, vesi ja jätehuoltotekniikka sekä ympäristöbiotekniikka. Energiatekniikan opintosuunnan pääaineita ovat lämpö ja virtaustekniikka, voimalaitos ja polttotekniikka, talotekniikka sekä sähköenergiatekniikka. Paperinjalostustekniikan tai turvallisuustekniikan pääaineekseen valinneiden opintosuunnan ratkaisevat koulutusohjelmakohtaiset opinnot. Ympäristö ja energiatekniikan koulutusohjelma on luonnontieteisiin ja tekniikkaan painottuva poikkitieteellinen tiedekorkeakoulun opinto ohjelma, jossa erikoistutaan ympäristöä säästäviin tuotanto ja energiatekniikoihin, teollisuuden ja yhdyskuntien jätevirtojen käsittelyyn, saastuneen ympäristön kunnostukseen sekä ympäristön hallintajärjestelmiin. Koulutusohjelman päämääränä on jatkuvasti uudistuva eri tekniikan ja tieteen aloja yhdistävä opetus ja tutkimustyö, joka antaa vastauksia ja toimivia ratkaisumalleja aikamme ympäristöhaasteisiin. Tavoitteena on kouluttaa tutkijoita ja korkean tason ammattilaisia, jotka analysoivat ja arvioivat ympäristökysymyksiä, ennaltaehkäisevät ympäristöhaittojen syntyä, kehittävät ja suunnittelevat laitteita ja menetelmiä sekä toimivat johtamis ja asiantuntijatehtävissä. Keskeiset ammattiaineet ovat LVI ja jäähdytystekniikka, paperinjalostustekniikka, prosessilaitteet, sähköenergiatekniikka, teoreettinen lämpö ja virtaustekniikka, turvallisuustekniikka, vesi ja jätehuoltotekniikka, voimalaitos ja polttotekniikka, ympäristöbiotekniikka sekä ympäristökemia (Tampereen teknillinen yliopisto, ympäristö ja energiatekniikka: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadia Stadiassa annettava ympäristöopetus on Stadiassa tehdyn Ympäristöraportti 2002 arvion mukaan kirjavaa, eikä varsinaisia ympäristökursseja ole kuin muutamissa koulutusohjelmissa. Sitä vastoin ympäristö ja kestävän kehityksen näkökulmia otetaan huomioon opetuksessa läpäisyperiaatteella useassa koulutusohjelmassa. Tämä tarkoittaa, että kaikessa opetuksessa huomioidaan opetuksen ja toiminnan yhteys sekä vaikutukset ympäristöön, ja pyritään vähentämään haitallisia vaikutuksia. Tämä edellyttää, että ensin on yhteistyössä opettajien kanssa tunnistettava opetuksen ja sen sisällön yhteys ympäristöasioihin, koska tämä ei aina ole itsestään selvää. Tunnistamisen jälkeen on mahdollista ottaa huomioon ympäristöseikat opetuksessa, ja näin paitsi saada opettajat ja opiskelijat tietoisiksi asiasta, myös mahdollisesti ehkäistä haitallisia ympäristövaikutuksia. Henkilökunnalle ja opiskelijoille tarjotaan ympäristötiedotusta ja opastusta aiheista jotka koskettavat heitä. Opinnoissaan opiskelijat muodostavat käsityksiä sekä oppivat suhtautumista ja käyttäytymistä ympäristöä ja ympäristönsuojelua kohtaan paitsi koulun tarjoaman opetuksen, myös koulun antaman esimerkin ja käytännön toimien perusteella. Tarkoituksena on, että stadialaiset ovat tietoisia toimintansa ympäristövaikutuksista sekä mahdollisuuksistaan vaikuttaa niihin. Myös oman ympäristötoiminnan yhteys Helsingin kaupungissa, Suomessa sekä maailmalla tapahtuvaan ympäristötyöhön pyritään tekemään stadialaisille selväksi. 38 Suomen ympäristö 822

39 (Helsingin ammattikorkeakoulu Stadia, kestävä kehitys: Hämeen ammattikorkeakoulu Hämeen ammattikorkeakoulun ympäristöteknologian koulutusohjelma aloitti toimintansa syksyllä Koulutusohjelman laajuus on 240 op ja koulutusohjelmasta valmistutaan ammattinimikkeellä insinööri (AMK). Perusopintoihin kuuluvat ammattikorkeakoulun yhteiset opinnot sekä ammattialan matemaattis luonnontieteelliset opinnot. Ammattiopinnot sisältävät ekologiaa, mikrobiologiaa sekä ympäristöalaan liittyviä kemiallisia, terveydellisiä ja lainsäädännöllisiä asioita. Pääaineopinnoissa voi erikoistua joko ympäristötekniikkaan tai ympäristöjohtamiseen. Ympäristötekniikassa opiskellaan ympäristögeologiaa, jätehuoltoa, vedenhankintaa ja jätevesienkäsittelyä, vesiensuojelua sekä ilmansuojelua. Ympäristöjohtamisen opintokokonaisuudessa opiskellaan elinkaariarviointia, laatujohtamista, riskinarviointia ja yritysten ympäristöhallintajärjestelmiä ja ympäristötaloutta. Sivuainevaihtoehtoina ovat edellä mainitut ja niiden lisäksi voi valita opintokokonaisuuden, jossa työskennellään laboratoriossa sekä tehdään kenttämittauksia maastossa. Voi myös valita tietotekniikkaa, kansainvälisiä opintoja tai opintoja toisen koulutusohjelman tarjonnasta. Ympäristöinsinööritutkinto antaa pohjan erilaisiin ympäristöteknologiaan liittyviin suunnittelu, tutkimus, käyttö ja hallintotehtäviin teollisuuden, konsulttitoimistojen, teknisen kaupan, vesi ja jätehuoltoyhtiöiden sekä kuntien ja valtion hallinnon palveluksessa tai itsenäisenä yrittäjänä. Valmistuneet insinöörit työskentelevät ympäristöinsinööreinä, ympäristö ja terveystarkastajina jäteneuvojina sekä ympäristöpäälliköinä. (Hämeen ammattikorkeakoulu, ympäristöteknologia: Lahden ammattikorkeakoulu Lahden ammattikorkeakoulussa on mahdollista suorittaa ympäristötekniikan ammattikorkeakoulututkinto. Valmistuneiden ammattinimike on insinööri (AMK). Tutkinnon laajuus on 240 op. Perusopintoihin kuuluvat ammattikorkeakoulun yhteiset opinnot sekä matemaattis luonnontieteelliset opinnot. Ammattiopinnot sisältävät ympäristöetiikkaa, ekologiaa, luontoon painottuvia terveydellisiä, biokemiallisia ja mikrobiologisia opintojaksoja, mittaus ja säätötekniikkaa sekä varsinaista ympäristöanalytiikkaa. Opiskeluun kuuluu myös ympäristöhallintoa, taloutta ja markkinointia sekä tuotteiden elinkaareen liittyviä asioita. Ympäristötekniikan tärkeimmät oppimisalueet ovat ympäristön suojaus ja kunnostus sekä näihin liittyvä analytiikka, jätehuolto, kierrätys ja uusiokäyttö sekä ympäristöä säästävät tuotantomenetelmät. Syventävät opinnot sisältävät mm. jätehuoltoa, kierrätystä, uusiokäyttöä sekä laadunohjausta. Ympäristön suojauksessa ja kunnostuksessa keskitytään alan analytiikkaan, raja arvoihin ja puhdistusmenetelmiin erityisenä kohteena maaperä. Vapaasti valittavat opinnot kootaan ympäristötekniikkaa tukevaksi kokonaisuudeksi. Opiskelun luonteeseen kuuluu yhteistyö yrityselämän kanssa. Yritysyhteistyötä tehdään harjoittelun, tutkintotöiden ja erityisesti projektien kautta. Esimerkkeinä tästä ovat ympäristövaikutusten arvioinnit, ympäristökatselmukset, ympäristöohjelmat sekä erityisesti moniin urheiluun liittyviin suurtapahtumiin kuten hiihdon MM kilpailuihin liittyvät ympäristöprojektit. 39

40 Ympäristötekniikan insinöörit työskentelevät erilaisissa suunnittelu, hallinto, tutkimus ja mittaustehtävissä. He voivat toimia ympäristöasioista vastaavana henkilönä yrityksissä, yhteisöissä, valtion, kunnan tai järjestöjen palveluksessa. Työtehtävät vievät usein myös kansainvälisiin tehtäviin. (Lahden ammattikorkeakoulu, ympäristötekniikka: ymparistotekniikka.html) Lahden ammattikorkeakoulussa voi suorittaa myös ympäristöbiotekniikan ammattikorkeakoulututkinnon, josta valmistuneiden nimike on myös insinööri (AMK). Tutkinnon laajuus on 240 opintopistettä, mikä tarkoittaa neljän vuoden opintoja. Ensimmäinen vuosi on yhteinen ympäristöbiotekniikan ja tekniikan opiskelijoille. Silloin opiskellaan mm. kemiaa, fysiikkaa, matematiikkaa ja mikrobiologiaa eli opinnot ovat painottuneet matemaattis luonnontieteellisiin aineisiin. Ensimmäisen vuoden jälkeen tapahtuu valinta ympäristöbiotekniikan ja tekniikan suuntautumisvaihtoehtoihin. Ympäristöbiotekniikan ja ympäristötekniikan opinnot ovat toisena, kolmantena ja neljäntenä vuonna osittain yhteisiä, Ympäristöbiotekniikan syventävät ammattiopinnot antavat riittävän pohjan ymmärtää ympäristöbiotekniikan prosesseja solu ja molekyylitasolta näiden prosessien hallintaan. Mikrobien toiminta (energian hankinta ja aineenvaihdunta) on keskeinen osa esimerkiksi kompostointiprosessia, jätevesien puhdistusta ja maaperän kunnostusta. Vaikka opintojen pääpaino on ympäristönsuojelun biotekniikassa, molekyylibiologian teorian ja menetelmien hallinta mahdollistavat työskentelyn myös muilla biotekniikkaa, mikrobiologiaa ja molekyylianalytiikka soveltavilla aloilla. Opiskeltavia opintokokonaisuuksia ovat molekyylibiologia ja analytiikka, bio ja geenitekniikka, ympäristön biotekninen kunnostus ja jätteenkäsittelyn biotekniikka. Yhdessä opiskeltaviin ympäristöteknologian yhteisiin aineopintoihin kuuluu yleisteknisiä sekä ympäristöteknisiä opintoja. Harjoittelut sijoittuvat toiseen ja neljänteen opiskeluvuoteen. Opinnäytetyö tehdään pääsääntöisesti neljäntenä opiskeluvuonna. Lahden ammattikorkeakoululla ei ole vielä omaa ympäristöbiotekniikan tutkimustoimintaa, mutta yhteistyötä tehdään aktiivisesti Helsingin yliopiston Ympäristöekologian laitoksen kanssa. Esimerkiksi opetuslaboratorio on yhteinen Helsingin yliopiston Ympäristöekologian laitoksen kanssa. Ympäristöbiotekniikka hyödyntää eläviä organismeja ympäristön suojelussa ja kunnostuksessa. Perinteisiä ympäristönsuojelun bioprosesseja ovat jäteveden puhdistus, kompostointi, mädätys ja biosuodatus. Muita ympäristöbiotekniikan sovelluksia ovat pilaantuneen maaperän ja pohjaveden puhdistus mikrobien avulla, teollisuuden jätevirtojen hyödyntäminen ja mikrobien tuottaman biokaasun hyväksikäyttö energiana. Biomolekyyleihin perustuva analytiikka ja sen taustalla tällä hetkellä oleva tutkimus ja kehitystoiminta tähtää siihen, että tulevaisuudessa pystytään määrittämään sekä bioprosessien että ympäristön mikrobilajit ja kannat mahdollisimman tarkasti. Tämän hetken tutkimustyö sisältää mm. intensiivistä eri mikrobilajien tunnistusta DNA sekvensoinnin avulla. Tavoitteena on luoda mikrosiruja, joilla voidaan tarkasti ja nopeasti analysoida eri bioprosessien tai toisaalta esimerkiksi hometalojen mikrobiyhteisöjä. Opintojen tarkoitus on antaa valmiudet tutkia, suunnitella ja kehittää ympäristöbioteknisiä prosesseja ja toisaalta toimia asiantuntijana tällä melko uudella ympäristönsuojelun osa alueella. Tutkimuksellinen haaste on laboratoriomittakaavassa tuotetun perustutkimustiedon sovellettavuudessa toimiviksi ja kustannustehokkaiksi tuotteiksi ja palveluiksi. Koska opinnot sisältävät laajasti myös muita kuin biotekniikan opintoja, ympäristöbiotekniikan insinöörit voivat hakeutua myös valtion, kunnan ja järjestöjen palvelukseen. 40 Suomen ympäristö 822

41 (Lahden ammattikorkeakoulu, ympäristöbiotekniikka: ymparistobiotekniikka.html) Laurea ammattikorkeakoulu Kestävän kehityksen koulutusohjelman opetusta tarjoaa kahdeksan eri toimipistettä Uudellamaalla. Koulutusohjelmassa on sekä nuorison että aikuisten tutkintoon johtavaa koulutusta sekä alan ammattilaisille tarkoitettuja erikoistumisopintoja. Tutkintonimike on ympäristösuunnittelija (AMK) ja tutkinnon nimi luonnonvara alan ammattikorkeakoulututkinto. Tutkinnon laajuus on 240 opintopistettä ja opiskeluaika neljä vuotta. Luonnonvara alaa lähestytään kestävän kehityksen kolmesta näkökulmasta: ekologisesta, taloudellisesta ja sosiaalisesta. Vahvin on ekologinen lähestymistapa, joka tarkoittaa luonnonvarojen kestävää käyttöä ja suunnittelua, maaseudun elinkeinojen ja ympäröivän luonnon tasapainoa sekä ympäristöpolitiikan ja ympäristöoikeuden osaamista. Ympäristösuunnittelijan on osattava puhua samaa kieltä maanomistajien, virkamiesten, kansalaisjärjestöjen, opettajien, median ja tavallisten kuluttajien kanssa. Koulutusohjelman ammattiopinnoissa painotetaan biologian, ympäristöalan sekä maatila ja ympäristötalouden ja hallinnon osaamista. Opintoihin kuuluu myös maa ja metsätalouden opintoja. Opintoja voi täydentää esimerkiksi syventämällä biologian, ympäristönsuojelun tai muiden maaseutuelinkeinojen osaamista. Opintoja voi halutessaan suunnata myös kaupunkiympäristö painotteiseksi. Opintoihin liittyy harjoittelua, jolla vahvistetaan maatalouden ja ympäristöalan perus ja erikoistaitojen osaamista ja muita työelämän vaatimia taitoja. Opiskelija voi erikoistua myös Baltian alueen luonnonvara alan ja liiketoiminnan sekä kielien ja kulttuurin osaamiseen. Koulutusohjelmassa tehdään tutkimus ja kehittämishankkeita, esim. ympäristöselvityksiä. Toimeksiantajana on yleensä organisaatio, kuten Uudenmaan ympäristökeskus tai kunta. Laurea ammattikorkeakoulu koordinoi vuosina Itämeren alueen ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen verkostoa (Baltic Sea Sustainable Development Network). (Laurea ammattikorkeakoulu, kestävän kehityksen koulutusohjelma: Kestava_kehitys/index.jsp) Mikkelin ammattikorkeakoulu Ympäristöteknologian 240 opintopisteen laajuisessa koulutusohjelmassa opiskellaan ympäristöalaa monipuolisesti. Koulutus antaa opiskelijalle valmiuksia ymmärtää niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristön tilaan, sen terveellisyyteen ja turvallisuuteen. Opiskelija perehtyy mm. ympäristöterveyteen, ympäristömittauksiin ja ympäristölainsäädäntöön. Tärkeä osa alue on myös elintarvikkeiden turvallisuus ja hygienia. Vaihtoehtoisia aineita valitsemalla opiskelija voi syventää tietämystään ympäristöterveyden tai ympäristömittaustekniikan alalla. Valmistuttuaan insinööri (AMK) voi toimia esimerkiksi terveys tai ympäristöinsinöörinä, terveystarkastajana, ympäristönsuojelusihteerinä tai hallinto ja suunnittelutehtävissä kuntien ja valtion palveluksessa taikka tutkimus ja käyttötehtävissä sekä tuotekehitysinsinöörinä teollisuudessa ja insinööritoimistoissa. 41

42 (Mikkelin ammattikorkeakoulu, ympäristöteknologia: Helsingin liiketalouden ammattikorkeakoulu Helia Heliassa kaikki opiskelijat suorittavat kestävän kehityksen peruskurssin (3 op). Sen lisäksi opiskelijat voivat suorittaa vastuullisen liiketoiminnan kokonaisuuden (12 op). Jälkimmäisessä korostetaan seuraavia asioita: opiskelija 1. ymmärtää vastuullisen liiketoiminnan merkityksen globalisaation ja kestävän kehityksen näkökulmasta, 2. tietää, miten ekologisesti ja sosiaalisesti vastuullinen johtaminen voidaan nivoa yrityksen kilpailukykyiseen ja taloudellisesti kannattavaan strategisen ja operatiivisen tason toimintaan, 3. osaa arvioida yrityksen vastuullista toimintaa kestävän globalisaatioprosessin ja kansantalouden näkökulmasta. Lisäksi ammatillisen näkökulman soveltamisessa korostuvat eettinen ajattelu, etiikka osana liiketaloudellista ajattelua, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisutaidot, tiimityöskentelytaidot sekä projektin hallinta. Helia koordinoi Kestävän kehityksen monialainen osaaminen virtuaalisessa oppimisympäristössä hanketta, jossa painottuu kestävän kehityksen monialainen osaaminen. Tavoitteena on luoda yhteistyöverkostoja eri alojen asiantuntijoiden ja eri ammattikorkeakoulujen kesken sekä edistää opettajien ja opiskelijoiden kestävään kehitykseen liittyvää ammatillista osaamista. Lähtökohtana on ottaa huomioon kestävän kehityksen kaikki ulottuvuudet, joten teemoiksi on valittu muun muassa sosiaalisesti kestävä kehitys, ympäristön tila ja seuranta, kestävä matkailu ja kestävä kulutus. (Helsingin liiketalouden ammattikorkeakoulu Helia: Pohjois Karjalan ammattikorkeakoulu Ympäristöteknologian koulutusohjelman tavoitteena on kouluttaa ammatillisia asiantuntijoita ympäristönsuojeluun ja hoitoon liittyviin suunnittelu, koulutus, neuvonta ja tutkimustehtäviin. Monialaisten opintojen tavoitteena on tuottaa ympäristöinsinöörejä, jotka ymmärtävät eri tahojen näkemyksiä ympäristöasioissa. Asioiden kokonaisvaltainen ymmärtäminen luo mahdollisuudet päästä ympäristön ja ihmisen kannalta kestävään ratkaisuun ympäristökysymyksissä. Ympäristöteknologian koulutus on monialaista ja sen tavoitteena on kyky hallita holistisesti laajoja, ympäristöalalle tyypillisiä asia ja ongelmakokonaisuuksia. Lisäksi moduuleissa perehdytään asiaankuuluvaan lainsäädäntöön. Ympäristöteknologian koulutusohjelma toteuttaa monialaisuutta tekemällä yhteistyötä muiden Pohjois Karjalan ammattikorkeakoulun koulutusohjelmien sekä alueen yliopistojen kanssa. Opetuksessa painotetaan ekologisia, yhteiskunnallisia ja teknologis taloudellisia näkökulmia ja suunnittelutaitoja. Ympäristöteknologian voimakkaasti kasvavia osa alueita ovat mm. vesitekniikka, meluntorjunta, ekologinen energiantuotanto sekä jätehuolto ja kierrätys. Maailmanlaajuista merkitystä on erityisesti puhtaan veden hankinnalla sekä jätevesien käsittelyllä. EU:n alueella keskeisiä kysymyksiä ovat mm. meluntorjunta, vesistöjen suojelu ja kunnostus sekä jätehuolto. Ympäristöteknologian ammattilaisen tulee ymmärtää luonnon järjestelmien toimintaa sekä miten erilaiset ihmisen toimenpiteet niihin vaikuttavat. Ympäristöteknologian koulutus painottuu Pohjois Karjalan ammattikorkeakoulussa erityisesti vesiekosysteemien ekologiaan, hoitoon ja kunnostukseen sekä maa ja metsätalouden aiheuttaman hajakuormituksen minimointiin. Ympäristöongel 42 Suomen ympäristö 822

43 mien ratkaisemisessa teknologisella osaamisella on ratkaiseva rooli. Ympäristöalan teknologiset ratkaisut edellyttävät teknistä osaamista, monialaisuutta sekä ongelmanratkaisukykyä. Ympäristöteknologian koulutusohjelmassa paneudutaan erityisesti ympäristösuunnitteluun sekä haja asutusalueille soveltuvan vesitekniikan ja jätehuoltoratkaisuitten kehittämiseen. (Pohjois Karjalan ammattikorkeakoulu, Ympäristöteknologian koulutusohjelma: Savonia ammattikorkeakoulu Kuopion ammattikorkeakoulussa on mahdollista suorittaa tutkinto ympäristöteknologian koulutusohjelmassa, joka on laajuudeltaan 240 op. Valmistuneiden ammattinimike on insinööri (AMK). Koulutus antaa opiskelijalle perustiedot luonnontieteissä ja tekniikassa, jotta hän osaa soveltaa tietämystään ympäristöteknologian opinnoissa. Hän perehtyy mm. vesi ja jätevesitekniikkaan, jätehuoltoon, kunnallistekniikkaan, yhdyskuntarakentamiseen, laite, mittaus ja prosessitekniikkaan, päästöjen vähentämiseen sekä yritystoimintaan. Ympäristöteknologian koulutusohjelmalla koulutetaan asiantuntijoita menetelmien ja laitteiden suunnitteluun sekä käyttö ja hallintotehtäviin vesi ja jätehuollon, laitosja yhdyskuntarakentamisen, pilantuneen ympäristön kunnostuksen, energian tuotannon, ilmansuojelun sekä riskienhallinnan aloilla. Koulutus tähtää kokonaisnäkemykseen, jossa on huomioitu tekninen osaaminen, taloudellinen ajattelu, vastuu ympäristöstä, itsenäisyys ja luovuus, kyky ryhmä ja yhteistyöhön sekä kansainvälisyys. Koulutuksessa voi valita joko Laiteja mittaustekniikan suuntautumisvaihtoehdon tai Vesi ja ympäristötekniikan suuntautumisvaihtoehdon. Laite ja mittaustekniikan suuntautumisvaihtoehdon päätavoitteena on laitteiden ja prosessien suunnittelu ympäristönsuojelun näkökulmasta. Opintojen pääaiheita ovat eri teollisuuden prosessit ja prosessilaitteet sekä niiden automaattiset mittaus ja seurantalaitteet. Suuntautumisvaihtoehdon valinneet sijoittuvat tehtäviin, jotka vaativat ympäristöosaamisen lisäksi tuotantolaitoksiin ja tuotteisiin liittyvien instrumenttien ja automaattisesti toimivien järjestelmien tuntemusta. Vesi ja ympäristötekniikan suuntautumisvaihtoehdon tavoitteena on ympäristökysymysten ratkaiseminen teknisin keinoin. Keskeisiä aiheita ovat vesien, ilman ja maaperän käsittelytekniikat, vesien ja pohjavesien suojeluun ja kunnostukseen liittyvä teknologia sekä jätehuoltokysymykset. Tekniikoiden lisäksi opitaan ympäristökysymysten järjestelmällistä hallintaa. Koulutusohjelmasta valmistuvat ammattikorkeakouluinsinöörit toimivat mm. ympäristöalan yrittäjinä, konsultteina ja kouluttajina, suunnittelijoina, käyttötehtävissä, yritysten ympäristöasioiden vastaavina, kansainvälisten ja kotimaisten ympäristöprojektien vetäjinä tai myynti ja vientitehtävissä. Työnantajina ovat teollisuuden yritykset, suunnittelutoimistot, valtion ja kunnan hallinto. (Savonia ammattikorkeakoulu, ympäristöteknologia: Turun ammattikorkeakoulu Turun ammattikorkeakoulussa aloitti syksyllä 1997 ensimmäinen ryhmä kestävän kehityksen koulutusohjelman opiskelijoita. Koulutusohjelman laajuus on 160 opintoviikkoa ja koulutuksen kesto neljä vuotta. Tutkintonimike on ympäristösuunnittelija (AMK). 43

44 Koulutusohjelmassa pyritään avointen oppimisympäristöjen luomiseen ja hyödyntämiseen. Opiskelijat tutustuvat ja kiinnittyvät jo opiskeluaikanaan oman elinympäristönsä tai elinkeinoelämän ympäristötyöhön. Ympäristöasioita käsitellään globaaleina, joten kansainvälisten toimintavalmiuksien kehittäminen on tärkeällä sijalla. Perinteisen luento opetuksen lisäksi keke opiskelijoiden ohjelmaan kuuluu mm. pienryhmätyöskentelyä, ryhmätehtäviä, laboratorioharjoituksia ja tutustumiskäyntejä. Tutustumiskäyntejä pyritään tekemään lähiseudun organisaatioihin ja muihin kohteisiin. Valmistuneet toimivat yhteiskunnan eri alueilla ihmisen ja elinympäristön välisen vuorovaikutuksen parantamiseksi ja saattamiseksi kestävän kehityksen tielle. He voivat toimia neuvojina, kouluttajina, suunnittelijoina, kehittäjinä tai markkinoijina niin yksityisen, julkisen kuin järjestösektorinkin palveluksessa. Mahdollisia ammattinimikkeitä tai tehtäviä ovat mm. ympäristövastaava, kuluttajaneuvoja, ympäristöpäällikkö, yhdyskuntasuunnittelija, ympäristösuunnittelija, jätehuolto ja kierrätysneuvoja, ympäristö tarkastaja ja ympäristösihteeri. (Turun ammattikorkeakoulu, kestävä kehitys: Vaasan ammattikorkeakoulu Vaasan ammattikorkeakoulussa on mahdollista suorittaa ympäristöteknologian insinööritutkinto, joka on laajuudeltaan 240 op. Opinnot koostuvat perehdyttävistä opinnoista, joihin kuuluu kielet ja viestintä, matematiikka, luonnontieteet, tietojenkäsittely, yrittäjyys ja yhteiskunta; ammatillisista perusopinnoista, joita ovat ympäristöteknologian tietojenkäsittely, ympäristön suunnittelu, ympäristöterveys sekä maaperän, veden ja ilmakehän mekanismit; sekä suuntaavista opinnoista, joissa on kolme erikoistumisaluetta: Ympäristötekniikka: pääalueina vesi ja vesiensuojelutekniikka, ympäristönsuojelutekniikka ja ympäristö ja turvallisuusjohtaminen. Ympäristösuunnittelu: pääalueina ekologinen maankäyttö, ympäristövaikutusten arviointi ja tietokoneavusteinen ympäristösuunnittelu. Ympäristöalan projektitoiminta: pääalueina ympäristörakentamisen tuotantotekniikka, projektinohjaus ja tietokoneavusteinen tuotannonsuunnittelu. Ympäristöteknologiaan suuntautuneet opiskelijat työllistyvät mm. suomalaisiin ja kansainvälisiin suunnittelutoimistoihin, ympäristökeskuksiin, ympäristöalan yrityksiin, teollisuuteen sekä kuntien ja julkisyhteisöjen palvelukseen. (Vaasan ammattikorkeakoulu, ympäristöteknologia: Yrkeshögskolan Sydväst Ammattikorkeakoulu Sydväst:in kestävän kehityksen koulutusohjelma (Utbildningsprogrammet för hållbar utveckling) on 240 opintopisteen kokonaisuus, josta valmistuneiden tutkintonimike on ympäristösuunnittelija (AMK). Koulutus järjestetään ammattikorkeakoulun Tammisaaren toimipisteessä. Kestävän kehityksen koulutusohjelma keskittyy erityisesti rannikkoalueiden ympäristötyyppeihin, maaseutuun ja kaupunkiin. Ohjelman lähtöajatuksena on antaa laaja käsitys luonnonvarojen hoidosta. Koulutuksen teoreettinen pohja on synteesissä ekologian ja kestävän kehityksen tieteen välillä. Opinnot jakaantuvat perus ja ammattiopintoihin. Opintojen alkuvaiheessa opiskelijat perehtyvät luonnonvarojen hallinnan menetelmiin, ehtoihin ja ympä 44 Suomen ympäristö 822

45 ristövaikutuksiin. Erikoisopinnot antavat tuleville ympäristösuunnittelijoille valmiudet suorittaa vaativia luontokartoituksia, joiden pohjalta suoritetaan ympäristövaikutusten arviointia, toimenpidesuunnitelmia ja maan sekä vesistöjen ympäristösuunnitelmia. Muita koulutuksen painopisteitä ovat ympäristölainsäädäntö, ympäristöjohtaminen, ympäristötekniikka sekä ympäristöneuvonta. Maantieteellistä informaatiojärjestelmää (GIS) sovelletaan opinnoissa aktiivisesti. Viimeinen opintovuosi käytetään syventäviin opintoihin, käytännön harjoitteluun ja opinnäytetyön laatimiseen. Opintojen loppuvaiheessa opiskelija valitsee erikoistumisalansa, johon liittyen suoritetaan itsenäistä tutkimustyötä Åbo Akademin ja Yrkeshögskolan Sydväst:in yhteisessä tutkimus ja kehitysinstituutti Aroniassa tai yhteistyössä jonkin muun toimeksiantajan kanssa. Koulutusohjelman antamat teoreettiset valmiudet mahdollistavat opintojen jatkamisen yliopistotasolla. (Yrkeshögskolan Sydväst, hållbar utveckling: Yrkeshögskolan Sydvästin painopistealueeksi on valittu kestävä kehitys. Järjestelmällistä ympäristötyötä tukemaan oppilaitos on ottanut käyttöön ympäristöjohtamisstandardin ISO Oppilaitoksen ympäristötavoitteina on 1) kehittää opetusta niin, että ympäristökysymykset integroidaan luonnolliseksi osaksi koulutusta, 2) vähentää sekajätteen määrää sekä kehittää kierrätysjärjestelmiä organisaation sisällä sekä 3) ottaa käyttöön sertifioitu ympäristöjohtamissysteemi Ab Utbildning Sydvästissä. Ympäristökasvatus valittiin oppilaitoksen tärkeimmäksi ympäristökysymykseksi. Koulutuksen ja oppimisen kautta on mahdollista saavuttaa myönteisiä ympäristövaikutuksia useimmilla alueilla. On myös tärkeää, että keskeisten tukitoimien ympäristövaikutukset otetaan huomioon henkilökunnan ja opiskelijoiden ympäristötietoisuuden ja tiedon sekä asenteiden kehittämisessä. Tavoitteena on, että opiskelijoista kehittyy ympäristövastuullisia ja ammattitaitoisia kansalaisia, jotka voivat ottaa ympäristökysymykset huomioon tulevassa työssään. Siksi erityistä painoarvoa on annettu ympäristöjohtamisen osaamiselle. Kestävä kehitys ekologisessa, sosiaalisessa ja taloudellisessa mielessä on lähtökohta oppilaitoksen toiminnalle. Sisällyttämällä kestävän kehityksen ajatusmaailma koko laajuudessaan opinto ohjelmiin sekä jatkokouluttamalla henkilökuntaa ympäristökysymyksissä pyritään vaikuttamaan yhteiskunnalliseen kehitykseen luontoa säästävän suuntaan. Ympäristöohjelman toteuttamiseen kannustamiseksi jaetaan vuosittain henkilöstön keskuudessa ympäristöpalkinto ja opiskelijoille myönnetään vuosittain kaksi ympäristöstipendiä. Työyhteisöä kehitetään ja opiskelijoiden sekä henkilökunnan viihtyvyyttä, turvallisuutta sekä fyysistä ja psyykkistä terveyttä pyritään edistämään. (Yrkeshögskolan Sydväst, kestävän kehityksen strategia: Baltic University Programme (BUP) Yksittäisissä oppilaitoksissa järjestettävän koulutuksen ohella tarjolla on myös verkostomuotoista koulutusta. Tällaisesta opetusmuodosta nostetaan esimerkiksi Baltic University Programme (BUP), joka on yli 180 yliopiston ja kolmannen asteen koulutuslaitoksen verkosto Itämeren alueella. Verkostoa koordinoi Upsalan yliopisto, ja sitä tukee 13 kansallista tai alueellista keskusta verkostoon osallistuvissa maissa. Ohjelma aloitettiin vuonna 1991 ja se keskittyy kestävän 45

46 kehityksen, sosiaalisen kehityksen, ympäristönsuojelun, demokratian ja aluekehityksen teemoihin. BUP verkosto tukee Baltic Agenda 21 sekä Education for Sustainable Development (ESD) strategioita tuottamalla ja tarjoamalla yleistä oppimateriaalia (kirjoja, videoita ja internet aineistoa), tieteiden välisiä kursseja (perus, maisteri ja jatko opintotasolla), opettajan koulutusta, mentoriopetusta, työpajoja, seminaareja, kesäleirejä, purjehduskursseja jne. Noin 8500 opiskelijaa osallistuu BUP kursseille vuosittain. Suomessa kursseja järjestää Helsingin yliopisto, Joensuun yliopisto, Pohjois Karjalan ammattikorkeakoulu sekä Åbo Akademi. Agenda 21, Baltic 21E ja BUP esitellään tarkemmin kansainvälisiä strategioita käsittelevässä luvussa. (Baltic University Program: 3.3 Julkiset rahoittajat ympäristötutkijoiden työllistäjinä Tutkimusta Suomessa rahoittavien julkisten tahojen osuudet on eritelty kuvassa 18. Tässä luvussa käsitellään tarkemmin Suomen Akatemiaa, joka saa jaettavakseen 14% valtion budjetissa T&K menoihin allokoiduista varoista. Kuva 18: Tutkimus ja kehitysrahoitus valtion budjetissa vuonna (Research.fi) Tieteidenvälisyys Suomen Akatemian rahoittamissa tutkimushankkeissa Bruun ym. (2005) tutkivat Suomen Akatemian rahoittamia tutkimusohjelmia tieteidenvälisyyden näkökulmasta. He analysoivat vuosina 1997, 2000 ja 2004 hyväksytyt hankesuunnitelmat ja jakoivat ne tieteiden sisäisiin (intradisiplinaarisiin) ja tieteiden välisiin (interdisiplinaarisiin) (tutkimussuunnitelmien perusteella, kartoituksessa ei oteta kantaa tieteiden välisyyden asteeseen varsinaisessa tutkimuksen toteutuksessa). Tuloksista ilmeni, että vuonna 1997 tieteiden välisten hankkeiden osuus kaikista rahoitetuista hankkeista oli 39%, vuonna % ja vuonna 2004 se oli 41%. Biotieteiden ja ympäristön tutkimuksen alalla yhden tieteenalan hankkeet ja tieteiden väliset hankkeet saivat lähes yhtä 46 Suomen ympäristö 822

47 paljon rahoitusta (55% vs. 45%). Kulttuurin ja yhteiskunnan alalla tieteiden välisiä hankkeita oli enemmän (58%). Vähiten tieteiden välisiä hankkeita rahoitettiin luonnontieteiden ja tekniikan tutkimuksessa (31%). Kolmasosa kaikista tieteiden välisistä hankkeista arvioitiin laajasti tieteidenvälisiksi (määritelmät laajasta ja kapeasta tieteiden välisyydestä on esitetty kappaleessa 2.4), loput olivat kapeasti tieteiden välisiä. Biotieteiden ja ympäristön tutkimuksen jaoston alla rahoitetuissa hankkeissa oli poikkisektoraalisia yhteyksiä kulttuurin ja yhteiskunnan jaoston alle luokiteltavien alojen kanssa (esimerkiksi sosiologia, sosiaalipsykologia, sosiaalityö), sekä luonnontieteiden ja teknologian jaostojen alojen kanssa (esim. geotieteet). Terveyden tutkimuksen jaoston alla rahoitetuilla hankkeilla oli jaostojen rajat ylittäviä yhteyksiä biotieteiden ja ympäristön tutkimuksen jaostojen alle luokiteltaviin aloihin (esimerkiksi biokemia, molekyylibiologia, mikrobiologia, genetiikka ja bioteknologia). Vähän yli neljäsosa tieteiden välisistä hankkeista oli luonteeltaan poikkitieteellistä, eli niissä joko tutkimuksen lähtökohtana oli joku tieteen ulkopuolinen kysymys tai niissä oli mukana joku sidosryhmää edustava, ei akateeminen yhteistyötaho. Mikäli poikkitieteellisyys ymmärretään tiukassa, aktiivisessa muodossaan (tieteen ulkopuoliset tahot toimivat aktiivisesti tutkimusryhmän jäseninä), vain 6% tieteiden välisistä hankkeista täytti tämän ehdon. Ainoastaan tieteiden välisiksi arvioitujen hankkeiden poikkitieteellisyyttä arvioitiin. Tutkimuksessa huomautetaan kuitenkin, että mikäli kaikkia Akatemian rahoittamia hankkeita olisi arvioitu poikkitieteellisyytensä perusteella, olisi poikkitieteellisten hankkeiden osuus luultavimmin ollut korkeampi. Erityisesti ympäristö ja yhteiskunnallisessa tutkimuksessa tutkimusongelmien lähtökohtana on usein joku todellinen yhteiskunnassa havaittu ongelma. (emt.) Tieteiden välisen tutkimuksen integraatio on tärkeä elementti luokiteltaessa tieteiden välisiä hankkeita. Tutkimuksessa havaittiin, että aito tieteiden välisyys (Bruun ym. käyttämät määritelmät on esitetty luvussa 2.4) on yleisempää kuin monitieteellinen tutkimus (26% vs. 17%). Syyksi epäiltiin sitä, että monitieteinen tutkimusote vaatii yhteistyötä, kun tieteiden välistä tutkimusta voi tehdä myös yksin. Tieteiden välistä integraatiota tapahtui empiirisellä, metodologisella ja teoreettisella tasolla. Empiirinen integraatio dominoi ison mittakaavan ympäristö ja geotieteiden projekteja, joissa monitoroitiin ja analysoitiin historiallisia tai alueellisia muutoksia luonnonympäristöissä. Metodologinen integraatio oli vallitsevaa biotieteissä, joissa uusien menetelmien kehittäminen on nopeaa. Teoreettista tieteiden välisyyttä oli eniten hankkeissa, jotka kokonaisuutena muodostavat heterogeenisen ryhmän. Näihin kuului maantieteen, ympäristöpolitiikan ja metsätieteiden projekteja. Näitä voidaan luonnehtia tieteiden välisiksi suunnittelutieteiksi, joiden yhtenä keskeisenä tehtävänä on tuottaa yhteiskunnallisesti olennaista ja sovellettavaa tietoa. Ympäristöasiantuntijuus Suomen Akatemian tutkimusohjelmissa Seuraavassa esitellään kaksi pitkälti ympäristökysymysten ympärille muodostettua tutkimusohjelmaa. Molemmissa ohjelmissa ympäristöön liittyviä ilmiöitä tarkasteltiin laaja alaisesti sekä ekologisten että yhteiskunnallisten vaikutusten kautta. Biodiversiteettitutkimusohjelma (FIBRE) Vuosina käynnissä olleen Biodiversiteettitutkimusohjelma FIBRE:n keskeisenä päämääränä oli tuottaa sovelluskelpoista tietoa luonnon monimuotoisuuden suojeluun ja kestävään käyttöön liittyvään päätöksentekoon ja suunnitteluun. Ohjelmalla pyrittiin vahvistamaan suomalaista osaamista Yhdistyneiden Kansakuntien ympäristö ja kehityskokouksessa (UNCED) syntyneen bio 47

48 diversiteettisopimuksen määrittelemillä aloilla. Ohjelma toteutti myös osaltaan Suomen biologista monimuotoisuutta koskevaa kansallista toimintaohjelmaa. Ohjelman tavoitteena oli tehostaa tiedon tuottajien yhteyksiä tiedon käyttäjiin. Siinä yhdistettiin tietoa muun muassa luonnontieteellisestä, yhteiskuntatieteellisestä, oikeustieteellisestä ja taloustieteellisestä tutkimuksesta. Ohjelmassa oli tutkimushankkeita biologian, metsäntutkimuksen, biotekniikan, taloustieteen, sosiologian, kulttuurintutkimuksen, filosofian ja ympäristöoikeuden aloilta. Keskeisiä tutkimuskohteita olivat metsien biodiversiteetti ja metsätalous, Itämeren ja sisävesien monimuotoisuuden ylläpito ja monimuotoisuuteen kohdistuvat uhat, maatalousympäristöjen ja perinnemaisemien monimuotoisuus sekä luonnon monimuotoisuutta ja sen ylläpitämisen strategioita rakennetuissa ympäristöissä koskeva tutkimus. Lisäksi tutkittiin muun muassa maatalouspolitiikkaa, luonnonsuojelubiologiaa sekä geneettisen monimuotoisuuden säilyttämistä ja hyödyntämistä. Ohjelman tutkimushankkeet ovat tuottaneet tuloksia, joita voidaan hyödyntää esimerkiksi kehitettäessä metsien monimuotoisuutta ja maatalouden kestävää kehitystä kuvaavia indikaattoreita. Tietoa on saatu myös vesiluonnon biodiversiteetin arviointiin. Ohjelmaan valittiin 105 hanketta. Tutkimusohjelmassa työskenteli kaikkiaan yli 300 tutkijaa muun muassa seuraavissa organisaatioissa: Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Kuopion, Oulun, Tampereen ja Turun yliopistot, Åbo Akademi, Teknillinen korkeakoulu, Turun kauppakorkeakoulu, Suomen ympäristökeskus, Maatalouden tutkimuskeskus, Maatalouden taloudellinen tutkimuslaitos, Merentutkimuslaitos, Metsäntutkimuslaitos, Riista ja kalatalouden tutkimuslaitos ja Stora Enso Forest Consulting. Ohjelman kokonaisbudjetti oli 118 miljoonaa markkaa (19,8 miljoonaa euroa). Suomen Akatemia rahoitti ohjelmaa 55 miljoonalla markalla, Tekes 18 miljoonalla markalla, maa ja metsätalousministeriö 18 miljoonalla markalla sekä liikenneministeriö, ulkoasiainministeriö, ympäristöministeriö, Maa ja metsätaloustuottajain Keskusliitto MTK ry, Maj ja Tor Nesslingin Säätiö ja Metsäteollisuus ry yhteensä 27 miljoonalla markalla. Kansainvälinen arviointiryhmä kritisoi ohjelmaa siitä, että huolimatta korkeista tavoitteista tieteiden välisyyden toteutuminen suuressa osassa hankkeita oli heikkoa. Tuloksina tuotettujen suorien sovelluksien vähäisyyttä pidettiin myös selvänä heikkoutena. (Suomen Akatemian Biodiversiteettitutkimusohjelma FIBRE: Globaalimuutoksen tutkimusohjelma (FIGARE) Vuosina toimineen ohjelman tavoitteena oli etsiä sellaisia luonnontieteellisiä, yhteiskunnallisia, taloudellisia ja teknisiä ratkaisuja, joilla voidaan vaikuttaa globaalimuutokseen tai auttaa siihen sopeutumisessa. Tavoitteen saavuttamiseksi tutkittiin globaalimuutosta, sen syitä ja vaikutuksia eri aikoina ja eri alueilla sekä analysoitiin ja ennakoitiin globaalimuutoksen ympäristö ja sosioekonomisia vaikutuksia. Ohjelmassa pyrittiin tuottamaan tietoa sekä kansallisen että kansainvälisen päätöksenteon tueksi. Ohjelma täydensi kansainvälistä tutkimusta erityisesti vaikutuksiltaan tai suunnittelun kannalta Suomelle merkittävissä kysymyksissä. Tällaisia ovat muun muassa pohjoisuus, arktisuus, boreaalisuus, suomalainen tekninen osaaminen ja kehitysmaita koskevat globaalimuutoskysymykset. Tutkimusohjelmassa oli kaksi limittäistä teema aluetta. Globaalimuutoksen syyt ja vaikutukset osiossa tutkittiin muutosten taustalla vaikuttavia luonnon ja ihmistoiminnan prosesseja, analysoitiin muutoksia ekosysteemeissä ja yhteis 48 Suomen ympäristö 822

49 kunnissa sekä ennakoitiin muutosten sosioekonomisia vaikutuksia. Keskeisiä tutkimusaiheita olivat ilmakehän aerosolien ja otsonikerroksen tutkimus, ilmastohistorian ja ilmastoennusteiden yhteensovittaminen, jäätiköiden, ikiroudan ja merijään muutokset ilmaston muuttuessa, kehitysmaiden maankäytön muutokset, hiilen kierto ekosysteemeissä ja kasvillisuuden muutokset. Globaalimuutoksen torjunta, hallinta ja siihen sopeutuminen osiossa etsittiin mahdollisuuksia vähentää ihmisen aiheuttamia globaalimuutoksia, hahmotettiin yhteiskuntien muutoksiin sopeutumismahdollisuuksia sekä erilaisia ratkaisumalleja ja arvioitiin niiden vaikutuksia. Keskeisiä tutkimusaiheita olivat ilmastosopimusten juridinen täytäntöönpano ja taloudelliset vaikutukset, ihmisoikeuksien toteutuminen globalisoituvassa maailmassa, maa ja metsätalouden muutospaineet ja mahdollisuudet reagoida muutoksiin sekä pohjoisten alueiden globaalimuutos. Globaaleissa luonnon omissa ja ihmistoiminnan aiheuttamissa muutoksissa syiden ja seurausten verkko toimii vuorovaikutteisesti. Ongelmakenttää tutkittiin ohjelmassa sekä luonnontieteellisestä että yhteiskuntatieteellisestä näkökulmasta. Ohjelmaan valittiin 36 hanketta. Tutkimusohjelmissa työskenteli noin 100 tutkijaa muun muassa seuraavissa organisaatioissa: Helsingin yliopisto, Geologian tutkimuskeskus, Ilmatieteen laitos, Metsäntutkimuslaitos, ympäristöhallinto sekä Elinkeinoelämän tutkimuslaitos ETLA ja Maatalouden tutkimuskeskus. Ohjelman kokonaisbudjetti oli 40 miljoonaa markkaa (6,7 miljoonaa euroa). Suomen Akatemia rahoitti ohjelmaa 25 miljoonalla markalla. Ohjelman muut rahoittajat olivat kauppa ja teollisuusministeriö, liikenneministeriö, maa ja metsätalousministeriö, ulkoasiainministeriö ja ympäristöministeriö. Kansainvälinen arviointi kritisoi ohjelmaa siitä, että sen rakenne ei alun perinkään ollut soveltuva joidenkin asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen. Se ei mahdollistanut 1) ympäristön ja sosio ekonomisten globaalivaikutusten analysointia ja ennakointia 2) sellaisten sosiaalisten, ekonomisten tai teknisten ratkaisujen etsimistä, jotka voisivat auttaa puuttumaan globaalimuutoksen prosessiin tai sopeutumaan muutoksiin. Ohjelma koostui 18:sta hankkeesta, joista kaikki eivät selvästi liittyneet globaalimuutoksen teemoihin. Tavoitteiden saavuttamisen vaikeus johtui siitä, että koordinaatio hankkeiden välillä oli puutteellista. Vain harvoissa tapauksissa tutkimusten tuottama tieto oli sellaista, jota voidaan käyttää päätöksenteon tukena kansallisissa ja kansainvälisissä yhteyksissä. Myös yhteyttä tutkijoiden ja tiedon potentiaalisten käyttäjien välille ei pääsääntöisesti syntynyt. Molemmat edellä mainituista olivat kuitenkin korostettuja tavoitteita ohjelman perustusasiakirjassa. Ohjelma oli kuitenkin menestyksekäs siinä suhteessa, että tieteellinen taso hankkeissa oli kansainvälisessä vertailussa korkea, ja ohjelman rahoittamat nuoret tutkijat saivat hyvän tilaisuuden oppia tieteiden välistä tutkimusta. (Suomen Akatemian Globaalimuutoksen tutkimusohjelma FIGARE: 49

50 3.4 Ympäristöasiantuntijoiden työllisyys ja ikärakenne Tämän luvun tarkoitus on selvittää ympäristöasiantuntijoiden ikäjakaumaa ja työllisyystilannetta alan määrällisen koulutustarpeen tulevaisuuden näkökulmasta. Tuleva määrällinen koulutustarve voidaan periaatteessa jakaa neljään osatekijään: Keskimääräinen eläkkeellelähtöikä tulevaisuudessa Kullakin alalla olevien asiantuntijoiden ikärakenne nykyisin Kunkin alan työttömyys ja työllisyysaste nykyisin Kunkin alan kysynnän kehitysnäkymät tulevaisuudessa Ympäristötori 2020 hankkeen esiselvityksessä Kestävän kehityksen torille 2020 keskitytään kolmen ensimmäisen tekijän tulevaisuusvaikutuksen selvittämiseen. Eläkkeellelähtöikä on vakioitu 65 vuoteen (ks. luku 3.4.2). Ikärakennetta ja työttömyysasteita on tarkasteltu sekä yleisesti (luku 3.4.3) että tarkemmin eriteltyjen koulutusalojen näkökulmasta (luku 3.4.4). Tärkeää neljättä tekijää arvioidaan hankkeen Delfoi kierroksilla vuonna Aineisto ja rajaukset Tuloksia tulkittaessa on muistettavia tärkeitä varauksia: Ensinnäkin ympäristöala on melko vastikään kasvanut nykyiseen mittaansa ja alan tulevaisuudennäkymien merkitys tulevaan työllisyyteen on varsin epävarmaa. Eräänlaisena vastatrendinä ammattijärjestöihin kuulumattomuus on kaiken kaikkiaan lisääntynyt yhteiskunnassa, mikä saattaa koskea myös ympäristöasiantuntijoita. On myös mahdollista, että ympäristöala on ylipäätään akateemistunut ja akavalaistunut vuosikymmenten varrella. Lisäksi ympäristöasiantuntijuuden ja ympäristöasiantuntijan yksiselitteinen määrittely on mahdotonta (ks luku 2.2). Tulokset perustuvatkin ainoastaan Ympäristöasiantuntijoiden keskusliiton (YKL) jäsenrekisteriotteeseen elokuulta 2005 sekä vuosina 1997, 1999, 2001 ja 2003 tehtyihin työmarkkinakyselyihin. Rajaus on siis vain suuntaa antava, mutta perusteltu ja aineistollisesti koherentti. YKL on nuori 1993 perustettu ammattijärjestö, jota perustettaessa kerättiin yhteen aiemmat pienet akavalaiset: Geologiliitto, Geofyysikkoliitto ja Ympäristöalojen ammattijärjestö (YAJ). Näistä Geologiliitolla ja Geofyysikkoliitolla on pitkät perinteet, mutta YAJ perustettiin vasta 1980 luvulla, joten ympäristöalalla yleisesti on todennäköisesti enemmän ikääntyneitä kuin YKL:n jäsenistössä. Tämän tekijän suuruusluokan arviointi on hyvin hankalaa ellei mahdotonta. Myös muissa ammattijärjestöissä kuin YKL:ssä on ympäristöasiantuntijoita. Monet ympäristöasiantuntijat kuuluvat Luonnontieteiden akateemisten liittoon (LAL) ja monet biologian ja maantiedon opettajakoulutuksen saaneet Opetusalan ammattijärjestöön (OAJ), erityisesti sen ulkojäseneen Biologian ja maantiedon opettajien liittoon (BMOL) 2. Aineiston rajaus liittyy siis ennemminkin ympäristöasiantuntijuus identiteettiin kuin koulutuksen sisältöön. 2 BMOL ei ole varsinaisesti ammattijärjestö vaan ainejärjestö, mutta ympäristökoulutuksen kannalta ehkä olennaisin OAJ:n ulkojäsenorganisaatioista. 50 Suomen ympäristö 822

51 Rajauksen oppisisällöllisenä perusteena on tutkijaryhmän käsitys, että ympäristökoulutuksella tarkoitetaan sellaista soveltavaa koulutusta, jossa opiskellaan ihmisen aiheuttamia ympäristömuutoksia sekä näiden syitä ja ratkaisuja. Esimerkiksi biologiassa ja maantieteessä opiskellaan paljon sellaisiakin perustutukimuksen tuloksia, jotka eivät suoraan liity ihmisten aiheuttamiin ympäristöongelmiin ja osa opiskelijoista voi tällöin suuntautua lähes täysin perustutkimusmaisesti (ks. Berninger, Tapio ja Willamo 1996; Tapio 1998; Willamo 2005) Eläkeikä tulevaisuudessa Kuva 19: Akavalaisten arvio eläkeiästään (Akavan työmarkkinatutkimus 2004) Julkisessa keskustelussa on esitetty voimakkaita paineita eläkeiän nostamiseksi valtiontaloudellisista syistä. Toisaalta Akavalaisten työmarkkinatutkimuksessa vastaajat sekä suunnittelivat että halusivat jäädä eläkkeelle aiemmin kuin laki määrää. Seuraavissa tarkasteluissa oletetaan, että eläkeiän nostamispaine on hieman voimakkaampi tekijä, mutta työntekijöiden eläkkeellejäämishalu ja toisaalta lisääntyvän työtaakan aiheuttamat terveysriskit jarruttavat merkittävästi todellisen eläkeiän nostamista. Keskimääräinen akavalainen lakisääteinen eläkeikä oli 63,6 vuotta vuonna 2004 Akavalaisten työmarkkinatutkimuksen mukaan (Kuva 18). Vastaajien suunnittelema eläkeikä nousi 61,3:sta 62,0 ikävuoteen vuosina Jos tämä ekstrapoloidaan vuoteen 2020 asti, saadaan luvuksi 65,7 ikävuotta. Toisaalta suunniteltu eläkeikä ei noussut juurikaan enempää vuosina kuin ja tämä ekstrapoloimalla päädyttäisiin lukuun 63,8 vuotta. Jäljempänä tarkastelussa keskimääräiseksi eläkkeellelähtöiäksi on oletettu 65 vuotta, mikä on yllämainittujen kahden ekstrapoloinnin keskiarvo pyöristettynä lähimpään täyteen vuoteen. 51

52 3.4.3 Yleinen ikärakenne ja työllisyys Kuva 20: Ympäristöasiantuntijoiden ikäjakauma ja aktiviteetti elokuussa 2005 YKL:n jäsenrekisterin mukaan Kuvassa 20 on esitetty koko YKL:n jäsenistön aktiviteetti ja syntymävuosi jäsenrekisteriotteen mukaan. Ikäjakauma on melko nuori ja jäsenmäärä kasvaa tasaisesti syntymävuoden mukaan vuosina syntyneiden osalta. Tämän jälkeen jäsenmäärät ovat pitkälti samantasoisia vuosina syntyneiden luokissa. Yksittäisissä vuosiluokissa on hyppäyksiä tai pudotuksia, jotka eivät sinänsä vaikuta yleisiin trendeihin, joista Ympäristötori 2020 hankkeessa ollaan kiinnostuneita. Vuosina syntyneitä on paljon, mikä joko kertoo ympäristöalan nuoruudesta, YKL:n nuoruudesta tai YKL:n vetovoiman kasvusta esimerkiksi tehostuneen jäsenhankinnan myötä. Jos oletetaan eläkeiäksi 65 vuotta ja jos YKL:n aineisto kuvaa yleistä kehitystä, ympäristöalalta yleisesti ottaen alkaa vapautua eläkkeellelähdön vuoksi työpaikkoja merkittävästi vuoden 2012 jälkeen ja vielä merkittävämmin vuoden 2020 jälkeen. Vuoden 2020 jälkeen näyttäisi tulevan vakaa tila, jolloin luonnollinen poistuma vakioituisi noin 80 hengen tasolle aina vuoteen 2037 asti. Alalle kuitenkin on tulossa koko ajan enemmän nuoria ja seuraavat viisi vuotta näyttänevät, onko syntyneiden suuri määrä pysyvä tasokorotus jatkuen myös 1980 luvulla syntyneiden luokassa vai tapahtuuko taantumista. Seuraavat viisi vuotta näyttävät myös sen, kuinka hyvin syntyneet saavat töitä, sillä kesällä 2005 heistä melko suuri osuus oli vielä opiskelijoita. YKL:n jäsenien työttömyysaste oli 6,6 % vuoden 2005 jäsenrekisterin ja 3,6 % vuoden 2003 työmarkkinakyselyn mukaan. Jäsenrekisterin luku on suhteelli Taulukko 2: Ympäristöasiantuntijoiden työttömyysaste vuosina 1997, 1999, 2001 ja 2003 YKL:n työmarkkinakyselyiden mukaan 52 Suomen ympäristö 822

53 sen luotettava, koska se perustuu jäsenmaksuluokkiin ja kaikki jäsenet on mukana. Sen sijaan luvut eivät ole suoraan vertailukelpoisia, joten ei voi päätellä, onko työttömyysaste kääntynyt nousuun vuosina ennen kuin vuoden 2005 työmarkkinakysely valmistuu talvella Oletettavasti työmarkkinakyselyyn työttömät vastaavat harvemmin kuin työlliset, koska valtaosa kysymyksistä liittyy työllisten olosuhteisiin. Lisäksi jäsenrekisteri kuvaa tilannetta elokuussa, kun puolestaan työmarkkinakyselyt kuvaavat tilannetta kunkin vuoden marraskuussa, joten työttömyyden kausivaihtelu voi vaikuttaa lukuihin. Päähavaintona voidaan pitää, että yleisesti ottaen ympäristöasiantuntijoiden työttömyysaste on ollut vuosina selvästi keskimääräistä alempi, katsotaanpa sitä sitten jäsenrekisterin tai työmarkkinakyselyiden kautta. Tähän asti siis ympäristökoulutuksen kysyntä on yleisesti ottaen ollut tuotannon kanssa kohtalaisessa tasapainossa, sillä lukujen alhaisuus viittaa kitkatyöttömyyteen. Huolestuttavampia tulkintojakin voi esittää: On vaikea sanoa, missä määrin opintoja venytetään ja täydennetään ilmeisen työttömyysuhan tähden. Myös kuvan 20 luokka Muu on melko suuri sisältäen pääosin äitiys, isyys ja vanhempainlomaa sekä hoitovapaata. Herää kysymys, missä määrin ollaan pois ansiotyöstä lapsen syntymän tähden ja missä määrin pidennetään lapsen hoitoon liittyviä vapaita siksi, että ei ole ansiotyötä tarjolla Työllisyys koulutusaloittain Ympäristöasiantuntijat ovat YKL:n jäsenrekisterin mukaan varsin heterogeeninen joukko. Erilaisia koulutusalanimekkeitä löytyy peräti 96. Vuoden 2003 työmarkkinakyselyssä oli 37 nimettyä koulutusalaa, mutta silti vaihtoehdon Muu mikä valinneet muodostivat kolmanneksi suurimman luokan. Seuraavassa taulukossa 3 eritellään ikärakennetta ja työttömyyttä koulutusaloittain YKL:n jäsenrekisterin mukaan. On huomattava, että YKL:n jäsenistössä on paljon sellaistenkin oppialojen asiantuntijoita, joita ei ole esitelty luvussa 3.2 ja luvun 3.2 oppiaineet eivät välttämättä näy suoraan tarkastelussa. Tämä johtuu erityisesti siitä, että monet oppiaineet saattavat identifoida itsensä automaattisesti mutteivät eksplisiittisesti ympäristökoulutukseksi. Ilmiö johtuu myös siitä, että luvun 3.2 katsaus on suunnattu enemmän generalisti kuin spesialistikoulutukseen. Lisäksi tarkastelusta on jätetty pois ne vastaajaluokat, joissa on ollut alle 18 vastaajaa, sillä työttömyysasteiden laskeminen ei näistä luokista olisi mielekästä, kun yhden ainoan vastaajan merkitys olisi yli 5 prosenttiyksikköä Ikärakenne koulutusaloittain Edellä tarkasteltiin työttömyysasteita vuonna 2005 YKL:n jäsenrekisterin mukaan. Nykyinen korkeakin työttömyysaste voi olla aiheuttamatta painetta vähentää koulutuksen aloituspaikkoja, jos kyseisellä alalla on paljon suuria ikäluokkia lähtemässä eläkkeelle seuraavan vuoden aikana. Vastaavasti alhainenkin työttömyysaste voi olla ongelma tulevaisuudessa, jos alalla on paljon nuoria, mutta vain vähän eläkkeelle lähteviä. Tätä valotetaan seuraavassa tarkastelemalla ikärakennetta koulutusaloittain. Koulutusalakohtaisessa ikärakennetarkastelussa käytetään vain vuoden 2003 työmarkkinakyselyn aineistoa, koska kyselyssä koulutusalaluokkia oli vain reilu kolmannes jäsenrekisterin luokista. Tästä huolimatta noin puolet koulutusalaluokista sisältää liian vähän havaintoyksikköjä, jotta tarkastelu kannattaisi suorittaa. Ikäluokkia on seuraavassa yhdistelty viisivuotisluokkiin samasta syystä. Tulokset löytyvät taulukosta 5. 53

54 Taulukko 3: Työttömyysaste YKL:n koulutusaloittain jäsenrekisterin mukaan ryhmiteltynä alhaisimmasta korkeimpaan (Rekisteriote elokuulta 2005) a) Mukana vain alat, joissa yli 18 jäsentä. b) Alat ovat jäsenten itsensä ilmoittamia, mistä syystä luettelo sisältää ilmeisiä päällekkäisyyksiä (esim. hydrobiologia ja limnologia ovat listassa sekä yhdessä että erikseen). c) Joidenkin alojen nimiä on muutettu vuosien varrella (esim. HY:n ympäristönsuojelutiede ja ympäristöbiologia ovat yhdistyneet ja muuttaneet nimensä ympäristötieteiksi KY:n ympäristötieteiden nimikkeen mukaisesti vuonna 2004). d) Osa ilmoitetuista aloista on lisäksi selkeästi jonkin toisen alan alakategorioita (esim. systemaattis ekologinen kasvitiede < kasvitiede < biologia). 54 Suomen ympäristö 822

55 Taulukko 4: Ympäristöasiantuntijoiden aktiviteetti koulutustaustan mukaan YKL:n jäsenrekisterin mukaan elokuussa Tässä taulukossa on mukana kaikki 97 koulutusnimekettä toisin kuin aiemmissa. Samankaltaiset nimekkeet on yhdistetty siten, että kahden nimekkeen yhdistelmät on sijoitettu taulukon riveille & merkkiä käyttäen. Useampien nimekkeiden yhdistelmät on selitetty taulukon alla. Alle 5 hengen nimekkeitä ei ole eritelty luottamuksellisuuden säilymisen tähden. Kun jonkin yleisnimikkeen (esim. eläintieteet) osajakeet (esim. soveltava eläintiede) sisältävät yli 5 havaintoyksikköä, myös osajakeet on raportoitu harmaalla merkkilajilla. 55

56 a Mikrobiologia = Mikrobiologia, yleinen mikrobiologia & ympäristömikrobiologia. b Muut biotieteet = biofysiikka, bioteknologia, biotieteet, perinnöllisyystieteet, soveltava biologia & taksonomia. c Kalatalousalat = kala ja ymp.talous, kalabiologia, kalabiologia ja talous, kalatalous, kalatalous ja ympäristönhoito & kalataloustiede. d Maatalousalat = agronomia, kotieläinten ravitsemustiede, maa ja metsätieteiden perustutkinto, maatalous ja metsäeläintiede, maa ja ympäristökemia & puutarhatiede. e Metsätieteet = metsänhoitotiede, metsätalous & riistaeläintiede. f Taloustieteet = kansantaloustiede, laskentatoimi & liiketaloustiede. g Ympäristöekonomia = ympäristöekonomia, maankäytön ekonomia & ympäristötalous. h Humanistiset alat = kirjallisuustiede, historia, kansatiede, kasvatustiede, kuvaamataito & estetiikka. i Valtiotieteet = sosiologia, valtio oppi, aluetiede & oikeustiede. j Ympäristöteknologia = ympäristötekniikka, ympäristö ja energiatekniikka & ympäristönsuojelutekniikka. Pääsääntöisesti ympäristöasiantuntijoiden ikäjakauma noudattaa yleistä yhteiskuntakehitystä akateemistuvassa Suomessa siten, että alalle valmistuneista suurin osa on syntynyt 1950, 1960 ja 1970 luvulla. Vuosina syntyneiden osuus oli vain 13%. Seuraavien alojen ikäjakauma on suhteellisen tasapainoinen ja vakaa: limnologia, meteorologia, kalataloustiede, hydrobiologia, ekologinen eläintiede, geologia ja geofysiikka. Limnologeja, kalataloustieteilijöitä, hydrobiologeja ja ekologisesta eläintieteestä valmistuneita lähtee eläkkeelle melko paljon todennäköisesti vuosina Tätä ennen kalataloustieteilijöitä ja hydrobiologeja jää niukasti eläkkeelle. Geofyysikkoja lähtee eläkkeelle huomattavan niukasti vuosina , minkä jälkeen eläkkeellelähtöluku jälleen kasvaa. (Taulukko 5). Seuraavilla aloilla on suhteellisen paljon 1960 ja 1970 luvulla syntyneitä: ekologia ja ympäristön hoito, ympäristönsuojelutiede, ympäristötieteet, maantiede ja soveltava eläintiede. Näiltä aloilta valmistuneiden osalta on oletettavissa suuria eläkkeelle lähtemislukuja vasta vuoden 2025 jälkeen luvulla syntyneiden soveltavan eläintieteen alalta valmistuneiden määrä romahtaa. Tämä vaikuttaa eläkkeellelähtölukuja laskevasti vasta vuosina Seuraavien koulutusalojen ikäjakauma vastaa koko ympäristöalan yleistä profiilia: biologia, ekologia ja systematiikka sekä luokka muut, joka ei tarkoita kaikkia muita vaan niitä, joille ei löytynyt kyselyssä omaa lokeroa 37:n nimetyn vaihtoehdon joukosta. Kuvaan 21 on kerätty YKL:n kattamat koulutusalat neljään eri ryhmään jaoteltuna sen mukaan, mihin niiden tuottama asiantuntemus kohdistuu. Yhteenvetona edellisestä tarkastelusta voidaan muovata Taulukko 6, joka kertoo, minä vuosina kultakin alalta on lähdössä eläkkeelle suhteellisen paljon tai vähän ihmisiä verrattuna koko ympäristöalan keskimääräiseen kehitykseen. 3.5 Pohdintaa ja jatkotutkimusaiheita Ympäristöalan koulutuksen nykytilan tarkastelun pohjalta herää kysymys, pitäisikö koulutusta suunnata tulevaisuudessa enemmän poikkitieteellisyyden ja läpäisevyyden suuntaan (tieteiden välisiä rajoja rikotaan ja esimerkiksi kestävä kehitys läpäisee koko koulutuksen alalla kuin alalla), mutta niin, ettei se ole oma 56 Suomen ympäristö 822

57 Taulukko 5: Ympäristöasiantuntijoiden syntymävuodet koulutusaloittain viisivuotisluokkina YKL:n työmarkkinakyselyn 2003 mukaan henkilömäärinä ilmoitettuna. a b c Huom: Mukana vain koulutusalaluokat, joissa yli 20 havaintoyksikköä. Jäseniä noin 3500, kyselyyn vastaajia 1333, poistettu ennen vuotta 1941 syntyneet, syntymävuoden ilmoittamatta jättäneet ja yksi jonka syntymävuodeksi oli koodattu ilmeisen virheellisesti Muu ei tarkoita kaatoluokkaa kaikista muista vastaajista vaan niitä, jotka eivät valinneet mitään annetusta 37:stä koulutusalavaihtoehdosta. oppiaineensa tai opintokokonaisuus (ks. Kohl 2006 ja luvun 2.4 määritelmät)? Esimerkiksi ympäristönsuojelutieteiden kokonaisvaltaisessa lähestymistavassa (Willamo 2005) korostetaan poikkitieteellisyyden, läpäisevyyden ja avoimen asiantuntemuksen (Saaristo, 2000) periaatteita. Ammattikorkeakoulut kuten esim. Yrkeshögskolan Sydväst ja Stadia ovat ainakin jossain määrin ottaneet kestävän kehityksen opetuksensa läpäisyteemaksi. Perinteiset yliopisto opinnot, kuten esim. Oulun ja Turun yliopistojen biologian laitosten opetus näyttäisivät säilyvän ammattikorkeakouluja selvemmin perustieteenalojen sisäisessä opetuksessa (ks. myös luku 4.2). Sanotaan, että Taulukko 6: Minä vuosina miltäkin koulutusalalta valmistuneita lähtee suhteellisesti paljon tai vähän eläkkeelle? a Muu ei tarkoita kaatoluokkaa kaikista muista vastaajista vaan niitä, jotka eivät valinneet mitään annetusta 37:stä koulutusalavaihtoehdosta. 57

58 Kuva 21: Ympäristöasiantuntijoiden ikäjakauma koulutusaloittain YKL:n työmarkkinakyselyn 2003 aineiston mukaan (Y akseli kuvaa prosenttiosuutta kunkin koulutusalan ilmoittaneista vastaajista) a Huom: mukana vain ne koulutusalat, joissa oli yli 20 vastaajaa. b YKL:n jäseniä noin 3500, n=1164, vastaajia kaikkiaan c Muu ei tarkoita kaatoluokkaa kaikista muista vastaajista vaan niitä, jotka eivät valinneet mitään annetusta 37:stä koulutusalavaihtoehdosta. suuret laivat kääntyvät hitaasti. Yliopistojen ja ammattikorkeiden välisessä vertailussa tämä voisi tarkoittaa sitä, että (pienempinä), nuorempina ja joustavampina AMK:t pystyvät ehkä omaksumaan nopeammin uusia lähestymistapoja, kuten ongelmalähtöisen lähestymistavan. Voidaankin kysyä lähtevätkö myös yliopistot muuttamaan toimintaansa läpäisyteemojen ja ongelmalähtöisen lähestymistavan suuntaan vai pitäytyvätkö ne nykyisissä toimintamalleissa (ks. Kaivola & Rohweder, 2006). Ympäristöasiantuntijoiden työllisyys ja ikärakennetarkastelun perusteella voidaan puolestaan nostaa esiin kaksi työllisyyden kannalta huolestuttavaa koulutusalaa: maantiede ja biologia. Molemmissa on nykyisin melko korkea työttömyysaste eikä ikärakennetarkastelu tuota näköpiiriin suuria määriä vapautuvia työpaikkoja. Kummallakin alalla löytyy soveltavia oppiaineita, ympäristöbiologia ja suunnittelumaantiede, joissa kuitenkin työttömyysaste on alhainen. Näiden alojen osaajien kysynnän tulevaisuus tulee olemaan tärkeä osa Ympäristötori 2020 hankkeen jatkotyötä. Aloilla tulee joko löytää kasvavia kysyntäalueita, lisätä koulutuksen soveltavuusastetta tai vähentää sisäänottoa. Sisäänoton vähentämistä tukevat lukuisat biologien ja maantieteilijöiden vapaat kommentit luonnonvara alojen vuonna 2004 valmistuneiden työllistymiskyselyssä (Vänskä 2005). 58 Suomen ympäristö 822

59 Generalistikoulutuksen osalta nykytilanne on melko tasapainoinen, mutta kilpailu alan työpaikoista tulee kiristymään ikärakenteen perusteella aina vuoteen 2025 asti. Luonnollisesti uusien kasvualueiden löytyminen esimerkiksi yritysmaailmasta voi muuttaa nämä näkymät täysin. Asiaan palataan Delfoi kierroksilla. Tilanne näyttää olevan suhteellisen vakaa vesi ja ilma asiantuntijoiden eli kalataloustieteilijöiden, limnologien, hydrobiologien ja meteorologien osalta. Ikärakenne on suhteellisen tasapainoinen ja työllisyystilanne hyvä ja koulutuksen sisäänottomäärät suhteellisen pieniä. Eräs kiinnostava havainto on yhteiskuntatieteellisen osaamisen kysynnän nousu. Esimerkiksi ympäristöpolitiikan, suunnittelumaantieteen ja ympäristötaloustieteen koulutuksen saaneilla on alhainen työttömyysaste. Jatkon kannalta on merkittävää, miten Delfoi kierroksilla haastateltavat asiantuntijat näkevät näiden melko vastikään aloittaneiden alojen tulevaisuuden onko kysynnän kasvu kyllääntymässä vai onko potentiaalia edelleen? Toinen kiinnostava huomio koskee koulutuksen soveltavuusastetta. Nykyisen työllisyystilanteen valossa näyttää siltä, että perustieteenaloilla on keskimääräistä korkeampia työttömyysasteita kun taas soveltavilla ympäristönsuojeluun suoraan keskittyvillä aloilla työllisyystilanne on parempi. Työttömyysasteiden näkökulmasta tämä vaikuttaa merkittävämmältä kuin jo vakiintunut keskustelu generalismi spesialismitutkintojen paremmuudesta. Asiaan perehdytään tarkemmin Delfoi kierroksilla. Kaiken kaikkiaan ympäristökoulutuksessa löytyy valtava määrä diversiteettiä, mitä voi pitää alan vahvuutena. Tämän diversiteetin avaaminen ja edelleen tarkastelu Delfoi kierroksilla on tärkeää, sillä se asettaa alan sisäiselle ja ulkoiselle kommunikoinnille sekä mahdollisuuksia että haasteita. 59

60 4 Ympäristökoulutusta tarkastelevia näkökulmia 4.1 Tausta Kun edellisessä pääluvussa tehtiin yleiskatsaus ympäristökoulutuksen ja asiantuntijuuden nykytilaan, tässä pääluvussa käydään läpi aineistoa, joka tarkastelee ympäristökoulutusta sekä ottaa kantaa sen vahvuuksiin ja heikkouksiin. Aineisto on jaettu kolmeen ryhmään, jotka ovat evaluaatiot, strategiat ja puheenvuorot. Aineistoa reflektoidaan tiiviillä katsauksella ympäristökoulutusta ohjaaviin malleihin. Puheenvuoroihin on kerätty keskeisiä kirjoitettuja kannanottoja, jotka koskevat ympäristöalan koulutuksen nykytilaa ja kehitystarpeita. Puheenvuorot koostuvat pääsääntöisesti tutkimuksiin pohjautuvista kirjoista, mutta joukossa on myös artikkeleita ja erilaisia selvityksiä. Puheenvuoroksi valitsemisen kriteerinä on ollut kantaaottavuus aiheeseen, kannanoton argumentaatio ja kannanoton tarjoama lisäinformaatioarvo (erilaisuudella on arvonsa kaksi täysin samansuuntaista puheenvuoroa eivät tuo yhtä merkittävää lisäarvoa keskusteluun). Evaluaatiot poikkeavat puheenvuoroista lähestymistapansa puolesta. Tarkoitamme evaluaatiolla jotakin teemaa käsittelevää systemaattista selvitystä, joka tähtää aiheesta kokonaiskuvan saamiseen. Tällöin päämääränä ei ole niinkään näkemyksellinen tutkimustiedon kerääminen ja sitä kautta perustellun kannanoton esittäminen, vaan aiheen nykytilan ja taustojen kokoaminen systemaattiseksi informaatiopaketiksi. Evaluaatiot on jaettu neljään näkökulmaan, jotka ovat hallinnon näkökulma, työelämän ja järjestöjen näkökulma, oppilaitosten ja opettajien näkökulma ja opiskelijoiden näkökulma. Joissakin evaluaatioissa esitetään myös toimenpidesuosituksia, joten rajaus puheenvuoroihin ja evaluaatioihin ei ole kaikilta osin yksiselitteinen. Strategioilla tarkoitetaan eri organisaatioiden tekemiä toimenpideohjelmia, jotka koskevat ympäristöalan koulutuksen kehitystarpeita. Strategiat on jaettu kahteen alalukuun, kansainvälisiin strategioihin ja suomalaisiin strategioihin. Kokonaisuudessaan aineisto on koottu ns. lumipallo otannalla eli olemme kysyneet ohjausryhmältä ja heidän verkostoiltaan, mihin raportteihin selvityksessä kannattaisi perehtyä ja keneltä kannattaisi kysyä lisätietoa perehtymisen arvoisista julkaisuista. Aineiston hankinnassa on hyödynnetty myös tutkijoiden omia verkostoja. Painotimme kyselyssä erityisesti evaluaatioraportteja, mutta myös perusteltuja puheenvuoroja ympäristöalan koulutuksen nykytilan vahvuuksista ja heikkouksista. Aineistoa hankittiin myös alan koulutusta tarjoavien oppilaitosten internet sivuilta. Aineistonhankinnan tavoitteena on ollut saavuttaa kattava kuva ympäristöalan koulutuksen nykytilasta, haasteista ja kehittämistarpeista. Tästä syystä ympäristöalan koulutusta tarkasteleva aineisto on jaettu neljään näkökulmaan tai lähestymistapaan, joita käsitellään sekä omina kokonaisuuksina että verrataan keskenään. Kuvassa on esitelty tavoittelemamme kannanottojen ja fokusten laaja alaisuus, jossa edustetuiksi tulevat sekä hallinto, oppilaitokset, opettajat, tutkijat, työelämä, järjestöt että opiskelijat. 60 Suomen ympäristö 822

61 Kuva 22. Erilaiset näkökulmat ympäristöalan koulutukseen Yhteistä kaikille puheenvuoroille, evaluaatioille ja strategioille on niiden kantaaottavuus tai keskittyminen ympäristöalan koulutuksen ja osaamisen nykytilaan sekä sen kehittämistarpeisiin. Koottu aineisto sisältää alan koulutuskentän eri puolien ja eri tasojen tarkastelua. Joissakin tapauksissa lähtökohtana on koko kentän makrotason tarkastelu tilastojen valossa ja joissakin tapauksissa fokuksena on taas vain yksitäisen koulutusalan osaamis ja työvoimatarpeet. Aineiston valinnassa ei ole myöskään tehty tiukkaa rajausta korkeakoulutasoa tarkasteleviin ja alempia koulutuksen tasoja tarkasteleviin aineistoihin, koska emme katso, että hankkeen tässä vaiheessa näin tiukka rajaaminen olisi hedelmällistä tai usein edes mahdollista. Keskeisintä aineiston valinnassa on ollut se, minkälaista lisäinformaatiota alan koulutuskentän haasteiden, mahdollisuuksien ja toimintamallien tarkasteluun aineistosta on ollut mahdollista saada, pikemminkin kuin se minkälaista aineistoa milloinkin on tutkittu. Toisin sanoen selitettävän kokonaisongelman kannalta kullakin aineiston osalla katsotaan olevan relevanssia useamman kuin vain yhden teeman osalta siksi myös aineisto on heterogeeninen. Kunkin evaluaation ja puheenvuoron perässä on yhteenvetolaatikko, johon on koottu kirjallisuuskatsauksen kannalta kyseisen tekstin olennaisimmat kohdat sekä tutkijoiden mahdollinen reflektio aiheeseen. 4.2 Ympäristökoulutuksen evaluaatioita Seuraavassa esitellään eräitä keskeisiä ympäristöalan koulutusta koskevia evaluaatiota. Evaluaatioista on tehty puheenvuoroja tarkemmat referaatit, koska katsomme evaluaatioiden tarjoavan hankkeen jatkovaiheille keskeisen pohjan yhdessä mm. luvun 3. nykytilakatsauksen kanssa. Evaluaatioiden esittelyssä on pyritty säilyttämään tietty autenttisuus, mistä johtuen myös niiden kieliasussa on säilytetty monia käytäntöjä, jotka eivät ole yhdenmukaisia esiselvityksen muun kieliasun kanssa. Evaluaatioita koskevana lukuohjeena tämä tarkoittaa sitä, että esitettävissä referaateissa on pidetty alkuperäisteksteissä käytetyt käsitemäärittelyt, jotka saattavat vaihdella tekstien välillä ja evaluaatioiden referaateissa annettuja määritelmiä käsitteille ei tule ymmärtää kirjallisuuskatsauksen yleisenä käsitemääritelmänä. Tästä ovat esimerkkinä evaluaatioissa annetut määritelmät esimerkiksi sanoille asiantuntija, generalisti tai poikkitieteellinen. 61

62 4.2.1 Hallinnollisia näkökulmia Loukola, Marja Leena; Isoaho, Simo ja Lindström, Kaisa (2002): Education for sustainable development in Finland. Ministry of Education, Department for Education and Science Policy, Publication Series. Helsinki. Opetusministeriön raportissa kootaan yhteen Suomen ympäristökoulutuksen tila erilaisten käynnissä olevien ohjelmien, rahoitustahojen ja periaatepäätösten kautta. Raportissa on laskettu yhteen ympäristöalan koulutusta antavien yksiköiden määrä, opettajien määrä ja muut resurssit. Siinä tarkastellaan myös tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristökoulutuksen laatuun ja määrään, sekä esitellään mahdollisuuksia koulutuksen kehittämiseen. Erikseen huomioidaan muun muassa painotukset generalismin ja spesialismin välillä, kansainvälisen yhteistyön tehostaminen sekä taloudellisten, kulttuuristen ja sosiaalisten tekijöiden merkitys ympäristökoulutuksessa. Katsaus on valmistettu EU:n Baltic 21E ohjelmaa varten (ohjelmat on esitelty tarkemmin strategialuvussa). Koulutuksen merkitystä kestävän kehityksen edistämisessä pidetään erittäin merkittävänä. Nykyisin katsotaan olevan jo riittävästi asiantuntijayksiköitä, joilla on erityinen orientaatio ja siihen kohdistuva koulutus. Erilaisten kurssien, ohjeistusten ja tiedon määrä kestävään kehitykseen liittyen pidettiin riittävänä. Raportin pääpaino on koulutuspolitiikassa, erityisesti perustetuissa kansallisissa ja kansainvälisissä kestävän kehityksen projekteissa. Esimerkiksi ympäristön tuloa Akatemian teema alueeksi pidetään merkittävänä koulutuspoliittisena toimenpiteenä. Myös hallituksen kestävän kehityksen ohjelma nostetaan esiin merkittävänä toimenpiteenä. Keskeisenä kestävän kehityksen edistämisessä nähdään koulutusta antavien yksiköiden määrä Suomessa. Tätä voidaan edistää koulutuspoliittisilla toimenpiteillä. OPM:n toiveesta kaikki Suomen korkeakoulut ottivat 1990 luvun loppuun mennessä käyttöön oman kestävän kehityksen edistämisohjelman. Myös ISO on otettu käyttöön joissakin ympäristöhallintatoimenpiteissä. 13 korkeakoulua on allekirjoittanut Charter for Sustainable development (CRE Copernicus) sopimuksen. Ongelmiksi kestävän kehityksen toteuttamisessa oppilaitoksissa raportoidaan mm. taloudellisen tuen niukkuus ja osaavien opettajien puute. Yliopistot kaipasivat myös parempaa kestävän kehityksen tutkimusten koordinointia, suunnittelua ja käyttöönottoa. Tieteidenvälisen lähestymistavan puuttuminen kestävän kehityksen teemoista koettiin myös ongelmaksi. Puolet korkeakouluyksiköistä ei vielä vuonna 2001 ollut hyväksynyt yhteisiä kestävän kehityksen periaatteita. Tästä syystä niitä myös pidetään alan edistämisen pääkohteina. Erityisesti huomio pitäisi raportin mukaan kohdentaa humanistisiin tieteisiin, yhteiskuntatieteisiin ja taloustieteisiin. Syvän monitieteellisen ymmärryksen saavuttaminen alalla on raportin mukaan mahdollista. Pitäisikö tämä toteuttaa yksiköiden välisen yhteistyön vai uusien aidosti tieteidenvälisten yksiköiden ja toimialojen perustamisen kautta, on avoin kysymys. Korkeakouluyksiköt voisivat merkittävästi hyötyä palveluista, jotka on suunniteltu ajantasaisen kestävään kehitykseen liittyvän datan tarjontaan. Tällainen voisi olla korkeakoulujen ja hallinnon välille rakennettava KEKE online. Toisaalta ympäristöhallinnon kestävän kehityksen sivusto on jo olemassa (, kestävä kehitys). Raportissa havaittiin selkeä tarve saada korkeakouluopettajien ja oppilaiden tietoon kestävän kehityksen keskeiset käsitteet, erilaiset ulottuvuudet, dilemmat sekä oman aikakautemme erityispiirteet. Itämeren alueen valtioiden koulutustarjonnan pitäisi huomioida entistä paremmin koko alueen yhteiset kestävän kehityksen haasteet. Itämeren yliopiston kehittäminen nähtiin yhtenä potentiaalisena kehityskohteena. 62 Suomen ympäristö 822

63 Syvän tieteidenvälisen ja monitieteellisen ymmärryksen saavuttamisesta keskustellaan. Pitäisikö toteuttaa yksiköiden välisen yhteistyön vai uusien aidosti poikkitieteellisten yksiköiden ja toimialojen perustamisen kautta, on avoin kysymys. Tutkimus hallinto koulutus: tulisi perustaa yhteinen jatkuvasti päivittyvä keke datapankki. KEKE datatietopankkia kaivataan samoin kuin tieteidenvälistä lähestymistapaa kuitenkin datatietopankille kaavaillaan selvästi top downtyyppistä tiedottamista. Entä järjestöjen rooli datatietopankissa? Keke käsitteet ja käyttö. Aiheesta on tulossa kirja: Rohweder ja Kaivola (toim.)(2006): Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen opas yliopistoja ammattikorkeakoulujen opettajille. Tieteidenvälisyys vs. eritieteisyys kannanotot puolesta ja vastaan halutaan selvitettävän paremmin. Rajakorpi, Antti ja Salmio, Kaisa (2001): Toteutuuko kestävä kehitys kouluissa ja oppilaitoksissa? Opetushallitus. Helsinki. Raportti esittelee Opetushallituksen tekemän arvion kestävän kehityksen roolista ja toteutumisesta koulujen ja oppilaitosten opetussuunnitelmissa. Raportti on ensimmäinen laatuaan ja se perustuu hyvin laajaan tutkimusaineistoon. Teemaarviointiin valittiin satunnaisotannalla 500 oppilaitosta. Otoksessa oli 74,2% yleissivistäviä oppilaitoksia, 14,4% ammatillisia oppilaitoksia ja 11,4% vapaan sivistystyön oppilaitoksia. Kyselyaineisto kerättiin esitestatuilla lomakkeilla keväällä 1999 oppilaitosten rehtoreilta, opettajilta, henkilö ja oppilaskunnilta. Vastanneita oppilaitoksia oli yhteensä 429 eli 85,8% koko otoksesta. Arvioinnin tavoitteena oli selvittää, mitä kestävä kehitys on kirjoitetuissa ja toteutuneissa opetussuunnitelmissa, miten kestävän kehityksen toteuttamiseen on kouluttauduttu, millaista yhteistyötä siinä tehdään ja miten sen periaatteiden mukaiset arkitoiminnot toteutuvat. Aiheen globaalisuudesta johtuen arvioinnissa selvitettiin, miten kestävää kehitystä toteutetaan muiden maiden oppilaitoksissa. Vertailu kohteena oli viisi skotlantilaista ja viisi tansanialaista koulua. Lisäksi tarkasteltiin kansainvälisiä ympäristöhankkeita, joissa suomalaisia kouluja on mukana. Kestävän kehityksen toteutumisen arviointi käytetyissä opetussuunnitelmissa nojautuu Opetushallituksen kirjaamaan tavoitteeseensa kestävän kehityksen edistämiseksi opetuksessa (Rajakorpi ja Salmio 2001, 35). Edistämistavoitteen sisältö on esitetty Opetushallituksen raportissa Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet seuraavalla tavalla: Kestävän kehityksen edistämisen tavoitteena tulee olla, että opiskelija tuntee kestävän kehityksen periaatteet ja motivoituu toimimaan niiden puolesta opiskelussa, työssä ja kansalaisena. Hän tuntee ympäristömyönteiset työ ja toimintatavat ja toimii niiden mukaisesti sekä erityisesti tunnistaa tavanomaiset ongelmajätteet ja hallitsee niiden käsittelyn. Hän arvostaa luonnon monimuotoisuutta ja ymmärtää kestävän kehityksen taloudellisia, sosiaalisia ja kulttuurisia ulottuvuuksia sekä osaa toimia niiden puolesta. (Opetushallitus 2000). Tutkimuksen tuloksena havaittiin, että kestävä kehitys näkyy vastaajien mukaan melko yleisesti ammatillisten, yleissivistävien ja vapaan sivistystyön oppilaitosten arvoperustaa ohjaavana periaatteena. Niiden opetussuunnitelmista noin 65%:ssa oli kestävän kehityksen periaatteita esitetty opetussuunnitelman arvoperustan määrittelyn yhteydessä. Kestävän kehityksen käsitettä ei sen sijaan ollut opetussuunnitelmissa kirjoitettu auki läheskään yhtä usein eli vain alle 40%:ssa opetussuunnitelmista. 63

64 Kestävän kehityksen ulottuvuuksista useimmin opetussuunnitelmissa on nostettu esille sosiaalinen ja kulttuurinen kestävä kehitys (59%). Ekologinen kestävyys on mainittu 56,9%:ssa ja taloudellinen kestävyys 45,5%:ssa opetussuunnitelmista. Tosin se, mitä katsottiin sosiaalisesti kestäväksi kehitykseksi näiden prosenttien takana, jää auki. Tutkimustuloksena havaittiin myös, että kestävä kehitys näkyy koulujen ja oppilaitosten jokapäiväisissä käytänteissä yleisesti melko vähän tai vain jonkin verran. Kaikkien vastaajaryhmien ja oppilaitosten osalta vastausten keskiarvo oli ~ 2 asteikolla 1 4: 1 = ei toteudu lainkaan, 4 = toteutuu paljon. Kestävän kehityksen opetussuunnitelmaan kirjaamisen ja sen käytännössä toteutumisen välillä havaittiin positiivista korrelaatiota. Toisin sanoen opetussuunnitelmissa esitetyt arvot realisoituivat verrattain hyvin mm. siivouksessa, keittiön toiminnassa, jätehuollossa sekä kiinteistön huollossa. Oppilaitosten opetukseen kestävä kehitys oli vastausten perusteella integroitu yli 80%:sti. Erillisenä opetuskokonaisuutena sitä opetettiin vain harvoin. Oppiaineista se oli yleisimmin integroitu asteikolla 1 5 ympäristö ja luonnontietoon (3,94), biologiaan, maatietoon ja kotitalouteen. Vähiten se oli integroituna äidinkieleen, historiaan, uskontoon (2,70) ja musiikkiin (2,17). Raportissa tehtiin myös kansainvälinen oppilaitosten kestävään kehitykseen suuntautuneisuuden vertailu Suomi Skotlanti Tansania, mutta varsinaista yhteenvetoa tuloksista ei annettu, johtuen todennäköisesti maiden suurista kulttuurisista eroista. Omana tulkintana aineiston pohjalta voitaneen kuitenkin esittää, että suomalaiset koulut eivät ilmeisimmin ainakaan sijoittuneet vertailukouluja heikommin. Lisäksi hankkeessa esiteltiin tarkemmin kymmenen sellaista kyselyyn vastannutta oppilaitosta, joissa toteutetaan keskimääräistä aktiivisemmin kestävän kehityksen periaatteita. Raportissa esiteltiin myös viisi Opetushallituksen kansainvälistä ympäristöhanketta, joissa suomalaisia kouluja on mukana. Tällaisia hankkeita ovat Globe, Itämeri, OECD/ENSI, Peebles High School ja Pohjoismaiset metsäekosysteemit projekti. Näiden tarkempi esittely löytyy luvusta Kansainvälisiä ohjelmia ja strategioita. Opetushallitus on linjannut KEKE koulutuksen tavoitteeksi tiedollisen ymmärryksen ohella erityisesti opiskelijan henkilökohtaisen voimaantumisen. KEKE:n kirjaaminen opetussuunnitelmaan ja sen toteutuminen oppilaitoksen käytännöissä on korreloinut perus ja yleissivistävällä tasolla. Kuten yleensä, myös tässä evaluaatiossa KEKE:n ulottuvuudet mainittiin kyllä teoriassa, mutta käytännössä KEKE ymmärrettiin pääasiassa ekologisena ulottuvuutena Työelämän ja järjestöjen näkökulmia Vänskä, Jukka 2004: Selvitys vuonna 2003 valmistuneiden luonnontieteilijöiden ja ympäristötieteilijöiden työmarkkinoille sijoittumisesta ja palkkatasosta. YKL, LAL. Tutkimuksessa tarkasteltiin vuonna 2003 valmistuneiden ympäristötieteilijöiden, biokemistien, biologien, elintarvikekemistien, geologien, kemistien, maantieteilijöiden ja meteorologien työllistymistilannetta noin vuoden kuluessa valmistumisesta. 64 Suomen ympäristö 822

65 Valmistuneista vain hieman yli puolet oli töissä haastatteluhetkellä. Työmarkkinoilta poissaoleva ryhmä, n. 50%, jakautui seuraavasti: Noin 10% vastavalmistuneista oli varsinaisesti työttömänä. Keskimäärin he olivat olleet työttömänä 5,6 kk. Lähes 30% suoritti jatko opintoja, joista 18% teki väitöskirjaansa verottoman apurahan tai stipendin turvin. Vanhempain tai hoitovapaalla oli n. 4% ja n. 3% suoritti toiseen perustutkintoon kuuluvia opintoja. Eri pääaineita lukeneiden valmistuneiden välillä oli huomattavia eroja työllistyneisyydessä. Valtaosa biokemisteistä ja 30% biologeista suoritti jatkotutkintoa. Maantieteilijöistä ja ympäristötieteilijöistä 80% oli työssä. Työttömien osuus oli korkein geologiaa opiskelleilla Myös yliopistojen välillä oli eroja: Jyväskylän, Turun ja Oulun yliopistoista valmistuneiden työttömyysaste oli keskimääräistä korkeampi. Åbo Akademista ja Kuopiosta valmistuneet päätyvät selvästi muita useammin suorittamaan jatkotutkintoa. Lähes 90% työssä olleista oli omaa koulutusalaansa vastaavissa töissä. Lähes yhtä suuri osuus (87%) ilmoitti työn vastaavan omaa koulutustasoa. Osa aikatyötä teki vain 6%.Yli kolmannes vastaajista toimi tutkijan nimikkeellä, myös tutkimusta tukevaan toimintaan viittaavat nimikkeet (assistentti, avustaja) olivat yleisiä. Työmarkkinoilla toimivista vastaajista yli puolet työskenteli erilaisissa asiantuntijatehtävissä (suunnittelu, tutkimus ja kehitys). Toimihenkilönä työskenteli 22% ja opetustehtävissä 12%. Kaikista työssä olevista yli puolet toimi yliopistojen palveluksessa. Yksityisellä sektorilla toimi 16%. Julkinen sektori työllisti yhteensä 84%, joista valtion palveluksessa oli 12% ja kuntasektorilla 9%. Kaikista vastavalmistuneiden työpaikoista vain kuudennes oli vakituisia. Yksityisellä sektorilla osuus oli suurempi eli 40%. YKL:n jäsenten työllisyys ja ikärakennetiedoille tehty tarkempi käsittely ja analyysi löytyy luvusta 3.4. Huutoniemi, Katri (2004): Ympäristönsuojelutieteestä valmistuneiden maisterien työllistyminen. Selvitys. Ympäristösuojelutieteiden oppiaine, Bio ja ympäristötieteiden laitos, [ent. Limnologian ja ympäristönsuojelun laitos], Biotieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto. Raportti on ympäristönsuojelutieteen oppiaineen teettämä selvitys oppiaineensa valmistuneiden opiskelijoiden työllistymisestä, mielipiteistä sekä annetun koulutuksen vahvuuksista ja heikkouksista työllistymisen kannalta. Kysely tehtiin kaikille vuosina valmistuneille. 62:sta valmistuneesta vastasi 57. Vastanneista 81% oli kyselyn laatimishetkellä koulutusta vastaavassa työssä, tosin yli puolet määräaikaisessa työsuhteessa. 11% oli äitiyslomalla, hoiti lapsia tai työsuhteen jatkuvuus oli epävarma. 7% ei ollut koulutusta vastaavassa työssä. Työttömyysjaksot olivat olleet pääsääntöisesti alle kuukauden mittaisia. 58% valmistuneista oli ollut jatkuvasti työssä. Yli puolet vastanneista oli jossain suhteessa tyytymätön työsuhteeseensa tai työehtoihin. Työllistyneiden työnantajajakauma oli seuraavanlainen: Valtio 20, oppilaitos 19, yksityinen 14, kunta 13, yhdistys 7, kansainvälinen 7. Eniten valmistuneet arvostivat koulutuksensa yleissivistävää otetta sekä opintojensa joustavuutta. Vähiten vastanneet arvostivat opintojensa suunnitelmallisuutta sekä työelämäkontakteja. Vastanneita pyydettiin kyselyssä myös arvioimaan suoraan työelämässä kohtaamiaan ongelmia, jotka johtuvat samastaan koulutuksesta. Vastausten yhteenvetona saatiin seuraavat kohdat. 65

66 Tutkinnon maine: Tutkintoa ei tunneta työmarkkinoilla, koska se on erikoinen (monimutkainen) kokonaisuus. Ei vakuuttava ympäristöalalla tutkinto on kuin mikä tahansa muu korkeakoulututkinto. Tutkinto on turhan teoreettinen ympäristöhallinnon tai teollisuuden tehtäviin. Moniin tehtäviin joko ylikoulutettu (teoreettinen) tai alikoulutettu (ei spesiaalitietoa). Valtion ympäristöhallinnossa jo tarpeeksi tältä alalta valmistuneita. Alan toimijat leimataan viherpipertäjäksi pitäisi olla enemmän kovaa osaamista. Maine laimentunut sekä hyvässä että pahassa: enää ei leimauduta samassa määrin kuin ennen, mutta ympäristökoulutuksen lisääntyessä tutkintoa ei enää tunneta. Tutkinnon luonne: Liian yleinen, ei erikoistumisalaa ympäristö ei riitä substanssiksi. Tieto ei rakennu toimivaksi kokonaisuudeksi, kun kursseilla ei voida rakentaa edellisen tiedon päälle. Tämä johtaa helposti sillisalaatti tutkintoon, jossa vain peruskursseja pitäisi pakottaa tekemään valintoja, jolloin tulisi erikoistuttua. Opiskelijasukupolvien vaihtuvat muodit ja muut sattumanvaraiset seikat sanelevat Sivuainevalinnat. Ympsin kokonaisvaltaisuus ja valinnanvapaus ovat sekä hyveitä että paheita: toisaalta ne kehittävät opiskelijaa ihmisenä ja avartavat näkökulmia, mutta toisaalta spesiaaliosaamiseen jää helposti aukkoja. Osaamisen puutteita: Löysät vaatimukset; antaa mahdollisuuden mennä sieltä missä aita on matalin. Laadukas tutkinto edellyttäisi paljon ohjausta, jota ei ole ollut tarjolla. Liikaa vastuuta jää nuorelle tietämättömälle opiskelijalle. Työelämässä tarvittavien erityistaitojen ennakointi puutteellista. Ei innosta tavoittelemaan kovaa osaamista vaan filosofoimaan ja kehittämään maailmankuvaa. Etenkin vanhemmat sukupolvet valittavat heikoista tutkimusvalmiuksista, nuoremmat myös hallinnollisen ym. käytännöllisen osaamisen puutteesta. Tarvittaisiin enemmän englannin kielellä opiskelua. Muita vastavalmistuneiden kohtaamia ongelmia tai havaintoja työelämään siirryttäessä: Henkilökohtaiset ominaisuudet osoittautuneet tärkeämmiksi työelämässä. Töitä saa lähinnä suhteiden avulla. Muut kuin pääaineen opinnot ovat olleet ratkaisevassa roolissa. Opiskelun ulkopuoliset aktiviteetit tuoneet enemmän osaamista kuin opinnot. Useat päätyneet työhön, jota eivät pidä kovin hyvin koulutustaan vastaavana. Substanssiosaamisen sijaan koulutus on opettanut pärjäämään muulla tavoin. Seuraavassa kohdassa esitetään työmarkkinasektoreittain vastavalmistuneiden raportoimat koulutuksesta johtuvat ongelmat. Tutkijat Kokevat olevansa epävarmoja tieteellisestä perusosaamisestaan; kova urakka paneutua tutkimusalaansa. Tutkimustyö jäänyt vieraaksi. Pitäisi lisätä menetelmä, teoria, esitelmöinti, kirjallisuuden tuntemus tai tieteellisen kirjoittamisen osaamista. 66 Suomen ympäristö 822

67 Pitäisi kehittää enemmän suhteita muihin korkeakouluihin ja tutkimuslaitoksiin. Virkamiehet Kokevat olevansa epävarmoja käytännön taidoistaan, kaikki opeteltava työn kautta. Lainsäädäntö, hallinto, lupa asiat ja tekniset asiat vieraita. Pitäisi tuntea paremmin byrokratiaa, kuten valtion ja kunnallishallinnon toimintatapoja. Konsultit Viherpipertäjä koulutus ei vakuuta etenkään teollisuudessa. Pitäisi osata paremmin ympäristöjärjestelmiä, laatuasioita, ympäristöjohtamista. Kova osaaminen puuttuu ei pärjätä diplomi insinööreille (eikä usein edes AMK insinööreille). Pärjääjät Ympäristöalan töiden sijaan ovat hakeutuneet sinne minne pääsevät. Kokevat pärjänneensä muilla ansioilla kuin tutkinnolla: kontaktit, harrastukset, järjestötyö, henkilökohtaiset ominaisuudet, itseluottamus, rohkeus. Eivät katso erityisesti hyötyneensä koulutuksesta, mutta eivät siitä valitakaan. Purnaajat Eivät ole tyytyväisiä menestykseensä työelämässä, ja etsivät syitä sillisalaattitutkinnostaan. Eivät koe päässeensä ilman vahvaa sivuainetta tai erikoistumisalaa haluamiinsa tehtäviin. Olisivat toivoneet saaneensa enemmän opintojen ohjausta ja tietoa työelämän vaatimuksista. Ketkä olivat koulutukseensa tyytyväisiä/menestyneet? Generalistit, jotka ovat onnistuneet löytämään laaja alaista koulutustaan vastaavaa työtä Ne, jotka ovat varhaisessa vaiheessa löytäneet vahvan sivuaineen ja erikoistuneet siihen (esim. kasvatus, hallinto, kemia, kasvitiede, jokin tutkimusala). Ne, joilla on myös toinen tutkinto. Aiemman työkokemuksen, vapaaehtoistyön, suhteiden ym. varassa työtä saaneet. Ne, jotka ovat hakeutuneet töihin jo ennen valmistumistaan. Yleispärjääjät, joilla on vahva itseluottamus ja jotka todennäköisesti pärjäisivät ilman tutkintoakin. Koulutuksen kehittämisehdotuksia: Laaja alaisuuden rinnalle tarvitaan erikoistumisalue. Jos ainoa erikoistumisala muotoutuu gradun kautta, tulisi aiheen valintaa korostaa. Opiskelijaa tulisi ohjata työelämän vaatimusten mukaan. Erilaisiin ympäristöalan työtehtäviin tutustuminen ja kontaktien luominen. Tutkimukseen orientoituneille saatava enemmän teoria ja menetelmäopintoja. Hallinnollisiin tehtäviin orientoituneille saatava lisää lainsäädäntöä, lupaasioita, tekniikkaa ja hallintoa. 67

68 Tiukemmat vaatimukset kurssien valinnalle ja suorittamiselle. Ajantasainen täydennyskoulutus, esim. ympäristöjohtaminen, laatuasiat, talous, psykologia. Johtopäätökset ja suositukset: Kritiikkiä esitettiin runsaasti, mutta tilastollisesti työtilanne näyttää hyvältä. Suurin ongelma työelämässä kytkeytyy tutkinnon laaja alaisuuteen ja valinnan vapauteen. Kun ympäristöalan erityisasiantuntijoiden tarjonta on lisääntynyt voimakkaasti, ei työelämässä katsottu olevan enää riittävästi kysyntää yleisosaajille. Laaja alaisuutta pidettiin kuitenkin myös tutkinnon suurimpana vahvuutena, kunhan sen rinnalla on jokin syvemmän osaamisen alue. Myös opintojen vapaavalintaisuus on vahvuus, mikäli se on suunnitelmallista ja tavoitteellista. Näiden vahvuuksien kehittämisessä opintojen ohjaus on avainasemassa. Tehokkuutta ohjaukseen saataisiin perustamalla muutamia erikoistumislinjoja. Ne tarjoaisivat valmiit mutta löyhät puitteet johdonmukaiselle tutkinnolle. Puitteiden sisällä olisi mahdollisuus erikoistua henkilökohtaisen kiinnostuksen mukaan. Ohjauksella tuettaisiin opiskelijoiden valintoja niin linjojen välillä kuin niiden sisälläkin. Erikoistumislinjojen nähtiin sopivan seuraaviin ammatteihin: luonnontieteellinen tutkimustyö / yhteiskuntatieteellinen tutkimustyö hallinnolliset tehtävät yrityksen tms. ympäristöasiantuntijan tehtävät Laitokselta valmistuneet ovat huolissaan osaamisestaan. Missä määrin on luonnollista, että yleis ja generalistista tutkintoa opiskeleva on huolestunut sijoittumisestaan työmarkkinoille, joilla on useita todellisia sijoittumisen vaihtoehtoja? Omassa osaamisessa kun ei ole sellaisia yksittäisiä vahvuuksia, joille tietää olevan selvää kysyntää. Toivotaan suunnitelmallista generalismia, johon liittyy vahva erikoistuminen työmarkkinoiden tarpeiden mukaisesti (kotipesä osaaminen). Työelämän vaatimukset kaikki kaikessa. Samoja asioita pidetään sekä vahvuuksina, että heikkouksina. Halutaan järjestelmällisyyttä ja opintojen ohjausta. Muutoin tunnutaan olevan erimielisiä siitä, mitä halutaan. Opitaanko ammattiin vai ajattelemaan? Jos kriittisyyttä opetetaan, se näkyy ehkä myös vastauksissa? Silander, Maija (2002): Biologit ja työelämä. Selvitys Oulun yliopiston biologian laitokselta vuosina valmistuneiden maisterien sijoittumisesta työelämään. Opetus ja opiskelijapalvelut, Oulun yliopisto. Raportissa tarkasteltiin biologien työllistymistä ja koulutuksen ja työelämän tarpeiden vastaavuutta. Lisäksi selvitettiin, millä tavalla koulutusta voitaisiin kehittää, jotta se vastaisi entistä paremmin työelämän haasteisiin. Oulun yliopiston biologian laitokselta valmistuneista maistereista vastasi 104 kyselyyn. Vastausprosentti oli 45%. Vastaajista 72% oli naisia. Kyselyssä kartoitettiin myös työnantajasektorin käsityksiä aiheesta. Tavoitteena oli saada mahdollisimman laaja alainen kuva biologeja työllistävistä tahoista. Tavoitteena oli herättää opiskelijoita ajattelemaan uusia biologin uravaihtoehtoja, ja näiden edellytyksiä (esim. poikkitieteellisyys). 68 Suomen ympäristö 822

69 Vastaajien pääaineet jakautuivat seuraavasti: kasviekologeja 32 (joista 6 aineenopettajaa) eläinekologeja 35 (13 aineenopettajaa) kasvifysiologeja 7 (1 aineenopettaja) eläinfysiologeja 14 ( joista 4 aineenopettajaa) perinnöllisyystieteilijöitä 14 (2 aineenopettajaa) Vastaajien opintojen kestossa oli suuria eroja: nopein opiskelija oli valmistunut 3v 10 kk:ssa, hitain 12 v 6 kk:ssa. Keskimääräinen opintoaika oli 6 vuotta 4 kuukautta. Kaikki aineenopettajat olivat opiskelleet vähintään neljää sivuainetta, monet viisi tai kuusikin. Biotieteilijät olivat opiskelleet keskimäärin neljä sivuainetta ja ekologit kolme. Biologian laitoksen ulkopuolella suoritetuista sivuaineista suosituimpia olivat kemian, biokemian, kasvatustieteen, maantieteen ja tilastotieteen opinnot. Vastaajista 46 % oli suorittanut tai suoritti kyselyhetkellä jatkoopintoja. Täydentäviä opintoja suoritti tai oli suorittanut 26 % vastaajista. Yleisimmin täydentäviä opintoja oli suoritettu kasvatustieteessä ja maantieteessä. Lisäkoulutusta oli hankittu myös markkinoinnista, lääketieteestä, filosofiasta ja bioinformatiikasta. Kaksi vastaajista oli vaihtanut alaa. Kaikista vastaajista 54 % oli ollut työttömänä työnhakijana valmistumisensa jälkeen. Ekologit olivat olleet useammin työttöminä kuin aineenopettajat ja biotieteilijät. Työttömänä olleista 82 %:lla työttömyys oli kestänyt alle vuoden. Naisista suurempi osa (58 %) oli ollut työttöminä työnhakijoina kuin miehistä. Vastaushetkellä vakituisessa työssä oli 20 % vastaajista. Määräaikaisessa työssä oli lähes puolet kaikista vastaajista (42 % aineenopettajista, 46 % ekologeista ja 57 % biotieteilijöistä). Työttömänä oli vastaushetkellä 10 % kaikista vastaajista. Työttömistä kaikki yhtä lukuunottamatta olivat ekologeja. Kasviekologien työttömyysaste oli 14 % ja eläinekologien 23 %. Aineenopettajista vain yksi oli työttömänä, biotieteilijöistä ei yksikään. Vastaajista 10 % oli kyselyhetkellä äitiyslomalla, 2 % jatkoi päätoimisesti opintoja ja 3 % yhdisti osa aikaisen työssäkäynnin ja opiskelun. Tärkeimpinä työllistymistä estävinä tekijöinä vastaajat pitivät huonoa työmarkkinatilannetta ja työkokemuksen puutetta. Viisi vastaajaa piti tutkintonsa aineyhdistelmää työllistymisen kannalta ongelmallisena ja 8 oli sitä mieltä, että hänen olisi pitänyt suorittaa kokonaan eri tutkinto. Myös työelämässä vaadittavien erikoistaitojen puutteellisuus mainittiin esteenä työllistymiselle. Työpaikan saamiseen vaikuttaneista tekijöistä tärkeimpinä pidettiin akateemista tutkintoa ja omaa aktiivisuutta. Muina tärkeinä tekijöinä koettiin tutkinnon aineyhdistelmä, oma persoonallisuus sekä työkokemus. Biotieteilijät ja aineopettajat korostivat ekologeja useammin opintomenestyksen merkitystä työpaikan saannissa. Erikoisalaan perehtyminen sekä laboratorio ja muu käytännön kokemus olivat erityisen tärkeitä biotieteilijöille. Biotieteilijät korostivat myös muita useammin opinnäytetyön merkitystä työn saamisen kannalta. Ekologeilla henkilösuhteiden merkitys korostui enemmän. Vastanneet olivat työllistyneet eri sektoreille seuraavasti: Taulukko 7: Vastanneiden työllistyminen eri sektoreille 69

70 Yli 80 % vastaajista koki koulutuksen antaneen riittävät valmiudet itsenäiseen työskentelyyn. Vähintään 70 % koki saamiensa valmiuksien olevan riittäviä myös tutkimuksessa, tiedon hankinnassa sekä laboratorio, kenttä ja ryhmätyöskentelytaidoissa. Riittäviä valmiuksia ei koettu saadun kaupallisissa ja esimiestaidoissa sekä laki ja hallintoasioissa. Toisaalta vain harvat vastaajista kokivat em. taitojen olevan kovin keskeisiä nykyisessä työssään. Itsenäinen työskentely, johon koulutuksen koettiin antaneen riittävät valmiudet, oli lähes jokaisen vastaajan mukaan tärkeää. Tiedon soveltaminen, suunnittelu, organisointi ja kirjallinen esittäminen olivat useimpien vastaajien mukaan tärkeitä heidän työssään. Suurimmat vastaavuuserot koulutuksen ja työn vaatimusten välillä näyttivät olevan suunnittelu ja organisointitaidoissa, tulosvastuuosaamisessa, atk taidoissa, esimiestaidoissa, päätöksentekotaidoissa sekä projektityöskentelytaidoissa. Näissä koulutus antoi heikoimmat eväät vastata työelämän tarpeisiin. Tiedon soveltamistaitoja piti riittävinä vain kolmannes biotieteilijöistä, ekologeista 60 % ja aineenopettajista 70 %. Kieliopintojen niukkuutta kommentoitiin myös. Tiedon soveltamisen taitoja piti riittävinä vain kolmannes biotieteilijöistä, ekologeista niihin oli tyytyväisiä 60% ja aineenopettajista 70 %. Lähes 80 % vastaajista koki tarvitsevansa lisäkoulutusta. Lisäkoulutuksen tarve korostui ekologeilla (80%) ja biotieteilijöillä (82 %). Aineenopettajista lisäkoulutuksen katsoi tarpeelliseksi 65 % vastaajista. ATK taidot ja tilastotiede olivat kaikilla vastaajaryhmillä lisäkoulutustarpeiden kärjessä, myös hallintoon liittyvät kysymykset, kaupalliset aineet ja kielet olivat mainittujen aineiden joukossa. Mikäli vastaajat saisivat valita aineyhdistelmänsä toisin, käyttäisi mahdollisuutta 21 % aineenopettajista, 71 % ekologeista ja 64 % biotieteilijöistä. Melkein joka neljäs biotieteilijä vaihtaisi kokonaan alaa tai pääainetta. Ekologeista suurin osa lisäisi sivuaineitaan tai täydentäisi opintojaan eri aineissa. Kasviekologeista 19 % vaihtaisi alaa kokonaan, eläinekologeista 27 %. Aineenopettajat tyytyisivät lisäämään sivuaineitaan ja täydentämään niitä. Biologin koulutuksen selvimpänä vahvuutena nähtiin koulutuksen monipuolisuus ja laaja alaisuus. Myös erilaiset harjoituskurssit antoivat sellaisia valmiuksia, joita pidettiin erittäin hyödyllisinä. Työelämän ja koulutuksen välinen kuilu oli yleisimmin raportoitu puute koulutuksessa. Erityisesti oppilaitoksen ja työelämän välisten yhteyksien puute koettiin ongelmana. Myös se, että koulutuksessa koettiin tähdättävän ainoastaan opettajan tai tutkijan työhön sai kritiikkiä. Myös kokonaiskuvan hahmottaminen koulutuksessa käsiteltävistä asioista jäi monelle heikoksi. Koulutuksen kehittämistä koskevat ehdotukset jakautuvat karkeasti ottaen neljään ryhmään: työelämätietoisuuden parantamiseen, opetuksen käytännönläheisyyden lisäämiseen, opiskelijoiden ohjauksen ja kannustuksen lisäämiseen sekä aineenopettajakoulutuksen ja koulujen opetusohjelmien välisen kuilun pienentämiseen. Lisäksi ehdotettiin menetelmäopetuksen painottamista ja osittain jopa pakolliseksi ottamista. Yhteenvetona todettiin, että biologien työllistyminen ei ole ollut aivan ongelmatonta, mutta toisaalta 85 % työssä olevista biologeista oli tyytyväisiä työhönsä. Tyytymättömyyttä aiheutti työn määräaikaisuus ja epävarmuus (esimerkiksi apurahalla työskentelevillä). Ekologit työllistyivät melko tasaisesti eri työnantajasektoreille kun taas aineenopettajat ja biotieteilijät olivat työllistyneet pääasiassa kuntiin ja valtiollisiin instituutioihin (yliopistoihin ja tutkimuslaitoksiin). Ehkä siksi juuri ekologit korostivat ongelmana työelämän ja koulutuksen välisen vastaavuuden puutteita. Koska koulutuksessa korostuu opiskelijan oma aktiivisuus ja vastuu, olisikin aiheellista valistaa biologeja jo koulutusvaiheessa työelämän odotuksista ja edellytyksistä. Tällaisiksi työelämän edustajat nimesivät esimerkiksi suunnittelutaidot ja kokonaisuuksien hallintakyvyn. Myös esiintymistaidon ja projektinhallinnan taidot olivat työnantajien mielestä usein vaillinaisia. 70 Suomen ympäristö 822

71 Metodologisen osaamisen (esim. tilastotiede) merkitystä aliarvioidaan opinnoissa. Koska biologin tutkinnon kokoaminen on paljolti opiskelijan vastuulla, tulisi vastapainoksi antaa tietoutta mahdollisten työurien vaatimuksista ja edellytyksistä. Työllistymiseen vaikuttaa usein myös muu kuin substanssiosaaminen, esimerkiksi esiintymistaito, sekä yleiset ajattelulliset valmiudet, kuten kokonaisuuksien hallinta. Järjestöjen näkökulmaosuuteen voidaan lukea myös Valtiotieteilijöiden liiton SVAL:in puheenjohtajan Timo Koskimäen (2005) artikkeli ammatillis soveltavan ja yleissivistävän tutkinnon välisistä eroista. Artikkelin referaatti esitellään puheenvuoro osuudessa. Hellström, Kalle (2005): Kasviekologian opetus ja työelämän tarpeet. Selvitys työelämäyhteyksien kehittämisestä Oulun yliopiston biologian laitoksella. Ohjaus ja työelämäpalvelut, Oulun yliopisto. Raportti liittyy Oulun yliopiston luonnontieteellisessä tiedekunnassa toteutettuun hankkeeseen Yhteistyöverkosto työnantajasektorin kanssa koulutusta kehitettäessä. Hankkeen tarkoituksena on ollut muodostaa yhteistyöverkosto työnantajasektorin kanssa palvelemaan opetuksen kehittämistä työelämän tarpeita vastaavaksi ja antamaan opiskelijoille paremmat valmiudet sijoittua työelämään. Hankkeessa on kysely ja haastattelututkimuksen avulla tehty tarvekartoitus niissä yliopiston ulkopuolisissa työyhteisöissä, joihin kasviekologeja on perinteisesti sijoittunut (mm. ympäristöhallinto, Metsähallitus, tutkimuslaitokset ja ympäristöalan yritykset). Pääosa osallistuneista työnantajista oli Oulun ja Lapin lääneistä. Tutkimuksessa kuntasektori rajattiin tutkittavan alueen ulkopuolelle (kunnat työllistävät pääasiassa biologian opettajia ja varsinaisia kasviekologin paikkoja on ollut vähän tarjolla). Tutkimukseen vastasivat seuraavat tahot (vastaajamäärä sulkeissa): Ympäristöhallinto (7) Metsähallitus (3) Metsäntutkimuslaitos (5) Maa ja elintarviketalouden tutkimuslaitos (4) Yritykset (5) Muut (1) Tutkimus suoritettiin kyselykaavakkeella ja haastattelulla. Työnantajat arvottivat tarjolla olevia soveltavia kasviekologian kursseja asteikolla yhdestä viiteen seuraavasti: o Ympäristövaikutusten arvioinnin (YVA) kurssi ja kasvitieteen kenttä kurssi saivat keskiarvoksi selvästi yli 4. o Hallinto ja lainsäädäntö kurssi, taksonomian erikoiskurssi sekä korjaa o van ekologian kurssi saivat arvosanaksi noin 3,7. Kasvipatologian kurssi ja hyötykasvikurssi saivat muita huonomman arvosanan (alle 3). Työnantajia pyydettiin myös arvioimaan eri aine ja syventäviin opintoihin kuuluvien opintojaksojen hyödyllisyyttä organisaationsa työtehtävissä (vastaajat saivat nähdäkseen lyhyen kuvauksen kustakin kurssista). Laajimmin hyödynnettävinä (suurin prosenttiosuus hyödyllisenä pitäneitä) pidettiin kursseja: Luonnon monimuotoisuuden suojelu, Kasvien lajintuntemus, Kasviekologia, Biodiversiteetti ihmisen muuttamissa ympäristöissä sekä Kasvien syvennetty lajintuntemus. 71

72 Yliopiston ja työnantajien yhteistyön kannalta kiinnostavimpina kursseina pidettiin kursseja Korjaava ekologia, YVA ja luonnon ekologinen inventaario, Kasvien kartoitus sekä Luonnon monimuotoisuuden suojelu. Lisäkurssituksen tarvetta nähtiin spesialistisilla substanssialoilla, kuten sienten ja jäkälien tuntemus. Käytännön kenttäkursseja pidettiin erityisen olennaisina tulevan ammattitaidon kehittämisen kannalta. Työelämäyhteyksien kehittämisen mahdollisuuksina nähtiin opinnäytetöiden tekeminen työnantajille sekä mahdollisesti työllistävien harjoittelupaikkojen etsimiseen kannustaminen. Kasviekologeja työllistävät tahot arvostivat koulutuksessa erityisesti spesialisoituneita substanssialoja (esimerkiksi sienten ja jäkälien tuntemus). Soveltavista kursseista ympäristövaikutuksien arviointi ja erilaiset kenttäkurssit antoivat työnantajien edellyttämää osaamista. Yliopiston ja työelämän yhteyksien kehittäminen nähtiin tärkeänä, ja erityisesti opinnäytetöiden ja harjoittelun korostamista tienä työelämään pidettiin tärkeänä Oppilaitosten ja opettajien näkökulmia Huutoniemi, Katri ja Kiviluoma, Juha (2002): Asiantuntijoiden näkemyksiä ympäristökoulutuksesta ja tutkimuksesta ympäristönsuojelutieteen näkökulmasta tarkasteltuna. Ympäristösuojelutieteiden oppiaine, Bio ja ympäristötieteiden laitos, [ent. Limnologian ja ympäristönsuojelun laitos], Biotieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto. Selvityksen tarkoituksena oli hahmottaa 1. mikä ympäristönsuojelutieteen asema tulisi ympäristökoulutuksen ja tutkimuksen kentässä olla sekä 2. mitä näkemyksiä ympäristöalalla työskentelevillä asiantuntijoilla on korkeakoulutasoisesta ympäristökoulutuksesta ja tutkimuksesta. Haastateltavina oli yksitoista ympäristöalalla työskentelevää asiantuntijaa, jotka edustivat seuraavia tahoja: ympäristöministeriö, opetusministeriö, Suomen ympäristökeskus, Kuntaliitto, Helsingin kaupungin ympäristökeskus, Suomen Akatemia, Helsingin yliopiston ympäristötutkimusyksikkö, Teknisen korkeakoulun ympäristönsuojelun laboratorio, yksityiseltä sektorilta konsulttitoimisto Diskurssi oy, Suomen luonnonsuojeluliitto sekä Ympäristöasiantuntijoiden keskusliitto. Haastateltavilta kysyttiin heidän näkemyksistään korkeakoulutasoisesta ympäristökoulutuksesta ja tutkimuksesta. Selvitys jakautui teemallisesti kolmeen osaan, joista ensimmäinen käsitteli ympäristökoulutuksen tarpeita yleisellä tasolla: sitä mitä ympäristöasiantuntijoiden tulisi osata ja miten osaamistarpeiden uskotaan kehittyvän tulevaisuudessa. Toinen teema tarkasteli tieteidenvälisyyden roolia ympäristöalalla ja kolmas ympäristönsuojelutieteen oppiainetta. Asiantuntijahaastatteluiden tuloksena päädyttiin seuraaviin näkemyksiin korkeakoulutasoisen ympäristökoulutuksen nykytilasta ja kehitystarpeista. Koulutuksien ja kurssien tarjonnasta: Ympäristökoulutustarjoavien oppilaitosten tulisi erikoistua ja erottautua joidenkin tulisi erikoistua holistiseen osaamiseen toisten spesifiin. Alalla siis tapahtuu samanaikainen laaja alaistuminen ja erikoistuminen. Koulutuksen määrä on nykyisellään riittävä suuntautumista tulisi miettiä työelämän kannalta. Biologeja nähtiin olevan jo liikaa, yhteiskuntatieteilijöitä liian vähän. Tarvetta varsinkin asiantuntijapuolella oli lisäksi ympäristötalouden ja ympäristöoikeuden koulutukselle. 72 Suomen ympäristö 822

73 Ympäristöretoriikan kursseja kaivattiin. Ne keskittyisivät siihen, miten ja millä käsitteillä asioista puhutaan, miten aiheita tutkitaan ja tekstiä niistä tuotetaan. Ympäristöetiikan opetusta toivottiin myös. Siinä erilaisia ympäristöön liittyviä arvojärjestelmiä tulisi lähestyä systemaattisesti, analyyttisesti ja ongelmalähtöisesti. Yleisfilosofian ym. kurssien katsottiin sen sijaan johtavan vain keittiöfilosofiaan. Kansainvälisyys ja EU tuovat myös osaamis ja suuntautumishaasteita kurssitarjontaan lisäksi ennustettiin, että tarve mikrobiologiseen ja kemian osaamiseen kasvaa, samoin perusosaamiseen ja tutkijakouluihin. Monitieteisyydestä ja generalismista: Tutkimuspuoleen erikoistunut koulutus ja muiden asiantuntijoiden koulutus voitaisiin raportin mukaan eriyttää. Monitieteisyyden kouluttamista pidettiin vaikeana tutkimuspuolella parhaiten se onnistuisi perustamalla koulutuksessa monitieteisiä tutkimustiimejä. Muiden asiantuntijoiden koulutuksessa korostuisi taas suoraan yksilöön kohdistuva monialainen opetus generalismi. Riittävään generalismiin asiat pitäisi pystyä näkemään ongelmalähtöisesti, mikä edellyttää monialaista osaamista, kykyä nähdä ongelma useiden alojen näkökulmasta, sekä kykyä luoda näkökulmista synteesi. Tässä korostuu luonnontieteellisen osaamisen ohella ihmistieteellinen osaaminen. Generalismille nähtiin tarvetta varsinkin Ympäristöhallinnossa sekä monitieteisten ja uutta luovien tutkimushankkeiden koordinaatiossa. Muillakin aloilla: kunnat, hallinto, konsultointi, kolmas sektori ja yksityinen puoli tarvitaan tiettymäärä generalismia. Generalismin ja riittävän syvyyden yhdistäminen onnistuu raportin mukaan parhaiten suuntautumalla johonkin oppialaan (kotipesä). Generalismi omana poikkitieteellisenä suuntautumisenaan koettiin yksilölle ja opetukselle hyvin haasteellisena, eikä osa vastaajista nähnyt sille laajaa tarvetta. Pieni oppiaine ei edes pysty tuottamaan edellytyksiä poikkitieteelliselle generalismille siihen tarvittaisiin laajaa verkostoa. Kuitenkin yliopistopuolella vallitseva laitoskohtainen määrärahakilpailu vie pohjaa yhteistyöltä. Yleisgeneralismi jääkin helposti sirpaleiseksi. Ympäristönsuojelusta tieteenä: Ympäristönsuojelutieteen vahvuuksina nähtiin normatiivisuus ja ongelmalähtöisyys. Erään haastateltavan mukaanympäristöasiantuntijan tehtävänä ei ole kertoa, miten asioiden tulisi olla. Sen sijaan hänen tulee pystyä kokoamaan tieteellistä tietoa ja toimittamaan sitä päättäjille. Opetussuunnitelmat ja opettajankoulutus: Opettajan olisi oltava riittävän hyvä omalla alallaan ja hänellä tulisi olla omaa kokemusta tieteidenvälisestä työstä, jotta opetus olisi motivoivaa. Yhteisen opetussuunnitelman laadinta on tärkeää. Opetussuunnitelmat ja sen pullonkaulat tulisi miettiä tarkoin monitieteisyyden näkökulmasta. Miksi jotkut asiat/alat eivät opetuksessa kohtaa ja miksi jotkut asiat eivät mene pidemmälle jne. Monitieteisyys ei saisi jäädä pelkästään opillaan tai opettajan oman kiinnostuksen varaan. Opetuksen tulisi tarjota metodeja myös synteesin tekemiseen. Kursseille on hyvä saada eri alojen asiantuntijoita, mutta kurssi ei toimi, jos luennot ovat toisistaan riippumattomia ja irrallisia, eikä kurssi itsessään ole kenenkään vastuulla. 73

74 Tehokas tapa opetukseen ovat käytännön harjoitustyöt, jotka on hyvin suunniteltu ja tavoitteet mietitty. Tutkimuksellisia valmiuksia tulisi parantaa sekä perustaa monitieteisiä tiimejä ja tutkijakouluja. Haluavat erottaa tutkimuksen ja työmarkkinaorientiotuneet asiantuntijaopinnot omiksi linjoikseen. Ovatko monitieteiset tutkijatiimit ja harjoitukset parempi lähtökohta kuin useaa alaa tunteviksi generalisteiksi opettaminen. Eikö linjautuminen sulje vielä enemmän ovia? Voisiko linjaa vaihtaa? Tulisiko esim. psykologiaa opettaa ympäristötieteilijöille lähettämällä heidät yleisen psykologian peruskursseille ja ympäristöpsykologian erityiskurssille vai tulisiko ko. tieteistä rakentaa tieteenalan teemoihin selvästi istuva kurssi psykologiaa ympäristötieteilijöille? Miksi jotkut asiat/alat eivät opetuksessa kohtaa ja miksi jotkut asiat eivät mene pidemmälle? Monitieteisyyden estävät pullonkaulat selvitettävä. Kovacs, György ja Tikka, Päivi (2002): Ympäristönsuojelun ydinaines mitä se on? Ympäristösuojelutieteiden oppiaine, Bio ja ympäristötieteiden laitos, [ent. Limnologian ja ympäristönsuojelun laitos], Biotieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto. Raportin tavoitteena oli selvittää ympäristönsuojelutieteen opetus ja tutkimushenkilökunnan näkemys siitä, mikä on alan ydinainesta ja opetuksessa olennaisinta. Kysely lähetettiin 13:lle, joista yhdeksän vastasi siihen. Kovacsin ja Tikan raportin olennaisimpien kohtien yhteenvetona voidaan sanoa, että vastanneiden suuri enemmistö piti luonnontieteellisen, yhteiskuntatieteellisen ja monitiedeopetuksen jonkinlaista kombinaatiota laitoksen ydinaineksena. Ydinaineksen nähtiin koostuvan ympäristöongelmien luonnontieteellisten ja yhteiskuntatieteellisten ulottuvuuksien tasapainoisesta tarkastelusta. Ydinainesta täydentää monitiedeopetus osin läpäisevästi, osin teoreettisina kursseina. Luonnontieteiden ja yhteiskuntatieteiden osuus opinnoista Tieteenalakohtaisten painotusten osalta mielipiteet jakautuivat erityisesti seuraavissa kohdissa: a) kuinka paljon luonnontieteellistä ja yhteiskuntatieteellistä opetusta pitäisi antaa, b) mitkä opinnot/kurssit kuuluisivat pakollisiin opintoihin. Painotusten osalta kyselyyn vastannet oli mahdollista jakaa seuraavien kolmen ryhmään: 1. ensisijaista on poikkitieteellisyys ja syntetisointi, 2. ensisijaista ovat laaja alaiset luonnontieteelliset opinnot, 3. luonnontieteet, yhteiskuntatieteet ja monitieteiset opinnot ovat tasavertaisia ja yhtä tärkeitä. Ulkoistaminen vs. oma opetus Vastaajat olivat erimielisiä myös sitä, pitäisikö opetusta järjestää pääsääntöisesti vain laitoksella vai pitäisikö opetusta mieluummin ulkoistaa muiden laitosten opetustarjonnan varaan. Keskeisimpinä argumentteina puolesta ja vastaan esitettiin seuraavat: Argumentit ulkoistamisen puolesta: Alan kallistua sille kannalle, ettei laitoksella pitäisi opettaa lainkaan luonnontieteiden ja yhteiskuntatieteiden perusteita. Suuri osa tarvittavasta perustiedosta on oikeastaan opittu jo koulussa ja loput voinee kohtuullisen 74 Suomen ympäristö 822

75 helposti opiskella muilla laitoksilla. Tämä tietysti merkitsee sitä, että meidän on opetettava itsekin aika paljon sivuaineopiskelijoita. Olennaista on myös tietämisen rajojen tietäminen. Turha kuvitellakaan, että oppiaineemme pystyisi opettamaan kaikkea kaikesta. Onneksi opiskelijamme opiskelevat paljon erilaisia sivuaineita ja me voimme keskittyä tämän tietoaineksen työstämiseen ja tulkitsemiseen ympäristönsuojelun kokonaisuuden kannalta ( ) Laitoksen ydinjuttu ei kuitenkaan voi olla opettaa näitä kaikkia perusfaktoja alusta alkaen, vaan lähinnä huolehtia, että perustieto on hallussa, ettei synteesin teko mene vaan mutuiluksi. Opetuksen tulee keskittyä hallitun, jäsentyneen kokonaisnäkemyksen antamiseen ympäristönsuojelun kentästä. Tulisi antaa teoreettisia valmiuksia eri ympäristötieteiden ymmärtämiseksi, yhdistämiseksi ja soveltamiseksi ympäristöongelmien ratkaisemiseen: vähemmän tärkeää: eri tieteenalojen perusteet ja erilaiset spesifit yhden tieteenalan tutkimusmenetelmät (saa muualta); eri ympäristötieteiden (esim. ympäristökemia, ympäristösosiologia) näkökulmat (niitäkin oppii muualta); ympäristöfaktan pänttäys (muuttuu, unohtuu) Ne, jotka argumentoivat opintojen ulkoistamisen puolesta, pitävät synteesinteon, kokonaisnäkemyksen hahmottamista keskeisenä. Heidän mielestään laitoksen opetus on siis fokusoitava synteesintekoon kaikkeahan ei voi opettaa. Koska perusfaktoja on osittain opittu jo koulussa, saa niitä helposti muilta laitoksilta. Toisin sanoen laitoksen tehtävänä on rohkaista ympäristönsuojelutieteen opiskelijoita hakemaan kursseja ja sivuaineita muilta laitoksilta ja toisaalta ottaa itsekin paljon sivuaine opiskelijoita. Argumentit laitoksen oman opetuksen puolesta: Laitos kantaa päävastuun opetuksesta. Perustiedot antaa laitos, ei niitä pidä hakea ympäri yliopistoa. Ei riitä, että sanotaan tässä on kirja, lue. Opetus on opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutusta. Perustiedot antaa monitieteellisen näkemyksen omaava ja hallitseva pitkälle koulutettu opettaja. Pitäisikö kaikki opetus järjestää omalla laitoksella vai pitäisikö vain keskittyä omaan ydinainekseen ja ulkoistaa muu opetus niihin erikoistuneille laitoksille? Pitäisikö joidenkin laitosten erikoistua holistisen ja syntetisoivan lähestymistavan opettamiseen? Onko yhteiskuntatieteellinen näkökulma edelleen lapsipuolen asemassa ympäristökoulutuksessa? Opiskelijoiden näkökulmia Heikkilä, Nina, Helminen, Ulla ja Lehikoinen, Esa (1998): Turkulaisekologin oppi ja työ ekologiksi valmistuneiden mielipiteet. Ekologian osasto, biologian laitos, Turun yliopisto. Raportissa käsitellään Turun yliopistosta eläin tai kasviekologian suuntautumisvaihtoehdosta vuosina valmistuneiden maisterien työllistymistä ja työelämää. Organisaatiomuutoksesta johtuen vanhimpien valmistuneiden pääaine saattoi olla myös kasvi tai eläintiede. Kysely lähetettiin 226 ekologille. 75

76 Vastausprosentti oli 64.2 %, ja vastanneista 52 % oli naisia. Ekologia ja eläinsystematiikka (sekä eläintieteilijät) suuntautumisvaihtoehdon vastaajia oli yhteensä 89 kpl (joista naisia 31), kasvisystematiikan ja ekologian (lisättynä entisillä kasvitieteilijöillä) suuntautumisvaihdosta valmistuneiden vastaajien lukumäärä oli 56 kpl (joista naisia 43). Muut olivat yhdistetystä ekologia oppiaineesta valmistuneita. Opiskelijat ovat voineet suuntautua opettaja tai tutkijalinjalle, ja kyselyn vastaukset on käsitelty tämä ero huomioiden. Vastanneiden ekologien työtilanne keväällä 1996 (kyselyn lähettämisajankohta) jakautui seuraavasti: Taulukko 8: Vastanneiden ekologien työtilanne keväällä 1996 Ekologiasta valmistuneiden työnantajaksi mainittiin seuraavat tahot. (Kunkin vaihtoehdon jälkeen on mainittu valinneiden määrä sulkeissa). Yhteensä vastauksia kysymykseen annettiin 117. Taulukko 9: Ekologiasta valmistuneiden työnantajaksi mainittiin seuraavat tahot Työssä olevat ekologit ovat erittäin tai melko tyytyväisiä työnsä sisältöön (96%), mutta tyytymättömiä palkkaukseen ja etenemismahdollisuuksiin. Työnsaantiin vaikuttaneiksi tekijöiksi arvioitiin seuraavia tekijöitä: Opettajalinjalaiset korostivat aikaisempaa työkokemusta, henkilösuhteita ja esiintymistaitoa. Vasta näiden kolmen seikan jälkeen tulevat varsinaiset opintoihin liittyvät asiat, kuten pääaine, sivuaine sekä tutkinnon lisäksi suoritetut opinnot. Tutkijat pitivät tärkeinä tekijöinä työpaikan saannissa omaa aktiivisuutta ja henkilökohtaisia ominaisuuksia. Työkokemuksen monipuolisuutta sekä erityistietämystä pidettiin myös tärkeinä. Työpaikan saamattomuuden syinä korostui työkokemuksen puute. Mainintoja saivat myös sukupuoli ja ylikoulutus (esiintyi tutkijoiden vastauksissa!). Opintomenestyksen ei ole mainittu vaikuttavan työpaikan saantiin. Kysymykseen mistä sivuaineesta tai lisäkoulutuksesta oli tai olisi ollut hyötyä tulleiden vastausten kirjo oli suuri. Vastaukset voi karkeasti ryhmitellä kolmeen pääjoukkoon: metodi opinnot, laaja alaisuuden lisääminen ja yhteiskuntasuuntautuneet opinnot. Opettajat mainitsevat lisäkoulutuksena ympäristönsuojelun, kasvatustieteen, atk:n ja kemian. 76 Suomen ympäristö 822

77 Tutkijalinjalta valmistuneista vastasi 69 henkilöä, ja yhteensä nämä esittivät 115 lisäkoulutusaihetta. Huomattavaa oli, että sellaiset menetelmäopinnot kuten atk, tilastotiede nähdään erittäin tärkeinä, mutta myös kieliopinnot saivat paljon mainintoja (tältä osin koulutus ei selvästikään vastaa käytännön tarpeita). Muista opinnoista tutkintoa haluttiin laajentaa pääasiassa ympäristötieteiden suuntaan (yksittäisiä mainintoja saivat tosin lähes kaikki muutkin oman tiedekunnan oppiaineet). Soveltavien luonnontieteiden opintojen hyödyllisyyttä korostettiin myös monissa vastauksissa. Perustutkinnon kehittämistä kartoittaviin kysymyksiin saadut vastaukset vaihtelivat osittain valmistumisvuosien mukaan, niin että aikaisemmin valmistuneet toivoivat erityisesti lisää joustoa tutkintorakenteisiin. Valinnaisuutta ja joustoa on kuitenkin jo lisätty vuosien varrella, ja ehkä nykyopiskelijat olisivat parhaita antamaan lausuntoja siitä, onko valinnaisuuden nykyinen määrä riittävä. Muut ehdotuksen liittyivät koulutuksen ja työelämän välisten linkkien parempaan hahmottamiseen ja tulevien toimintaympäristöjen vaatimuksien selventämiseen. Toiveet liittyivät esimerkiksi tutkijan uran vaihtoehtojen esittelyyn ja yhteiskunnan yleisten toimintaperiaatteiden (lait, säädökset) opettamiseen. Useita mainintoja saaneita ehdotuksia (suluissa ehdottaneiden määrä): Ammatillisten valmiuksien lisääminen teorian vähentäminen koulutuk sessa (5). Yritysmaailmayhteydet ja tietous (13) Laajemmat opintokokonaisuudet ja lisää valinnanvapautta (54) Esiintymistaidon harjoittamista (6) Monipuolisuus koulutuksessa yleisesti (6) Kansainvälisyys (8) Kaikista vastanneista suurin osa on sijoittunut tyydyttävästi tai hyvin työelämään (kuitenkin vastaamishalukkuus saattaa kytkeytyä menestykseen työelämässä, joten aineisto saattaa olla siltä osin vinoutunut). Yleisenä huomiona vastauksista voidaan huomata myös, että valmistuneiden ekologien sivuainevalinnat ovat usein olleet melko mielikuvituksettomia. Tämä seikka lienee korjaantumassa nykyisten opiskelijapolvien aikana. Työkokemuksen merkitys työmarkkinoilla menestymisessä korostui vastauksissa. Samoin laajojen opintokokonaisuuksien arvostus. Halutaan lisää joustoa ja valinnaisuutta. Ei puhuta opintojen ohjaamisen tärkeydestä tai tutkinnon sirpaleisuudesta. Työelämää varten uskotaan tarvittavan erikoistaitoja, kuten lain tuntemusta, kieliä, esiintymistaitoa, yrittäjätietoa jne. Myös holistisuutta lisääviä ja metodiopintoja halutaan lisää. Työpaikan saannissa muu kuin koulutus ja substanssiosaaminen katsotaan usein tärkeämmäksi. Soveltavia luonnontieteitä pidettiin hyödyllisenä, tutkintoa haluttiin laajentaa eniten ympäristötieteiden suuntaan. Ympäristösuojelutieteiden oppiaine, Bio ja ympäristötieteiden laitos, [ent. Limnologian ja ympäristönsuojelun laitos], Biotieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto. Yhdistelmä neljästä evaluaatiosta, jotka kokoavat oppiaineen opiskelijoiden näkemyksiä oppiaineen sisällöstä, opetuksesta ja niiden kehittämistarpeista. 77

78 Lähteiden järjestys esitettävässä evaluaatioiden yhteenvedossa on seuraava: + Rosnell, Marja Sisko (2002): Opiskelijoiden näkemyksiä ympäristönsuojelutieteen osastosta, opetuksesta ja tulevaisuudesta. + Kovacs, György, Kärki, Sini, Lodenius, Martin & Tikka, Päivi (2002): Monitieteellisyyden haasteet ympäristöopetuksessa. Ryhmätutkimusraportti Juonto Salmela, Suvi (2004): Raportti ympäristönsuojelutieteen pääaineopiskelijoille tehdystä kyselystä syksyllä Kiviluoma, Juha, Paloniemi Riikka ja Moisala Altti (2002): Ympäristönsuojelutieteen opetuksen kehittäminen, itsearviointia sekä uusia kehittämissuunnitelmia. Mäntyharjun opetuksen kehittämisseminaarin tulosten yhteenvetoraportti. + Rosnell, Marja Sisko (2002): Opiskelijoiden näkemyksiä ympäristönsuojelutieteen osastosta, opetuksesta ja tulevaisuudesta. Selvityksen tavoitteena oli koota tietoa siitä, mitä ympäristönsuojelutieteen opiskelijat pääaineeltaan haluavat, minkälaisena he näkevät osaston tulevaisuuden ja miten he halusivat ympäristönsuojelutieteen opetusta kehitettävän. Selvitystä varten haastateltiin 15 laitoksella graduaan tekevää opiskelijaa. Kurssitarjonnasta: Eniten kurssivalintaan vaikutti haastateltavan oma kiinnostus kurssin aihealueeseen eli halu opiskella sellaisia kursseja, jotka kuulostavat mielenkiintoisilta ja sopivat jotenkin tutkintoon. Myös oma ympäristönsuojelunäkemys vaikutti kurssivalintaan. Vain harvat kertoivat valinneensa kursseja opintojen alkuvaiheessa tulevaisuuden työnsaannin perusteella. Vahvuuksia: Kaikki haastatellut pitivät parin ensimmäisen opiskeluvuoden ymps kursseja hyvinä, erityisesti opintojen alkupuolen näkemyskursseja, jotka orientoivat poikkitieteelliseen lähestymistapaan. Niiden nähtiin antavan myös hyvän pohjan muille opinnoille ja olevan hyviä myös työelämän kannalta, koska kursseilla oppii haastateltavien mukaan ajattelemaan ympäristöasioita eri näkökulmista. Vaikka näkemyskursseja pidettiin hyvinä, niin konkreettisempiakin kursseja kaivattiin, esimerkiksi YVA kurssi, ympäristöohjelma kurssi, Materiaalivirtaanalyysin kurssi ja ympäristöviestintäkurssi mainittiin hyvinä kursseina, joista sai välineitä työelämään. Myös poikkitiedekurssista pidettiin. Kehitettävää: Useimmat haastatelluista ehdottivat, että oman opintosuunnitelman tekeminen vuosittain tulisi systemaattisemmaksi ja siitä saisi palautetta laitokselta. Tutkimuksenteon opettelunkin voisi aloittaa jo varhaisemmassa opintojen vaiheessa. Haastatellut toivoivat enemmän työelämään valmentavia konkreettisempia kursseja. Esimerkiksi luonnontieteistä, lähinnä kemiasta ja fysiikasta erityisesti ympsille räätälöityjä kursseja toivottiin, vaikka haastatellut tiedostivatkin, laitoksen pienuuden ja resurssien niukkuuden. Tästä syystä ehdotuksena oli, että näitä kursseja voisi tehdä yhteistyössä joidenkin muiden laitosten, esim. ympäristökemian kanssa. Jos ko. kurssit olisi jotenkin integroitu omaan oppiaineeseen, niille olisi haastateltujen mukaan helpompi ottaa osaa ja luonnontieteiden opiskelu helpottuisi. Haastatellut toivoivat myös, että oppiaineessa tehtävä tutkimus tulisi paremmin osaksi opiskelua ja tutkijat esittelisivät töitään enemmän opiskelijoille. Tutkimuksista voisi tehdä ongelma case:jä, joissa opiskelijat voisivat tarkas 78 Suomen ympäristö 822

79 tella tiettyä tutkimusta monesta eri näkökulmasta, esimerkiksi luonnontieteellisen raskasmetallitutkimuksen yhteiskunnallisia ulottuvuuksia ja samalla harjoitella poikkitieteellistä tutkimusta. Toisin sanoen tällöin lähdettäisiin liikkeelle tietystä luonnontieteellisestä ongelmasta, mutta laajennettaisiin sen käsittelyä esimerkiksi yhteiskuntatieteiden puolelle. Opetuksen heikkouksista: Haastateltavien mukaan parin ensimmäisen vuoden ajan opiskelijoista välitetään ja ohjataan, mutta sen jälkeen yhteys opettajiin helposti katkeaa. Opiskelijat tuntevat olevansa vailla neuvoa, kun pitää koko yliopistolta hakea itselleen sopivia kursseja. Tällöin monet olivat suorittaneet vain johdantokursseja sieltä täältä ja kokonaisuuksien suorittaminen oli jäänyt vähemmälle. Tähän haastateltavat kaipasivat parannusta eli ohjausta enemmän ja kannustusta kokonaisuuksien suorittamiseen, koska se kuitenkin nähtiin työnsaannin kannalta tärkeäksi. Tutkintorakenteesta: Tutkintorakenteesta löydettiin sekä hyviä että huonoja puolia. Monet olivat tyytyväisiä siihen, että oppiaineessa voi suuntautua oman mielenkiintonsa ja ympäristönäkemyksensä mukaan ja voi itse valita mieleisensä sivuaineen. Tämä koettiin hyväksi asiaksi myös tulevan työnsaannin kannalta, koska opiskelijat voivat alusta alkaen keskittyä niihin opintoihin, joista ovat kiinnostuneita. Myös pidettiin hyvänä, että voi joustavasti hyväksyttää tutkintoonsa muualla opiskeltuja opintoja. Vapaan tutkintorakenteen huonona puolena pidettiin pääasiassa sitä, että se edellyttäisi runsasta opintojenohjausta, jota nykyisellään on kuitenkin liian vähän. Haastateltavien mielestä oppiaineesta pitäisi akateemisesta vapaudesta huolimatta saada esimerkiksi joitain suuntautumisvaihtoehtoja tai suosituksia. Nykyinen tutkintorakenne jättää opiskelijalle liikaa vastuuta heti ensimmäisten vuosien jälkeen. Huonona puolena nähtiin myös se, että kun kaikki saavat opiskella melkein mitä vain haluavat, johtaa se liian helposti siihen, että opiskellaan vain johdantokursseja, eikä päästä syvemmälle missään aineessa. Haastellut pitivät tätä huonona kehityksenä erityisesti työmarkkinoita ajatellen. Lisäksi joidenkin haastateltujen mielestä tutkintorakenteessa näkyy liiallinen tähtäys siihen, että opiskelijoista hyviä ajattelijoita, eikä välttämättä osaavia ammattilaisia työelämään. Tämän ajattelutavan nähtiin olevan ristiriidassa pragmaattisten tavoitteiden kanssa. Poikkitieteellisyydestä: Haastatellut katsoivat, että ympäristötieteet ovat jo sinällään monitieteisiä, joten niitä pitää opiskellakin monitieteisesti. Eri aloja ei kuitenkaan tule opiskella vain peruskurssitasoisesti. Johonkin alaan tulisi erikoistua syvemmin. Erikoistumisen lisänä poikkitieteellinen ote kokonaisuuksien ymmärtämiseksi koettiin yleisesti hyvänä sekä oman ymmärrykseen lisääntymisen, että työelämän kannalta. Työllistyminen alalta: Yleisesti ottaen haastateltavat olivat optimistisia työnsaannin suhteen. Haastatteluissa mainittiin mm. tutkija, järjestötyö, ympäristöhallinto, ympäristökasvatus, ympäristökeskukset, ympäristökonsultti mahdollisiksi työpaikoiksi tai aloiksi. + Salmela, Suvi (2004): Raportti ympäristönsuojelutieteen pääaineopiskelijoille tehdystä kyselystä syksyllä Helsingin yliopiston Bio ja ympäristötieteenlaitoksen pääaineopiskelijoille tehtiin syksyllä 2004 myös tyytyväisyyskysely laitoksen opetukseen. Kyselyssä 79

80 selvitettiin erityisesti opiskelijoiden mielipidettä tekijöistä, joilla opetuksen toimivuutta voitaisiin parantaa. Kyselyyn vastasi 22 opiskelijaa. Kysymykseen mitä laitos voisi tehdä? saatiin seuraavat parannusehdotukset: Laitoksen koettiin edistävän parhaiten opintojen etenemistä lisäämällä opinto ohjausta (9 vastaajaa) Vastaajien mukaan opinto ohjauksesta tulisi tiedottaa enemmän tai rohkaista opiskelijoita käyttämään sitä hyödykseen. Henkilökohtaista opintosuunnitelmaa (HOPS) pidettiin hyvänä asiana, mutta sitä ei pitäisi tehdä liian aikaisin, eikä se saisi olla liian sitova. Tuutoroinnin merkitystä fuksivuonna voisi korostaa. Opinto ohjaajien lähestymistä pidettiin vaikeana silloin kun itsellä on hatara olo opintojen suuntaamisen suhteen. Edistymättömyys saatetaan kokea omaksi syyksi. Vastaajat toivoivat laitokselta yleiskursseja esim. liikenne ja energia aiheista, jolloin suuria kokonaisuuksia ei tarvitsisi suorittaa muualla. Laitoksen omia kursseja palautteen perusteella oli myös liian vähän. Kurssitarjonnan pitäisi vastaajien mukaan olla ajoissa selvillä. Opinto opas selkeämmäksi. Kurssien ennakkovaatimukset ja suositeltavat suoritusajankohdat selkeästi opinto oppaaseen. Ohjeellisia suosituksia muiden laitosten kursseista. Opintojen pitkittymistä ei opiskelijoiden keskuudessa juurikaan koettu ongelmaksi. Mahdollisuutta opiskella monipuolisesti pidettiin arvokkaana asiana ja tutkinnon rikkautena. Kyselyyn vastanneista opiskelijoista useat ilmaisivat toiveenaan, ettei kyselyyn vastaamisesta seuraa määräyksiä esim. pakollisista sivuaineista. + Kiviluoma Juha, Paloniemi Riikka ja Moisala Altti (2002): Ympäristönsuojelutieteen opetuksen kehittäminen, itsearviointia sekä uusia kehittämissuunnitelmia. Koulutuksen nykytilaksi todettiin: Ympäristönsuojelutieteen opinnot jakaantuvat kolmeen osakokonaisuuteen: alkuvaiheen opintoihin, hajaannusvaiheeseen sekä graduvaiheen opintoihin. Raportin tekohetkellä alkuvaiheen opinnoissa rakennettiin kokonaisnäkemystä ympäristöongelmien ilmenemisestä, syistä ja ratkaisukeinoista. Kolmannesta opiskeluvuodesta eteenpäin opiskelijoille ei enää järjestetty integroivia pääaineen kursseja, vaan pahimmillaan opinnot jäivät irrallisiksi. Toive kokonaisvaltaisen ympäristönsuojelutieteen tekemisestä ei saanut tuekseen riittäviä tutkimuksen teon välineitä. Opiskelijat olivat tyytyväisiä alkuvaiheen opintoihinsa. Sen sijaan myöhemmät opinnot, erityisesti gradu, koettiin ongelmalliseksi. Työryhmän ehdotuksia koulutuksen kehittämiseen: Kokonaisuuden hallinnan edellytyksiä toivottiin edistettävän seuraavissa kohdin: Prosessikirjoituskurssit. Monitiedekirjasto ja sen hyödyntäminen. Muualta saatavat tukevat kurssit ja niiden synteesi pääaineen opintoihin tehostetun opintoneuvonnan kautta. 80 Suomen ympäristö 822

81 Omien ajatusten ylöskirjaaminen memojen tapaan (oppimispäiväkirja, perusportfolio). Kurssien hahmottaminen perusteellisesti kurssin alussa. Mahdollisesti muualla käytävien opintojen esiopetustilaisuus. Monitieteisen metodiikan hallintaa toivottiin edistettävän seuraavissa kohdin: Tieteenfilosofiaa katsottiin tarvittavan lisää. Lisää metodiopetusta: (kvalitatiivinen, kvantitatiivinen ja poikkitieteelllinen) Tutkimusprojektikurssit. Ympäristöasiantuntijan tarvitsee osata monitieteistä ryhmätyötä. Johdatus tieteelliseen ajatteluun argumenti ja kritiikki. Ehdotettiin yhteisgradujen hyväksymistä. Ryhmätyötaitojen opettamista haluttiin kehittää: Opetuksessa tulisi käyttää osallistamismetodeja, joiden avulla ryhmä saadaan toimimaan. Ryhmätöissä tulisi harjoitella sekä luonnontieteellisiä että yhteiskuntatieteellisiä menetelmiä. Ryhmiin pitäisi luottaa, vaikka ne eivät aina toimikaan. Toimiessaan ne ovat hyviä oppimisen keinoja. Ryhmien kehittymiselle täytyy varata aikaa. Aikaa varattava myös jälkipuintiin, mistä on ollut paljon hyötyä mm. kenttäkurssilla. Opetustarjontaan pitäisi luoda uusi ryhmätyöprojektikurssi, ks. monitieteisen metodiikan hallinta. Opettamista toivottiin kehitettävän seuraavasti: Opetustilanteisiin panostaminen on tärkeää. Ympäristönsuojelun luentojen tehokkuutta ja asiapitoisuutta voisi nostaa. Löydettävä kurssikohtaisesti sopiva tasapaino tehtävien ja teorian välille. Opettajan pitää sopia opiskelijoiden kanssa noudatettavat raamit, aikataulut ja huolehtia niiden noudattamisesta. Tarvitaan lisää rakentavaa kritiikkiä, jossa puututaan töitä vaivanneisiin ongelmiin. Yrityksiin päästä liian helpolla tulee puuttua. Keskustelu on hyvä tapa antaa palautetta. Silloin voi antaa selityksiä puolin ja toisin. Palautteen antajankin olisi hyvä saada itse palautetta. Uudelleenkirjoittaminen voi olla hyvä keino kehittyä. Opiskelijoiden itsearviointia tulee lisätä. Itseopiskelusta esitettiin seuraavaa: Opintoneuvonnan pitää pyrkiä siihen, että opiskelijat löytävät oman kiinnostuksen alansa. Useammissa kursseissa tulisi suosia itsenäistä kirjoittamisesta kuten esseitä. Ryhmässä työskentely sopii usein myös itsenäisiin tehtäviin, koska se luo tekemisen meiningin. Tätä voi tukea vuosikurssiohjauksissa ja parien yhteisillä kirjatenttiajoilla. Perusopetuksen aikana opiskelijoille saattaa tulla harhakuva tieteen teon todellisuudesta. Tutkimusta pitäisi opettaa mestari kisälli systeemillä. Lisäksi tutkimusta olisi ehkä helpompi tehdä, jos tutkimusmenetelmien taustoja, teoriaa ja filosofista perustaa käytäisiin enemmän läpi. Gradun ohjauksessa enemmän opastusta menetelmäkirjallisuuden lukemiseen. Ohjausta tulisi painottaa alkupäähän. 81

82 Opinto ohjauksessa pitäisi saada perille viesti, että ihan heti kun gradun teko alkaa tuntua ajankohtaiselta, tulisi ottaa yhteyttä opinto ohjaajaan, jonka kanssa etsitään gradun ohjaaja ja mahdollisesti menetelmäkirjallisuutta. Opinto ohjaajat (vuosikurssikummit) voisivat olla jatko opiskelijoita. Lisäksi esitettiin opiskelijan motivaation lisäämiskeinoja: Sisäinen motivaatio parantuisi asiakaskeskeisellä opinto ohjauksella. Ulkoisen motivaation parantuisi tiukemmalla kurilla ja ryhmäpaineella. Tarvitaan enemmän ennakkovaatimuksia joillekin kursseille ja niiden parempaa valvontaa. Tärkeimmille kursseille vaadittava lähtötasotesti tai ennakkotehtävä. Kurssien ennakkovaatimuskirjojen pohdinta lähiajan tehtävä. Opiskelijat pitivät samoja asioita sekä vahvuuksina että heikkouksina. Opintosuunnittelua ja järjestelmällisyyttä haluttiin lisää. Opiskelijat ovat huolissaan osaamisestaan ja kysynnästään työelämässä. He uskoivat spesialismin lisäämisen, linjautumisen ja erikoistaitojen ratkaisevan ongelman. Henkilökohtaisten ominaisuuksien, erikoistaitojen ja suhteiden merkitystä korostettiin työnsaannissa. Ryhmätyötaitojen ja yhteisopiskelun merkitystä korostettiin. 4.3 Yhteenvetoa ja päätelmiä Edellä esitettyjen evaluaatioiden pohjalta voidaan esittää seuraavanlaisia havaintoja, yhteenvetoja ja johtopäätelmiä. Osa havainnoista kertoo enemmän ihmisten peruspsykologisista toiveista ja tarpeista sekä yleisistä koulutuspoliitiikassa koetuista puutteista ja haasteista kuin nimenomaan ympäristökoulutuksesta. Tästä syystä tämän yhteenvetoluvun tulkinnoilla saattaa joiltakin osin olla laajempaakin koulutuspoliittista relevanssia. Aineiston analysoinnissa on erityisesti kiinnitetty huomiota generalistisesti ja spesialistisesti painottuvien opintokokonaisuuksien arviointien eroavaisuuksiin, missä ehkä selkein jakolinja kulkee Helsingin yliopiston ympäristönsuojelutieteen arviointien sekä Turun ja Oulun yliopiston biologian ja ekologian koulutustarjonnan arviointien välillä. Ensin esitetään laitosten väliset erot ja lopuksi nostetaan esille keskeisimmät teemat. Oulun yliopiston biologian laitoksen painotuksia: Laitoksella koulutetaan biologeja, ekologeja sekä opettajia. Laitoksen opintosuuntauksen voidaan katsoa painottavan spesialistista osaamista. Pyrkimys generalismiin sekä holismiin näkyy tällä hetkellä suppeana monitieteellisyytenä. Laitoksella tehdyissä evaluaatioissa pidettiin holismia ja siihen liittyvää metodologista osaamista tärkeänä kehittämiskohteena. Laitoksella korostettiin lisäksi tarvetta elinikäiseen oppimiseen sekä opiskelijoiden työmarkkinoilla tarvitsevien ulkoisten vahvuuksien ja erikoistaitojen lisäämiseen. Opiskelijat kritisoivat linjavalintojen pakollisuutta ja toivoivat lisää valinnan vapautta. Opinto ohjauksesta tai tutkinnon sirpaleisuudesta ei puhuttu mitään. Lisäksi todettiin, että muu kuin koulutus ratkaisee laitokselta valmistuneiden työllistymisen. Turun yliopiston biologian laitoksen ekologit ja opettajat: Turun yliopiston biologian laitoksella koulutetaan ekologeja sekä biologian opettajia. Kaikki Oulun yliopiston kohdalla sanotut asiat voidaan sanoa myös Turun yliopiston kohdalla. Muita seikkoja kuin koulutusta pidettiin työllistymisessä 82 Suomen ympäristö 822

83 tärkeänä Turussakin. Myös Turussa haluttiin lisää ymmärrystä lisäävää holistista ja metodologista osaamista, sekä työelämään valmentavia erikoistaitoja, kuten esiintymistaitoa, lainsäädäntöä, kieliä, tilastotiedettä, kansainvälisyyttä ja yritystietoa. Turussakin valinnanvapautta haluttiin lisää, eikä opinto ohjauksesta tai tutkintojen sirpaleisuudesta puhuttu mitään. Helsingin yliopiston ympäristönsuojelutieteen oppiaineen painotuksia: Evaluaatiotulosten perusteella ympäristönsuojelutieteen opiskelijat näyttivät olevan hämmentyneitä sen suhteen, mitä kannattaisi ja voisi opinnoissaan tehdä. Evaluaatiolle leimaa antavaa oli samaisten asioiden näkeminen yhtä aikaa ymmärrystä lisäävinä vahvuuksina ja sillisalaattiin johtavina heikkouksina. Oppiaineessa arvostettiin esim. valinnanvapautta ja holismia, mutta samaan aikaan valitettiin opiskelijoiden saaman ohjauksen puutetta ja opintojen sirpaleisuutta. Tämä koski laitoksen kaikkien evaluaatioiden teemoja. Ratkaisuksi laitoksen tarjoaman koulutuksen spesialisti generalisti holisti dilemmaan sekä muihin oppiaineen koulutuksellisiin haasteisiin oppiaineen ulkoisessa asiantuntijakyselyssä päädyttiin esittämään opintojen linjauttamista ja eriyttämistä seuraavalla tavalla: 1. Työmarkkinaorientoituneet virkamiesasiantuntijat tarvitsevat holismia, generalismia, yhteiskuntatieteellistä näkemystä ja ongelmalähtöistä lähestymistapaa. Virkamisasiantuntijalinjalla korostuisi myös avoimen asiantuntijuuden periaate. 2. Tutkijalinjalaisten tulisi keskittyä spesiaalikysymyksiin ja opiskella ryhmätyötaitoja. Tutkijalinjalla monitieteisyys tulisi saavuttaa monitieteisten tutkijatiimien kautta ja opiskelijan oppia verkottumisen ja yhteistyön taitoja. Myös oppiaineesta valmistuneiden ja vielä opiskelevien opiskelijoiden vastauksissa esitettiin yhtenä ratkaisuna linjauttamista, mutta enemmänkin sisällön kuin tulevaisuuden työpaikan mukaan. Tärkeänä pidettiin myös kannustamista sivuaineen valintaan ja perusteellisempaa opinto ohjausta. Evaluaatiota varten tehdyissä asiantuntijahaastatteluissa nähtiin myös, että generalismi ei onnistu pienellä laitoksella. Monipuolinen osaaminen ja generalismiin tarvittava opetus olisi tällöin haettava muualta. Lisäksi määrärahakilpailun katsottiin vievän pohjan monitieteiseltäkin yhteistyöltä. Pienen laitoksen monitieteinen generalismi jäisi tämän näkemyksen mukaan sirpaleiseksi. Opiskelijakyselyissä painottui puolestaan halu työelämän taitojen lisäopiskeluun, mikä käytännössä merkitsisi aiempaa soveltavampia kursseja ja konkreettisten tapausten käsittelyä. Tämä pitäisi heidän mukaansa yhdistää ymmärtävään ja kokoavaan holismiin sekä metodiseen osaamiseen. Voitaneen sanoa, että ehkä selkeimmin kritisoitu teema Helsingin yliopiston opiskelijakyselyosuudessa on liialliseksi koettu opiskelijan vapaus tutkinnon rakentamiseen, joka edellyttää paljon voimavaroja opinto ohjaukseen. Vapauden nähtiin johtavan peruskurssien keräämiseen sivuainekokonaisuuksien suorittamisen sijaan. Samalla voidaan kuitenkin kysyä, mitä tekemistä liialliseksi koetulla valinnanvapaudella ja puutteellisella opinto ohjauksella on nk. liiallisen generalismin tai liiallisen abstraktiuden kanssa? Keskeisimmät havainnot: Tutkinto ei ratkaise työn saantia. Tätä korostetaan tasapuolisesti kaikilla tarkastelluilla laitoksilla. Akateeminen status ja kyky kriittisen ajattelun oppimiseen ovat ylipäätänsä tärkeitä. Seuraavat asiat listataan ympäristöasiantuntijoiden menestystekijöinä: suhteet ja verkostot työkokemus 83

84 itseluottamus vakuuttavuus ja esiintymistaito kovan tiedon hallinta oma aktiivisuus persoonallisuus Muut työllistymiseen liittyvät menestystekijät ovat melko yksiselitteisiä, mutta nk. kovan tiedon hallinta on evaluaatioiden määrittelyissä jäänyt varsin avoimeksi. Mitä tarkoitetaan kovalla ja mitä pehmeällä tiedolla? Konnotoiko kovan tiedon esille nostaminen puheenvuoroissa pehmeän tiedon dominointia nykyisin? Tarkoitetaanko kovalla ylipäätään tietoa filosofisen pohdiskelun tai suppeammin arvopohdiskelun sijaan, vai tarkoitetaanko tieteellistä tietoa yleensä, vai spesialistitietoa, vai välineelliseen järkeen perustuvaa taloustieteellistä ja teknistä tietoa jää teksteissä avaamatta? Kyseisiä menestystekijöitä ja niiden merkitystä on selvitetty tarkemmin Päivi Tynin raportissa: Kutsumusta, työtä vai työntöä? Luonnovara alojen maistereiden ja tohtoreiden uravalinnat ja niiden seuraukset (2005). Opintojen ohjaus tärkeää generalistille. Viikin generalistisemmin erikoistuneella laitoksella korostetaan opinto ohjauksen, opintosuunnitelmien ja työelämän tarvetta. Turussa ja Oulussa niitä ei korostettu, vaan sen sijaan haluttiin lisää ulkoisia vahvuuksia, erikoisosaamista sekä metodologista ja holistista osaamista. Joustavuus ja valinnanvapaus tutkintorakenteessa ovat sekä vahvuus että heikkous. Kokonaisuuksien hallintaan tulee panostaa, jottei tieto jää pinnalliseksi ja sirpalemaiseksi. Generalismin ja holismin järjestäminen opintoihin on haasteellista. Helsingin yliopiston ympäristönsuojelutieteen oppiaineen edustajien vastauksissa ilmeni selkeä ristiriita: toisaalta halutaan vapautta ja joustoa sekä isoja kokonaisuuksia ja toisaalta halutaan tiukempaa ohjausta, enemmän luonnontieteellistä koulutusta ja linkitystä työelämään. Osaltaan ristiriidassa saattaa olla kyse siitä, että kyselyyn vastanneet vastavalmistuneet ovat elämäntilanteensa vuoksi alttiimpia kyseenalaistamaan koulutuksensa sisältöä. Toisaalta oppiaine, joka hakee paikkaansa, luo identiteettiään myös laitoksella vaikuttavien opettajien mukaan, joten henkilökunnan erilaiset näkemykset ja painotuserot saattavat osin tuoda ristiriitoja aineistoon. Yksinkertaistaen voitaneen sanoa, että generalistisemmin painottuneet oppilaitokset, joissa on vapautta ja joustavuutta, toivoivat lisää ohjausta ja kiinnitystä käytännön työelämään ja ne joissa taas on lukujärjestys toivoivat enemmän joustavuutta ja vapautta valita. Toisaalta arvioinnin reflektiona voidaan esittää jatkokysymys, onko ylipäätänsä minkäänlaista ristiriitaa valinnanvapauden ja opinto ohjauksen lisäämistoiveiden välillä? Eikö valinnanvapaudessa ole kyse pakollisten, vaihtoehtoisten ja vapaavalintaisten opintojen osuuksista tutkintorakenteessa, kun opinto ohjaus puolestaan tarjoilee vaihtoehtoisia suosituksia, joista opiskelija voi itse valita. Yhtälailla ei voitane sanoa, että valinnanvapaus mitenkään automaattisesti johtaisi generalismiin, koska opiskelija voi valita hyvinkin kapeaksi katsottavan sivuaineen itselleen. Lukujärjestystyyppinen valinnanvapauden rajoittaminen saattaa joissain tapauksissa tuottaa jopa enemmän generalisteja, jos kaikkien on pakko opiskella iso määrä peruskursseja. Työmarkkinoiden kysyntää pidetään tärkeänä kriteerinä opetuksen sisällölle. Generalistisesti ja yleissivistävästi suuntautuneet ekologit toivovat yleisesti konkreettisempia, soveltavampia opintokokonaisuuksia, joilla on selkeä linkitys työelämässä heidän mielestään vaadittavaan osaamiseen. Tällaisia ovat esimerkiksi ympäristölainsäädäntöön ja erilaisiin menetelmiin liittyvät opinnot. 84 Suomen ympäristö 822

85 Tämän lisäksi nähdään, että paremmat valmiudet kielen ja atk osaamisen osalta toisivat paremmat valmiudet työelämässä pärjäämiseen. Tässä on mielenkiintoista havaita tarve muunkinlaiseen osaamiseen kuin oppia kriittistä keskustelua, oppia etsimään tietoja ja soveltaa näitä. Varsinkin generalistisesti opiskelevat ovat huolissaan osaamisensa puolesta ja haluavat konkreettisempia valmiuksia. Työmarkkinatutkimuksen perusteella mielenkiintoista tässä on kuitenkin se, että yleissivistävän koulutuksen saaneet generalistit työllistyvät yleensä vähintään yhtä hyvin kuin spesialistit. Johtaako työttömyys opettajakoulutukseen? Ekologit, jotka eivät ole työllistyneet ja jotka ovat jatkaneet täydennyskoulutuksessa opintojaan, ovat useimmiten valinneet kasvatustieteelliset ja maantiedon lisäopinnot. Yritysten tarpeita on jo jonkin veran selvitetty, ja jatkon kannalta mielenkiintoista olisi selvittää erilaisia visioita yritysten tarpeiden muutokselle. (ks. Tyni 2005.) Pitäisikö eriyttää tutkijakoulutus ja nk. virkamieslinja toisistaan? Tämä on yksi avaus konkretian ja työelämävetoisuuden lisäämiseen korkeakouluissa, joka esitettiin ympäristönsuojelutieteen ulkopuolisten asiantuntijoiden evaluaatiossa. Toisaalta mikä ero tässä linjauttamismallissa tällöin jää ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välille? Samalla herää ajatus valintojen poissulkevasta mekanismista: voiko virkamieslinjalta koskaan tulla tutkijaa tai päinvastoin mikä on se kriittinen ero eikö virkamiehenkin pidä osata kriittistä tarkastelua, menetelmähallintaa ja kokonaisuuksien hahmottamista? Sulkeeko linjautuminen generalistisella alalla vielä enemmän ovia, kuin spesialistisella alalla? Nykyisin erikoistuvat laitokset haluavat päinvastoin irti linjautumisen pakosta. Koskimäen (2005) mukaan yleissivistävä tutkinto tarjoaa kestävämmän perustan muuttuvaa työelämää varten kuin työmarkkinavetoisten kurssien opiskelu. Työmarkkinavetoisuutta kokeiltiin yliopistoissa jo luvuilla, ja se ei toiminut. Se ei myöskään hänen mukaansa tule toimimaan ammattikorkeakouluissa. Siksi yliopistoa ei hänen mukaansa kannata kehittää työmarkkinoiden ehdoilla ammattikorkeiden suuntaan (ks. Koskimäen artikkelin referaatti puheenvuoro osuudessa). 4.4 Kestävän kehityksen koulutuksen strategioita Kansainvälisiä ohjelmia ja strategioita YK:n kestävän kehityksen toimikunta YK:n kestävän kehityksen toimikunta (Commission on Sustainable Development, CSD) on YK:n kestävää kehitystä käsittelevä foorumi. Toimikunta perustettiin vuonna Sen tehtävänä on seurata ja edistää Rion ympäristö ja kehityskonferenssin toimeenpanoa. Toimikunta seuraa, edistää ja raportoi Riossa hyväksytyn toimintaohjelma Agenda 21:n sekä Johannesburgin toimintasuunnitelman sitoumusten toimeenpanoa paikallisella, kansallisella, alueellisella ja kansainvälisellä tasolla. Rion ympäristö ja kehityskonferenssin 10 vuotisseurantakokous, Johannesburgin kestävän kehityksen huippukokous vuonna 2002 vahvisti toimikunnan roolia kestävän kehityksen foorumina ja toi sille uusia tehtäviä, joihin kuuluvat 85

86 kestävän kehityksen kumppanuushankkeiden seuranta ja alueellisen toimeenpanon roolin vahvistaminen. Toimikunnan työhön osallistuu hallitusten ja kansainvälisten organisaatioiden lisäksi aktiivisesti myös Agenda 21:n määrittelemät yhdeksän päätoimijatahoa; naiset, lapset ja nuoret, alkuperäiskansat, kansalaisjärjestöt, paikallishallinto, elinkeinoelämä, ammattijärjestöt, tiedeyhteisö ja maataloustuottajat. (; YK:n kestävän kehityksen toimikunta; YK:n Rion julkilausuma kestävästä kehityksestä; YK:n Agenda 21) Agenda 21 Rio de Janeirossa vuonna 1992 pidetty ympäristö ja kehityskonferenssi jatkoi Tukholmassa 1972 pidetyn YK:n ensimmäisen ympäristökokouksen ja sitä seuranneen Brundtlandin komission viitoittamaa tietä. Riossa korostettiin erityisen voimakkaasti ympäristökasvatuksen ja koulutuksen merkitystä, joka muotoiltiin ns. Agenda 21 toimintasuunnitelmaksi. Agenda 21 osana vuonna 1998 perustettiin Itämerenalueen Itämeri ohjelma, joka nimettiin Baltic 21 ohjelmaksi. Baltic 21:ssä luotiin toimintaohjelmat maataloudelle, energialle, kalastukselle, metsille, turismille, liikenteelle ja yhdyskuntasuunnittelulle sekä kasvatukselle ja koulutukselle (vrt. alla sama). Baltic 21 ohjelma Baltic 21 prosessi käynnistyi Itämeren alueen maiden pääministerikokouksessa toukokuussa Kestävän kehityksen ohjelma hyväksyttiin Itämeren maiden neuvoston kokouksessa kesäkuussa Vuonna 2004 Itämeren maiden pääministerit arvioivat kokouksessaan prosessin tuloksia ja antoivat suuntaviivoja tulevaisuuteen. Baltic 21 täydentää kansainvälisiä ohjelmia, kansallisia ja paikallisia ohjelmia ja hankkeita, kuten Rion julistusta ja Itämeren suojelukomission (HELCOM) ja VASAB 2010:n (Vision and Strategies around the Baltic Sea Region 2010) tekemää työtä. Baltic 21:llä on kahden hengen sihteeristö Tukholmassa Itämeren maiden neuvoston sihteeristön yhteydessä. Baltic 21 toimintaohjelma pyrkii demokraattiseen ja avoimeen päätöksentekoon. Ohjelman valmisteluprosessiin on osallistunut yksitoista eri valtiota sekä Euroopan unionin komissio. Tärkeitä osallistujia ovat olleet myös muut kansainväliset järjestöt, kansalaisjärjestöt ja alueen tärkeimmät rahoituslaitokset. Vastuu Baltic 21 ohjelman toimeenpanosta eri sektoreilla on jaettu osallistujavaltioille ja kansainvälisille järjestöille. Erillinen ohjausryhmä (Baltic 21 Steering Group tai Senior Officials Group, SOG) valvoo ja ohjaa toimeenpanoprosessia. Itämeren maiden neuvosto on ulkoministeritason foorumi, joka edistää Itämeren maiden yhteistyötä ja osallistuu Baltic 21:n toimeenpanoon. Union of Baltic Cities (UBC) edistää Itämeren alueen kaupunkien yhteistyötä ja mm. kestävän kehityksen hankkeita osana Baltic 21 ohjelmaa. Baltic Local Agenda 21 Forum edistää paikallisagendojen ja paikallistoiminnan kehittämistä ja tukee tietojen ja kokemusten vaihtoa kuntien välillä Itämeren alueen maissa osana Baltic 21 ohjelmaa. Baltic 21:n toimeenpanoon osallistuu myös Itämeren suojelukomissio eli Helsinki komissio (HELCOM), joka on vuosina 1974 ja 1992 allekirjoitettujen Itämeren suojelusopimusten toimeenpanoa valvova ja edistävä elin. HELCOM:illa on oma ohjelma pahimpien, ns. hot spot päästölähteiden päästöjen vähentämiseen. Useimmat hot spoteista ovat joko teollisia tai kunnallisia päästöjä.(). 86 Suomen ympäristö 822

87 Baltic 21E Baltic 21E on Baltic 21 ohjelman kasvatukseen ja koulutukseen keskittyvä osaalue, joka perustettiin, koska Itämerenalueen opetusministerit katsoivat ns. Hagajulistuksessaan näiden asioiden korostuvan liian vähän itse ohjelmassa. Baltic 21E sisältää ainesta myös oppimiskokeiluista ja menetelmistä. Itämeren alueen yliopistot ovat lähteneet mukaan Baltic 21E prosessiin osana Baltic University Programmea (BUP) toimintaohjelmaa, joka tukee mm. Baltic Agenda 21 sekä Education for Sustainable Development (ESD) strategioita (UNESCO). Baltic University Programme (BUP) ja Baltic Sea Sustainable Development Network BUP perustettiin vuonna 1991 ja siinä on mukana yli 180 yliopiston ja instituution verkosto Itämeren alueella. Verkostoa koordinoi Uppsalan yliopisto, tukenaan 13 alueellista keskusta jäsenmaissa. BUP verkosto on kaikille korkeakouluille avoin, eikä siihen vaadita osallistumismaksua. Korkeakoulut vastaavat itse kurssitarjonnastaan ja hankkivat kursseihin liittyvän omakustannehintaisen oppimateriaalin. Korkeakoulujen yhteistyö virallistetaan sopimuksin. Verkosto keskittyy kestävän kehityksen, sosiaalisen kehityksen, ympäristönsuojelun, demokratian ja aluekehityksen kysymyksiin. Suomessa BUP verkosto toimii yhteistyössä ammattikorkeakoulujen Itämeren kestävän kehityksen verkoston kanssa (Baltic Sea Sustainable Development Network). Ammattikorkeakoulujen verkoston koordinaattorina on toiminut Laurea ammattikorkeakoulu vuosina Verkostoprojektin tarkoituksena on ollut koota Itämeren yhdeksän maata (Latvia, Liettua, Puola, Ruotsi, Saksa, Suomi, Tanska, Venäjä ja Viro) samaan verkostoon edistämään kestävän kehityksen koulutusta ja tutkimusta. Verkostoon on ilmoittautunut 34 korkeakoulua. (Baltic University Program; Baltic Sea Sustainable Development Network). EU:n kestävän kehityksen strategia Euroopan unioni hyväksyi Göteborgin Eurooppa neuvoston kokouksessa vuonna 2001 kestävän kehityksen strategian. Kestävän kehityksen strategia on osa Lissabonin strategiaa, jonka tavoitteena on tehdä Euroopan unionista maailman kilpailukykyisin talousalue. EU:n kestävän kehityksen strategia perustuu periaatteeseen, jonka mukaan kaikkien politiikkaohjelmien taloudellisia, sosiaalisia ja ympäristövaikutuksia tulisi tarkastella koordinoidusti, ja niiden vaikutukset olisi otettava huomioon päätöksenteossa. Kestävän kehityksen strategiassa on kuitenkin rajoituttu neljäään painopisteeseen: ilmastonmuutos liikenne kansanterveys luonnonvarat EU:n kuudes ympäristöohjelma on osa kestävän kehityksen ympäristöulottuvuutta. Ohjelmassa määritetään EU:n tärkeimmät ympäristöä koskevat painopistealueet ja tavoitteet kymmenvuotiskaudelle Ohjelmalla asetetaan tavoitteita erityisesti ilmastonmuutokselle, luonnonsuojelulle, biologiselle monimuotoisuudelle, ympäristölle ja terveydelle ja elämänlaadulle sekä luonnonvaroille ja jätteille (). 87

88 Ohjelman ympäristökoulutukseen keskittyvä osa alue Baltic 21E ohjelma esitellään tarkemmin opetusministeriön julkaisussa (2002) ja Baltic University Programmen verkkosivustolla (Baltic University Program). Pohjoismainen kestävän kehityksen strategiatyö Pohjolan kestävän kehityksen strategian tarkistus ( Kestävä kehitys Pohjolan uusi suunta. Tarkistettu strategia tavoitteineen ja toimenpiteineen vuosiksi ) hyväksyttiin pohjoismaisten yhteistyöministereiden joulukuussa Pohjoismaisessa strategiassa määritetään Pohjoismaiden kestävän kehityksen pitkän aikavälin suuntaviivat vuoteen 2020 sekä kuvataan toimenpiteitä, joihin maat pyrkivät panostamaan vuosina Strategian keskeisenä periaatteena on ympäristönäkökohtien ja kestävän kehityksen periaatteen yhdentäminen eri toimintalohkojen politiikkaan. Tavoitteena on, että pohjoismaisessa kestävän kehityksen yhteistyössä päästään samalle tavoitetasolle edistyksellisimmän Pohjoismaan kanssa. Pohjoismaista yhteistyötä käytetään täten kannustimena niin kansallisella kuin kansainväliselläkin tasolla. Pohjoismainen kestävän kehityksen strategia painottuu seitsemään poikkisektoraaliseen toimintalohkoon: kestävä kulutus ja tuotanto, sosiaalinen ulottuvuus, ilmasto, biologinen monimuotoisuus, meret, kemikaalit ja elintarviketurvallisuus. Lisäksi strategiassa käsitellään seuraavia talouden sektoreita: energiaa, liikennettä, maataloutta, metsätaloutta ja kalastusta. Myös lähialueyhteistyö sekä paikallistason osallistuminen ovat mukana strategiassa. Pääministerit ja Pohjoismaiden neuvosto hyväksyivät ensimmäisen Pohjolan kestävää kehitystä koskevan strategian vuonna 2000, ja se tuli voimaan vuonna Strategia sisälsi tavoitteet ja toimenpiteet vuosille sekä vuoteen 2020 ulottuvat pitkän aikavälin tavoitteet. Strategian tarkistamista koskevassa toimeksiannossa todettiin, että strategian tulee edistää ja vahvistaa keskeisiä kansainvälisiä prosesseja muun muassa EU:ssa, OECD:ssä ja YK:ssa ja että sosiaaliselle ja taloudelliselle ulottuvuudelle tulee tarkistetussa strategiassa antaa entistä suurempi paino. (, Pohjolan uusi suunta.) Arktisen neuvoston kestävän kehityksen työ Arktisen neuvoston kestävän kehityksen työtä ohjaa kestävän kehityksen työryhmä (Sustainable Development Working Group, SDWG). Työryhmän tavoitteena on suojella ja edistää arktisten alueiden taloutta ja kulttuuria sekä asukkaiden terveyttä ja hyvinvointia ympäristölle kestävällä tavalla. Kestävän kehityksen toimintaohjelma (Sustainable Development Action Programme, SDAP) valmistui vuonna Työn perustana on jäsenten vuonna 2000 hyväksymä puiteasiakirja (Framework Document for the Sustainable Development Programme). Kestävän kehityksen tietoperustaa täydennetään vuonna 2002 käynnistyneellä ADHR hankkeella (Arctic Human Development Report), johon Suomikin osallistuu. Hankkeessa kartoitetaan inhimillistä kehitystä ja alkuperäiskansojen elinolosuhteita arktisella alueella. OECD (Organisation for Economic Co operation and Development) Seuraavaksi esitellään muutamia hankkeen kannalta keskeisimpiä OECD:n (Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön) ohjelmia ja strategisia ennakointeja. OECD:n CERI on kaikkien OECD maiden koulutuksen ja tutkimuksen tulevaisuutta luotaava jaos, joka työstää mm. kehittyneiden teollisuusmaiden koulutusjärjestelmien ennakointia hankkeessa University Futures. OECD/CERI:n toisessa hankkeen kannalta hyvin keskeisessä projektissa eli ENSI:ssä tavoittee 88 Suomen ympäristö 822

89 na on ollut rakentaa ja testata laajan eurooppalaisen verkoston kanssa uusia ympäristökasvatuksen ajattelu ja toimintamalleja. OECD:n Vuoden 2000 PISAtutkimuksessa, joka on laaja vertailututkimus peruskouluopiskelijoiden osaamistaidoista eri teollisuusmaissa, pääpaino oli lukemistaidolla ja sen lisäksi testattiin matematiikan ja luonnontieteiden taitoja. PISA:ssa mitattiin ennen kaikkea oppilaiden kykyä soveltaa tietoa esimerkiksi kysymyksellä: jos talosta menevät sähköt, mitä mahdollisia syitä sille on? Suomalaiset koululaiset menestyivät vuoden 2000 mittauksessa parhaiten. OECD:n Education at Glance raporttissa on esitelty teollisuusmaiden koulutusjärjestelmien laajan vertailututkimuksen tulokset. Raportissa Suomen vahvuuksina korostuivat koulutuksen kustannustehokkuus sekä esimerkiksi kaikinpuolinen lähtökohtien tasa arvoisuus (OECD/CERI University Futures; OECD/CERI ENSI; OECD Pisa raportti; OECD:n Education at a Glance). OECD/CERI (Centre for Educational Research and Innovation) Seuraavaksi esiteltävät skenaariot ovat peräisin OECD/CERI koulutusjärjestelmien ennakointiprojekteista 1) University Futures ja 2) Schooling for Tomorrow. Työtä on esitelty tarkemmin lähteissä OECD/CERI (2005) ja David Istance (2005a,b ja c). OECD:n kehittämät tulevaisuuden korkeakoulujärjestelmän makrotason mahdollisia muutoksia kuvaavat skenaariot on valittu esitettäväksi kansainvälisten ohjelmien ja strategioiden yhteydessä, koska OECD on yksi keskeisimmistä koulutuspolitiikan suuntaa luotaavista kansainvälisistä toimijoista. Esimerkiksi Rinteen, Kallon ja Hokan (2004) sekä Rubinin (2006, luku 2.2) mukaan OECD on viimeisen kymmenen vuoden aikana saanut yhä vahvemman otteen eurooppalaisesta koulutuspolitiikasta ja sen seurauksena myös OPM:n näkemys nojaa vankasti OECD:n koulutuspoliittisiin strategialinjauksiin. Rinteen ym. (2004) mukaan jopa koko tulosvastuullisuuden diskurssi perustuu pitkälti OECD:n käsitemaailmaan, jossa koulutuspolitiikkaan liitettiin ensimmäisenä sellaiset käsitteet kuin tilivelvollisuus, laadunvarmistaminen, laatujohtaminen, laatupiirit, markkinat, asiakkaat, tuotokset, arviointi, tulosvastuu. OECD:n ohjausvalta kansallisissa koulutuspolitiikkaohjelmissa perustuu sen kokonaisvaltaiseen ja ylikansalliseen tiedonhallintaan, joka tuottaa analyysejä, kansainvälisiä vertailuja, tilastoja ja maatutkimuksia. Tätä kautta OECD valvoo ja muokkaa välillisesti teollisuusmaiden talous ja yhteiskuntapolitiikkaa koulutuspoliittisin kannanotoin ja tiedonvälityksen kautta. (Rinne ym. 2004, 34 54). Tästä syystä OECD:n tulevaisuus linjauksiin suhtaudutaan vakavasti myös tehtäessä suomalaisen ympäristökoulutuksen määrällisiä ja laadullisia koulutustarpeita koskevaa ennakointityötä. OECD:n skenaario 1: Perinteinen korkeakoulutus jatkuu Korkea asteen toiminta säilyy lähes nykyisenkaltaisena: sen tehtävänä on kouluttaa suhteellisen pieni osuus nuorisosta ja tutkinnon tarkoituksena on palvella työelämän vaatimaa pätevöitymistä. Yliopistoissa harjoitetaan sekä opetusta että tutkimusta kuten nykyisinkin, irrallaan ja riippumattomana yksityisestä sektorista. Hallituksilla on useimmissa OECD maissa yhä tärkeä rooli korkeakoulujen rahoituksessa, sääntelyssä ja hallinnossa. Julkisen vastuun ja oikeudenmukaisuuden periaatteiden mukaan rajatussa toimintakehyksessä on vähän tilaa voittoa tuottaville aloitteille. Elinikäinen oppiminen ja etäoppiminen kehittyvät pääosin korkeakoulukentän ulkopuolella. 89

90 OECD:n skenaario 2: Yritysmäisiin korkeakouluihin Korkeakoulut suuntaavat koulutusta edelleen pääosin nuorille ihmisille työelämään valmistavassa vaiheessa. Suurin ero edelliseen skenaarioon on se, että korkeakoulut (julkiset tai yksityiset) voivat vapaammin hyödyntää erilaisia rahoituslähteitä. Rahoitusmallissa käytetään julkista ja yksityistä rahoitus ja yliopiston resurssit tulevat useammista lähteistä kuin skenaario 1:ssä. Tutkimusta pidetään ensisijaisena ja houkuttelevana toimintana ja erityisesti sen tuottamat immateriaalioikeudet tekevät siitä myös tuottoisaa. Tässä skenaariossa korkeakoulut omaksuvat markkinakeskeisen lähestymistavan menettämättä kuitenkaan perustavia akateemisia arvoja. Opetus säilyy elitistisenä vain harvojen on mahdollista päästä opiskelemaan. Elinikäinen oppiminen on järjestetty yliopistossa, mutta vain erillisissä opetukseen keskittyvissä laitoksissa, joilla on alhaisempi status varsinaiseen yliopistoon verrattuna. Yliopiston kolme tehtävää tutkimus, opetus ja yhteiskunnallinen osallistuminen ovat hyvin tasapainossa, vaikka eri yliopistojen välillä on nykyistä suurempaa sisällöllistä variaatiota laajennetun autonomian ja suuremman vastuun seurauksena. Kaupalliset lähestymistavat kansainvälisiin markkinoihin ja e oppimiseen ovat tärkeitä. Yliopiston resurssit ja palkat paranevat sekä yliopiston henkilökunnan arvostus kasvaa. Yhteydet paikalliseen elinkeinoelämään ovat vahvoja. OECD:n skenaario 3: Vapaat markkinat ohjaavat Tässä skenaariossa markkinavoimat ovat keskeisiä muutosvoimia. Koulutuksen laatua ja tutkintoja valvovat pääasiassa yksityiset yritykset ja korkeakoulutuksen rahoitus tulee pääosin markkinamekanismien kautta. Markkinavoimien vaikutuksesta instituutiot erilaistuvat sekä toimintansa (tutkimus, opetus), alansa (kaupallinen, humanistinen jne.) että kohderyhmänsä (nuoret opiskelijat, osaaikaiset opiskelijat, etäopiskelijat, aikuiskoulutus, elämänikäinen oppiminen) suhteen. Toisaalta myös liikeyritykset myöntävät oppiarvoja työntekijöilleen yrityksen järjestämästä koulutuksesta. Hierarkia eri tasoisten laitosten välillä voimistuu, esiin nousee globaali supereliitti ja tiedekuntien status polarisoituu. Koska erilaisten kouluttajatahojen määrä kasvaa, kilpailu opiskelijoista kiristyy. Oppilaitoksen perimästä lukukausimaksusta tulee merkittävä rahoituslähde. Teknologiaa hyödynnetään opetusmenetelmissä paljon. Markkinoiden kansainvälinen aspekti muodostuu tärkeäksi. Tutkimus siirtyy erillisiin tutkimuslaitoksiin, koska suurin osa opiskelijoista ei ole kiinnostuneita siitä ja kieltäytyy maksamasta sen kustannuksia. Tutkimuksesta, joka jää korkeakouluihin tulee entistä elitistisempää, kun taas massamarkkinoille suunnattu opetus johtaa suurempaan standardisointiin ja opetussuunnitelmien ja opetusmenetelmien patentointiin. Tutkimuksesta tulee yhä kysyntäohjautuneempaa, erikoistuneempaa ja se saa tärkeitä tuloja immateriaalioikeuksien muodossa. OECD:n skenaario 4: Elinikäiseen oppimiseen avoimessa yliopistossa Korkeakouluista tulee suuri opetuspainotteinen avoin yliopisto. Tutkimustyö siirtyy pääasiallisesti tutkimukseen erikoistuneisiin yrityksiin alan parhaimpien osaajien toimesta. Sisäänpääsy korkeakouluihin on kaikille avointa. Opiskelijoiden keski ikä on huomattavasti nykyistä korkeampi. Toiminnan painopiste muuttuu opiskelija, opettaja ja tarveorientoituneeksi. Opetus on yhä enemmän lyhyitä kursseja, etä ja e oppimista. Korkeakoulut ovat yhä enemmän ammatillisen kehittymisen keskuksia, joita rahoittavat yritykset, pätevyyden sertifikaattia hakevat opiskelijat sekä valtio. Hallitus ja erilliset arviontiyksiköt ovat vastuussa laadun arvioinnista sekä tutkintojen anto oikeuksista. Yrityksillä ja yritysyliopistoilla on merkittävä rooli koulutuskentällä. 90 Suomen ympäristö 822

91 OECD:n skenaario 5: Instituutioden globaaliin verkostoon Toisen asteen koulutuksen jälkeiset opinnot muuttuvat kysyntä ja markkinaorientoituneiksi. Selkeimmät muutokset ovat: 1) Opiskelijat rakentavat itse opintokokonaisuutensa globaalin koulutusverkoston laajasta kurssivalikoimasta. 2) E oppiminen ja muut kehittyneet opetustekniikat muodostuvat hyvin keskeisiksi. Harjoittelujen sisällöt samoin kuin teknologian ja median käyttö muuttuvat vakioiduiksi (mm. moduulioppiminen ja elämyksellinen oppiminen yhteistyössä peliteollisuuden kanssa). Ohjelmat ja kurssit merkitsevät enemmän kuin instituutiot. Tutkimusta ei juurikaan tehdä edes yliopistoissa, henkilökunta ei ole korkeakouluissa enää yhtä koulutettua kuin nykyisin, mutta opetustavat ovat kehittyneempiä. Oppimisen saadessa uusia rooleja ja merkityksiä, elinikäinen oppiminen tulee hyvin yleiseksi. Yliopistossa akateeminen sanan sisältö polarisoituu tarkoittamaan joko tieteen jättiläisiä sekä arvostettuja oppimismenetelmien kehittäjiä tai sitten vähemmän arvostettuja tavallisia opettajia. Tieteellisen tiedon ja opetusmenetelmien immateriaalioikeudet ovat tuottoisia niiden omistajille. OECD:n skenaario 6: Korkeakoulujen häviäminen Tunnustetun oppimisen moninaisuuteen Muodollinen kolmannen asteen koulutus häviää; oppimista tapahtuu läpi elämän erilaisissa konteksteissa työssä, kotona, omien kiinnostusten pohjalta joko itsekseen tai saman kiinnostuksen kohteen jakavien kanssa. Sellainen koulutus, joka edellyttää käytännön kädet savessa harjoittelua, kuten kirurgin ammatti, tapahtuu oppisopimuskoulutuksena tai kehittyneiden online virtuaalisten välineiden avulla. Teknologia mahdollistaa informaation muuttamisen tiedoksi. Ihmiset oppivat niin paljon kuin mahdollista ja ehkä enemmän kuin nykyisin, mutta hyvin eri tavalla. Oppimisesta tulee avoimen kurssin suorittamista ilmaista, ei markkinaehtoista, missä tarvitaan yhteistyötä yksilöiden ja instituutioiden välillä. Globaali verkostoituminen, joka ei jämähdä instituutiotasolle on tässä tärkeää. Tieto ja kokemus, jota tarvitaan kaikilla elämän aloilla on standardoitu ja sen osaamisen arvioinnin suorittavat arviointiin erikoistuneet laitokset. Läpäisevyydessään tieto ei kuitenkaan ole enää niinkään sidottu tiettyyn ammattiin tai yhteiskunnan kerrostuksellisuuteen. Tutkimustoiminnasta tulee vähemmän erikoistunutta aloilla, kuten humanistiset alat, joissa tutkimiseen tarvitaan vähemmän rahoitusta. Aloilla, joissa rahoitusta tarvitaan paljon (esimerkiksi kokeellinen tutkimus, jossa tarvitaan kalliita laitteita) tutkimus tapahtuu julkisissa tutkimuskeskuksissa tai yritysten T&K yksiköissä. OECD/CERI ENSI project (Environment and School Initiatives) OECD/ENSI oppilaitosten ympäristöprojektilla on näkyvä asema ympäristökasvatuksen kehittämisessä monissa maissa. ENSI projektin kansainväliset kehittämisteemat ovat ekokoulut, oppimisympäristöt ja opettajien koulutus. Ekokoulu teema tarkoittaa koulujen jokapäiväisten toimien ja opetuksen kehittämistä ekologiseen suuntaan. Oppimisympäristöteeman tavoitteena on kehittää oppilaitosten sisä ja pihaympäristöjä siten, että ne rohkaisevat erilaisten oppimisympäristöjen käyttöön. Hankkeen opettajien koulutus teeman tavoitteena on käyttää ENSI projektin kokemuksia opettajakoulutuksen kehittämisessä ja uusimpien innovaatioiden siirtämisessä opettajakoulutukseen. ENSI projektin tavoitteena on yhdessä rakentaa ja testata uusia ympäristökasvatuksen ajattelu ja toimintamalleja. Projektia varten on koottu Knowledge Forum tietokantaohjel 91

92 ma, jossa kootaan mukanaolevien opettajien, tutkijoiden ja jatko opiskelijoiden asiantuntemusta. ENSI projektia on esitelty tarkemmin mm. teoksessa Houtsonen ja Åhlberg (2005). Kansainvälisiä ympäristökoulutusprojekteja Suomen Opetushallitus (Rajakorpi ja Salmio 2001, ) oli vuonna 2001 yhdessä suomalaisten oppilaitosten kanssa mukana viidessä koulutuksellisessa ympäristöhankkeessa. Nämä seuraavaksi lyhyesti esiteltävät hankkeet ovat Globe, Itämeri, OECD/ENSI, Peebles High School sekä Pohjoismaiset metsäekosysteemit projekti. Lisäksi esitellään lyhyesti WEES projekti, jossa Suomesta mukana on mm. Suomen ympäristöopisto Sykli. Nämä ympäristökoulutusprojektit toimivat taustamateriana luvussa 4.6 esiteltävälle elämyksellisen ja voimaannuttavan ympäristökoulutuksen koulukunnan esittelylle. Globe projekti Projektin tavoitteena on ihmisten ympäristötietouden lisääminen kaikkialla maailmassa, luonnontieteiden ja matematiikan opiskelun tason parantaminen ja uuden tiedon tuottaminen ympäristöstä. Oppilaiden ymmärrystä pyritään lisäämään käyttämällä kansainvälisen verkottumisen, yhteisen ja kaikkien käytettävissä olevan tietokannan ylläpidon, sekä tieteellisten menetelmien käytön avulla. Globe perustuu Rion Agenda 21 tavoiteohjelman ja siihen osallistuu 95 valtiota kaikilta mantereilta. Projektin osa alueet ovat ilmakehä, kasvillisuus, pintavesi, maaperä sekä satelliittipaikannusjärjestelmä GPS. Taina Kaivola (2000) on tutkinut Globe ohjelmaa innovaationa Suomessa. Itämeri projekti Unescon Itämeri projekti eli Baltic Sea Project on kansainvälinen ympäristökasvatushanke, jossa kasvatuksen keinoin pyritään parantamaan Itämeren tilaa ja kehittämään kouluun sopivia kestävän kehityksen periaatteiden mukaisia työmenetelmiä. Oppilaissa pyritään herättämään kestävä henkilökohtainen kiinnostus luontoon ja ympäristöön. Projektissa opiskellaan myös erilaisten kulttuurien tuntemusta ja kansainvälistä yhteistyötä. Itämeri projektin toiminnan perustana ovat ne kansainväliset ympäristösopimukset, joihin valtiot ovat sitoutuneet. Projekti on osa Itämeren alueen kestävän kehityksen ohjelmaa Baltic 21:tä, jossa pyritään alueellisten foorumien ja verkostojen hyödyntämiseen kestävän kehityksen edistämiseksi. Pohjoismaiset metsäekosysteemit projekti Venäjä ohjelmaan kuuluva Pohjoiset metsäekosysteemit ja koulutus projektin tavoitteena on pohjoisen metsäekosysteein monimuotoisuuden tuntemuksen, hoidon, korjaamisen ja ekologisen hyödyntämisen oppiminen, sekä osaanottajien kulttuurituntemuksen lisääminen. Projektissa työskennellään omien suunnitelmien mukaisesti koulupareittain siten, että toinen koulu on Suomesta ja toinen Venäjältä. Koulut ovat valinnet itselleen parin ja järjestäneet yhteisiä leirikouluja kummassakin maassa lisäksi on järjestetty useita opintomatkoja, jotka ovat sisältäneet koulutusta ja kenttätyöskentelyä. Tapaamisten aikana vieraat ovat asuneet perheissä, mikä on edistänyt kokonaiskuvan muotoutumista naapurimaan arkipäivästä ja kulttuurista. 92 Suomen ympäristö 822

93 Peebles High School projekti Vammalan lukio osallistui vuosina EU:n Sokrates ohjelman alaiseen Lingua E toimintaan, johon liittyy yhteistyö kahden oppilaitoksen oppilaiden välillä sekä oppilasvierailut tarkoituksena edistää kielitaitoa. Skotlantilainen Peebles High School valikoitui Vammalan lukion yhteistyöoppilaitokseksi. Opetushallituksen teema arvioinnin tavoitteiden mukaisesti kieliohjelman läpäisyaiheeksi valittiin kestävä kehitys. Vierailujen lisäksi projektin oppilaat käänsivät englanniksi kotien elämäntapakyselyn, ottivat selvää omien paikkakuntiensa julkisen liikenteen tarjonnasta, muovisten kertakäyttökassien käyttömääristä ja jätteiden lajittelupisteistä. Lisäksi he vierailivat kaatopaikoilla, seurasivat omaa veden kulutustaan sekä energian käyttöä. Kummankin koulun oppilaiden tietämys kestävästä kehityksestä testattiin projektia ennen ja sen jälkeen. Kun lähtökeskiarvo oli 29 pistettä (90 maksimi), oli se projektin jälkeen Peeblesissä 49 ja Vammalassa 54 pistettä. WEES Working for the European Environmental System WEES (Working in the European Environmental System) on EU:n Leonardo da Vinci ohjelman pilottihanke (Leonardo 2005). Sen tarkoitus on kehittää ympäristöalan ammatillista koulutusta tulevaisuudessa. Hankkeen vetäjänä toimii Villa Montesca Italiasta. Partnereita on 11 eri organisaatiota kuudesta EU maasta. Suomessa vastuussa projektista on ECO ONE ja Suomen ympäristöopisto SYK LI yhdessä kansallisen verkoston kanssa. Projektin tarkoituksena on selvittää: Ympäristöosaamisen ammatilliset profiilit eri EU maissa Ammatilliseen kehittymiseen johtanut työ ja toimintaprosessit organisaatiossa Haastateltavien päätehtävät ja velvollisuudet Taitojen ja osaamisen historiaa ja rakennetta Koulutuksellisia taustoja Virallisen (ammatillinen koulutus) ja epävirallisen (kurssit) oppimisen taustoja sekä työssä oppimisen ja arkioppimisen taustoja Kuinka paljon on liikkumista yhteistyömaiden välillä Hankkeen avulla pyritään selvittämää työelämän vaatimuksia ympäristöalan osaajalta ja ammattilaiselta. Näin voidaan luoda tulevaisuudessa korkeatasoisia ympäristöalan koulutusohjelmia ja ammattitutkintoja, jotka valmistaisivat paremmin opiskelijaa tulevaisuutta varten ja takaisi heille paremman ammattitaidon. (Leonardo projekti) Yhteistyötahot WEES:issä: Centro Studi e Formazione Villa Montesca ( IT ), Research and Consultancy Institute Ltd.( CY ), Osuuskunta ECO ONE ( FI ), SYKLI Environmental School of Finland ( FI ), IFCIL s.a.s ( FR ), Szegedi Tudomanegyetem Mezogazdasagi Foiskolai Kar ( HU ), Hod Mezogazda Reszvenytarsasag ( HU ), ARPA Umbria ( IT ), Centro Pari Opportunita Umbria ( IT ), University Eftimie Murgu ( RO ), Trade Union CARTEL ALFA ( RO ), CGIL Trade Union 93

94 4.4.2 Suomalaisia strategioita Tässä luvussa esitellään kaksi näkyvyydeltään keskeisintä suomalaista kestävän kehityksen strategiaa työstänyttä toimikuntaa. Toimikunnat ovat Suomen kestävän kehityksen toimikunnan ensimmäinen ja toinen toimikausi, sekä Kestävän kulutuksen ja tuotantotapojen toimikunta KULTU, jonka loppuraportti julkaistiin kesällä Suomen kestävän kehityksen toimikunta Hallitus perusti vuonna 1993 Suomen kestävän kehityksen toimikunnan edistämään yhteistyötä kestävän kehityksen kysymyksissä Suomessa. Toimikunta asetettiin uudestaan viimeksi , ja se toimii vuoden 2007 loppuun saakka. Toimikunnan tehtävänä on valmistella asiantuntijaryhmien etukäteisvalmistelun pohjalta kestävän kehityksen toimikunnalle ehdotus Suomen kansalliseksi kestävän kehityksen strategiaksi. Tavoitteena on poikkisektoraalinen ja tiivis strategia, jossa keskitytään kestävän kehityksen kannalta olennaisiin kysymyksiin. Toimikunta päämääränä on myös edistää kestävää kehitystä Suomessa ja toimia neuvoa antavana elimenä YK:ta ja erityisesti sen kestävän kehityksen toimikuntaa (CSD) koskevissa asioissa. Strategiaan valitut teemat kattavat kestävän kehityksen kaikki ulottuvuudet. Kunkin teeman osalta määritellään keskeiset haasteet, yhteiset tavoitteet, tarvittavat toimenpiteet sekä eri toimijoiden vastuut. Toimikunta edistää kestävää kehitystä antamalla painoarvoa tärkeinä pitämilleen asioille, toimii poliittisena keskustelufoorumina ja tekee tarvittavia aloitteita viranomaisvalmistelua varten. Tätä tukee maan poliittisen johdon sitoutuminen toimikunnan työhön. Toimikunnan kokoonpano Toimikunnan kokoonpano on laaja, mikä mahdollistaa kestävän kehityksen kysymysten käsittelyn monipuolisesti niin ekologisesta ja taloudellisesta kuin sosiaalisesta ja kulttuurisestakin näkökulmasta. Toimikunnan puheenjohtajana on toiminut alusta lähtien pääministeri. Nykyisessä toimikunnassa on pääministerin lisäksi jäseninä kuusi muuta hallituksen ministeriä. Muita jäseniä on 37, ja he edustavat mm. eduskuntaa, eri ministeriöitä, Suomen kuntahallintoa, tuottaja, kuluttaja ja elinkeinojärjestöjä, ammattijärjestöjä, ympäristö ja muita kansalaisjärjestöjä, toimittajia ja kahta virallista kirkkokuntaa. Toimikunnan työtä suunnittelee ja valmistelee eri hallinnonalojen välinen verkkosihteeristö, joka mahdollistaa joustavan tiedonkulun eri hallinnonalojen välillä ja varmistaa koherenssin kestävän kehityksen kysymyksissä koko valtionhallinnossa. huolehtii kansallisen kestävän kehityksen yleiskoordinaatiosta sekä horisontaalisesti että vertikaalisesti. Toimikunnan koulutusjaosto Toimikunta perusti toukokuussa 2004 erityisen koulutusjaoston, jonka tehtävänä on edistää kestävän kehityksen koulutusta ja kasvatusta. Koulutusjaoston tehtävänä on kartoittaa kestävän kehityksen edistymistä koulusektorilla ja osallistua YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmenen kansalliseen seurantaan. Lisäksi jaosto osallistuu kestävän kehityksen toimikunnan työohjelman teemojen valmisteluun erityisesti kestävän kehityksen koulutuksen ja kasvatuksen osalta. Myös muiden, varsinaisesti toimikuntaan kuulumattomien työryhmien työtä seurataan. Erityisesti seurataan ilmastotyöryhmän (YM), biologista moni 94 Suomen ympäristö 822

95 muotoisuutta koskevan toimintaohjelman seurantaryhmän (YM), kansainvälisen metsäpolitiikan neuvottelukunnan (MMM) ja kehityspoliittisen toimikunnan työtä (UM). Toimikunta seuraa myös YK:n suurten konferenssien (väestö, naisasiat, sosiaalinen kehitys, yhdyskunnat) jatkotyötä. Toimikunta julkaisee 4 kertaa vuodessa ilmestyvää Rio Nyt(t) lehteä, jossa tarkastellaan ajankohtaisia kestävään kehitykseen liittyviä kysymyksiä ja tapahtumia. Toimikunnan tarkempi erittely löytyy osoitteesta teemaotsikon kestävä kehitys alta. Kestävän kulutuksen ja tuotannon toimikunta sekä kauppa ja teollisuusministeriö asettivat toimikunnan valmistelemaan ehdotusta kansalliseksi kestävän kulutuksen ja tuotannon ohjelmaksi. Toimikunta otti nimekseen Kestävän kulutuksen ja tuotannon toimikunta (KULTU). Tämä on valittu toiseksi esiteltäväksi kotimaiseksi toimikunnaksi, joka on työstänyt kestävän kehityksen kansallista strategiaa kolmesta keskeisestä syystä. Ensinnäkin KULTU:n strategiatyössä käytetty toimintamalli ja työ on muodostanut pohjan Suomen kestävän kehityksen toimikunnan työlle. Toisekseen KULTU:ssa on käyty monipuolisesti läpi kestävän kehityksen eri ulottuvuuksia ja annettu toimenpidesuosituksia kansallisesta näkökulmasta. KULTU toimikunta kokosi laajasti yhteen tutkijoita, viranomaisia, teollisuuden edustajia kuin myös kansalaisjärjestöjoen edustajia tekemään Suomelle kansallisen ohjelman avoimen asiantuntijuuden ja agora ajatuksen mukaisesti. KULTU toimikunnan ehdotuksen valmistelussa lähtökohtana olivat YK:n Kestävän kehityksen huippukokouksessa (WSSD) Johannesburgissa hyväksytty ns. Johannesburgin toimintaohjelma sekä Matti Vanhasen hallitusohjelman tavoite laatia kansallinen, hallinnonalat ylittävä ohjelma ekologisesti, sosiaalisesti ja taloudellisesti kestävistä tuotanto ja kulutustavoista. Osana ohjelmaa edistetään ympäristökasvatusta. Tavoitteena on lisätä materiaalien ja energian käytön tehokkuutta tuotteiden elinkaaren kaikissa vaiheissa sekä ympäristökasvatusta ja ympäristöteknologiaan perustuvaa tuotantoa ja osaamista. (Vähemmästä enemmän 2005.) Syyskuussa 2002 Johannesburgissa pidetyssä YK:n kestävän kehityksen huippukokouksessa (WSSD) 10 vuotta Rion ympäristö ja kehityskonferenssin (UNCED) jälkeen YK:n pääsihteeri Kofi Annan arvioi kymmenen vuoden saavutuksia. Hän totesi suurimmiksi taka askeliksi sen, ettei Rion kokouksen jälkeen ole edistytty kestävän tuotannon ja kulutuksen edistämisessä, eikä kehitysyhteistyörahoitus ole lisääntynyt asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Toisaalta kestävän kehityksen näkökulmaa ei ole integroitu investointi, rahoitus, teknologia tai kauppapolitiikkaan. (). Johannesburgin kokouksen keskeisiä tuloksia oli päätös rakentaa kestävien tuotanto ja kulutustapojen edistämiseen tähtäävä alueellisista ja paikallisista ohjelmista ja hankkeista koostuva 10 vuotinen ohjelmakehikko. Ensisijainen tavoite on katkaista taloudellisen kasvun ja sen ympäristöhaittojen välinen yhteys. Johannesburgin toimintaohjelman mukaan keinoja voisivat olla mm. erilaiset toimet materia ja energiavirtojen hallitsemiseksi, ekotehokkuuden parantaminen, elinkaarianalyysit, taloudelliset ohjauskeinot, yritysten sosiaalisen ja ympäristövastuun parantaminen, kehitysmaiden toimintavalmiuksien parantaminen, kumppanuussopimukset, kuluttajavalistus sekä ympäristötietoisuuden lisääminen. Kestävän kulutuksen ja tuotannon 10 vuotisen ohjelmakehikon tavoitteita ja toimeenpanoa täsmennetään vuorovuosittaisissa alueellisissa ja globaaleissa asiantuntijakokouksissa, jotka järjestää YK:n kestävän kehityksen toimikunta (CSD) ja ympäristöohjelma UNEP. (KULTU 2005). 95

96 Materiakulutuksen osalta KULTU:n (2005, 17) visio on: Materiaalisen kulutuksen kasvu on taittunut. Kuluttajat haluavat ja voivat valita kestäviä sekä laadukkaita tavaroita ja palveluita, joista on saatavilla selkeää ja käyttökelpoista tietoa. Kulutustavaroita käytetään, huolletaan ja parannetaan siten, että kuormitus ympäristöön vähenee. Arvojen, tietojen ja taitojen osalta KULTU:n (2005, 32 34) visio on: Kansalaiset saavat kasvatuksen, koulutuksen ja viestinnän myötä tietoja, taitoja ja motivaatiota, joita he tarvitsevat päätöksentekijöinä ja yhteiskunnan vastuullisina jäseninä. Näin saadaan aikaan muutoksia arkikäytännöissä ja sitoutumista kestävään elämäntapaan. Päättäjät ovat sisäistäneet kestävien kulutus ja tuotantotapojen periaatteet. Kansalaiset, elinkeinoelämä ja julkishallinto osaavat ja tekevät kestävää kulutusta ja tuotantoa tukevia valintoja. Tiedotusvälineet välittävät tietoa mahdollisuuksista sekä nostavat keskusteluun kestävän kulutuksen teemoja. Markkinointi ja mainonta eivät edistä kestämättömiä kulutusvalintoja. Kestävää kehitystä ja sen osana kestävää kulutusta ja tuotantoa edistävän kasvatuksen, koulutuksen ja viestinnän päämääränä on erityisesti tietoisuuden lisääminen ympäristösuojelun, talouden ja hyvinvoinnin välisestä yhteydestä sekä valmiuksien ja motivaation lisääminen osallistumiseen ja vaikuttamiseen. KULTU toimikunnan kirjaamiin tavoitteisiin sisältyvät seuraavat kohdat: Koulutusjärjestelmän yhtenä painopistealueena on kestävää kehitystä edistävä kasvatus ja koulutus, jonka osana kestävä kulutus ja tuotanto. Nämä huomioidaan oppilaitosten ja korkeakoulujen kaikessa toiminnassa. Kehitetään erilaisia menetelmiä, joilla voidaan edistää kestävän kulutuksen ja tuotannon näkökohtien sisällyttämistä koulutusjärjestelmään läpäisyperiaatteen mukaisesti. Kestävän kehityksen asema vahvistuu sekä opettajien perusettä täydennyskoulutuksessa. Oppilaitosten opettajien ja rehtorien mahdollisuudet osallistua täydennyskoulutukseen turvataan. Julkishallinnon viestinnässä ja tiedollisessa ohjauksessa edistetään kestäviä kulutus ja tuotantotapoja. Kansalaisyhteiskuntaa tuetaan ruohonjuuritason tiedon tuottamisessa ja levityksessä. Toimittajakoulutukseen sisältyy kestävän kehityksen teemoja, ja media välittää kestävää kulutusta ja tuotantoa edistävää tietoa. 4.5 Puheenvuoroja ympäristökoulutuksesta Seuraavassa esitellään eri toimijoiden esittämiä ympäristökoulutusta käsitteleviä puheenvuoroja. Mukaan on otettu myös sellaisia koulutuspoliittisia puheenvuoroja, jotka eivät suoraan käsittele ympäristöalaa, mutta joilla on katsottu olevan selvä yhteys tässä selvityksessä käsiteltyihin teemoihin. Puheenvuorot on lajiteltu lehtikirjoituksiin, kirjoihin (kattaa myös kirjoissa julkaistut artikkelit) ja tutkimuksiin (esimerkiksi väitöskirjat). 96 Suomen ympäristö 822

97 Lehtikirjoitukset Haila, Yrjö (2005): Monitieteisyys on ympäristötutkimuksen vahvuus. Mielipide. HS Yrjö Hailan (2005) Helsingin Sanomissa esittämässä mielipidekirjoituksessa Monitieteisyys on ympäristötutkimuksen vahvuus hän korostaa monitieteisen ympäristökoulutuksen vahvuuksia ja yhteiskuntatieteellisen ympäristöalan tutkijakoulu Yhtymän tärkeyttä monitieteisyyden juurruttamiseksi ympäristötutkimukseen. Hailan mukaan ympäristöongelmien selvittämiseksi tarvitaan mitä erilaisimpien tutkimusalojen apua. Saastumista tutkivat kemistit, terveysvaikutuksia lääkärit ja psykologit, uhanalaisia lajeja ekologit jne. Ongelmalähtöisessä ympäristötutkimussa on samaa ongelmavyyhtiä lähestytään samanaikaisesti useista näkökulmista. Ongelmalähtöinen tutkimus onnistuu Hailan mukaan parhaiten aidon monitieteisesti eikä sekoittamalla eri tutkimusalojen perinteitä poikkitieteisesti. Monitieteisen ympäristötutkimuksen ehdoton edellytys on pitkäjänteisyys ja usean alan menetelmien ja käsitteiden tuntemus. Tutkimuksen tärkein tulos voi olla esimerkiksi näkemyksellinen puheenvuoro eri tahojen käymään keskusteluun. Jos monitieteisyyttä ei oteta vakavasti myös resurssien jaossa, jää se pelkäksi fraasiksi. Mielipidekirjoitus oli kommentti opetusministeriön päätökseen jättää myöntämättä yhdeksän yliopiston yhteisen Yhtymä tutkijakoulun jatkorahoitus vuosille (ks. HS ). Ongelmalähtöinen ympäristön tutkimus onnistuu parhaiten aidon monitieteisesti eikä poikkitieteellisyyteen pyrkien Koskimäki, Timo (2005): Syksy tuo maistereita ja kandidaatteja, pääkirjoitus. Valtiotieteilijä 3/2005. Yhteiskuntatieteellisen koulutuksen yksi varhainen juonne oli työelämäläheinen tutkinto. Sodanjälkeisille yhteiskuntatieteilijäsukupolville opetettiin erilaisia työelämälähtöisiä oppeja finanssioppia ja hallinto oppia joiden avulla oli tarkoitus nopeasti päästä kiinni tuolloisessa työelämässä esiintyviin tehtäviin. Esimerkiksi Tampereen yliopiston historiikissa (2005) mainitaan yliopistoa edeltäneen Kansalaiskorkeakoulun ja sitä seuranneen Yhteiskunnallisen korkeakoulun tutkinnoiksi seuraavat kahdeksan tutkintoa vuonna 1930: sanomalehtitutkinto, hallinnollinen tutkinto, osuustoimintatutkinto, kunnallistutkinto, lastensuojelututkinto, lainopillinen tutkinto, kansansivistystutkinto ja yhteiskuntatieteiden kandidaatin tutkinto. Myöhemmin koulutukseen perustettiin taloudellis yhteiskunnallinen opetusjaosto ja hallinnollis lainopillinen opetusjaosto. Varsin pian osoittautui, että työelämälähtöiset tiedot vanhenivat hetkessä. Yhteiskuntatieteellisestä tutkinnosta muotoutuikin nykyisenlainen tutkimusvalmiuksia ja uuden tiedon omaksumiskykyä painottava yleistutkinto, joka on ollut työmarkkinoilla varsin menestyksekäs. Työelämäläheiset elementit ja tutkinnon alemmat versiot karsiutuivat, koska niille ei työmarkkinoilla ollut sittenkään kysyntää. Ammattikorkeakouluista valmistuneilla kapeaan työelämälähtöiseen sektoriin erikoistuneilla on jo nyt ilmeisiä vaikeuksia löytää mielekkäitä, koulutustaan vastaavia töitä työmarkkinoilta. Spesialistin loukku? Kun työmarkkinat muuttuvat saattaa spesialisti menettää ammattinsa helpommin kuin yleissivistävän tutkinnon saanut. Miten tämä reflektoi ympäristötieteitä opiskelleiden ja opettavien näkökulmiin? 97

98 Koskimäen mukaan nyt on koulutuspoliittisissa painotuksissa jälleen käännytty työmarkkinalähtöisten ja spesiaalitutkintojen suuntaan. Yliopiston tutkintorakennetta ollaan muuttamassa kaksiportaiseksi ja varsinkin alempien tutkintojen kohdalla kuunnellaan elinkeinoelämän tarpeita herkällä korvalla. Ammattikorkeakouluverkko on jo saatettu niin täydelliseksi, että opiskelupaikkoja on enemmän kuin halukkaita opiskelijoita. Ammattikorkeakouluista valmistuneilla kapeaan työelämälähtöiseen sektoriin erikoistuneilla on jo nyt ilmeisiä vaikeuksia löytää mielekkäitä, koulutustaan vastaavia töitä työmarkkinoilta. Lindberg, Marjut (2005): Koulutetaanko nuoria väärille aloille? Pääkirjoitustoimittajan merkintöjä. HS Sekä EK että monien alojen järjestöt valittavat, että Suomessa koulutetaan ihmisiä vääriin ammatteihin. Rakennusalan koulutetusta ja osaavasta työvoimasta on pulaa eteenkin suurten kaupunkien lähettyvillä, eikä hoitotyö vanhusten parissa kiinnosta nuoria. Myös palvelualoilla podetaan työvoimapulaa osassa maata. Samanaikaisesti 2/3 osalle nuorista on varattu paikka joko yliopistoon tai AMK:n. Voimme ylpeillä sillä, että OECD maiden tilastoissa suomalaiset alle 35 vuotiaat ovat korkeimmin koulutettujen joukossa. Meillä 40% vuotiaista on jo suorittanut korkea asteen tutkinnon. Tilastojen kääntöpuoli on ankeampi. Korkeakoulutettujen työllistymisvaikeudet ovat kasvaneet nopeammin, kuin pelkän ammatillisen koulutuksen saaneilla. Jo puolet AMK:sta mm. tradenomiksi valmistuneista joutuu ottamaan vastaan koulutusta vastaamattomia tehtäviä, kuten kaupan kassan paikkoja. Yhtenä ylikouluttamisen perusteluna käytetty väite tiettyjen alojen työvoimapulasta johtaa niin ikään harhaan. Monilla aloilla valitettu työvoimapula koskee nimenomaan kasvukeskuksia, joiden ulkopuolella useilla aloilla vallitsee edelleen kasvavaa työttömyyttä. On selvää, että tulevaisuudessakin tarvitaan ihmisiä, jotka tekevät meille ruokaa, hoitavat vanhuksia, tekevät huoltotyöt, rakentavat taloja jne. On mietittävä tarkkaan, kuinka suuri osuus väestöstä todella tarvitsee korkeakoulututkinnon pärjätäkseen työssään. Sekä EK että monien alojen järjestöt valittavat, että Suomessa koulutetaan ihmisiä vääriin ammatteihin. On mietittävä tarkkaan, kuinka suuri osuus väestöstä todella tarvitsee korkeakoulututkinnon pärjätäkseen työssään. Wilenius, Markku (1999): Luonto Informaatioajassa: Castells uuden ajan jäljillä. Sosiologia 2/1999, pp Wilenius, Markku (2005a): EU:ssa on syytä keskittyä ydinkysymyksiin. Mielipide HS Wileniuksen (1999) mukaan Castellsin (1996 8) kuvaamien historiallisten tapahtumasarjojen pohjalta on syntynyt nykyisenkaltainen globalisoitunut informationaalinen yhteiskuntajärjestelmä, uudenlainen tuotannon, vallan ja inhimillisen kokemuksen liitto, jossa informaation tuottaminen, prosessoiminen ja välittäminen nousevat taloudellisen menestymisen, demokratian ja kulttuurisen vaikuttamisen välineiksi. Ja tässä tilanteessa tämän hegemonisen verkoston (the Net), ja yksilöllisten ja paikallisten kollektiivisten identiteettien välille on kasvamassa yhä syvempi systeeminen epäsuhta, jolloin ympäristön puolustamisesta tulee yhä useamman ihmisen väline puolustaa itsemääräämisoikeutta globaalien voimien invaasiota vastaan. Wileniuksen mukaan toisaalta luonto erillisenä luonto entiteettinä lakkaa olemasta. Toisaalta ihmiset jäävät jatkossa entistä heikompaan asemaan, kun kasvoton globaali verkosto ottaa maailmassa vallan. Tämä 98 Suomen ympäristö 822

99 puolestaan johtaa siihen, että ihmiset keksivät globaalin paineen alla uusia keinoja puolustaa itsemääräämisoikeuttaan. Taistelu luonnosta on yksi niistä. + (2005a) EU:n pitäisi toiminnassaan keskittyä kolmeen ydinkysymykseen, jotka ovat talous, ympäristö ja turvallisuus. Juuri nämä ovat alueita, joissa kansallisvaltioiden toimintakyky ja mahdollisuudet eivät riitä ja juuri näihin pitäisi kohdistaa kaikki resurssit, energia ja poliittinen tahto. Taloudessa EU on jäämässä yhä selkeämmin jälkeen paitsi USA:sta, myös nousevista Aasian talouksista. Turvallisuudessa EU on jäänyt YK:n ja Naton varjoon pystymättä luomaan itsestään uskottavaa kuvaa globaalina toimijana. Ympäristöasioissa taas esimerkiksi EU:n pioneerirooli ilmastoneuvotteluissa on vaiheessa, joissa tulisi löytää selkeät suuntaviivat Kioton protokollan jälkeiseen sopimuskauteen, muutoin EU:n rooli tälläkin saralla on vaarassa. Toimiva EU edellyttäisi kaiken sen toiminnan keskittämistä paikallistasolle, mikä ei vaadi ylikansallista lainsäädäntöä. Muilta osin EU:n tulisi keskittyä mainittujen kolmen ydinalueen kehittämiseen sekä vallan koordinoimiseen ja hajauttamiseen. Luonnosta muodostuu ihmisen identiteetin puolustamisen väline? Ympäristökysymysten tulisi olla yksi tulevaista EU:n toiminnan painopisteistä jo maailmanpoliittistakin syistä Kirjat: Houtsonen, Lea (2005): Koulupihan ja sen lähiympäristön hyödyntäminen opetuksessa. Teoksessa Lea Houtsonen ja Mauri Åhlberg (toim.): Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Opetushallitus. Helsinki, Hakapaino. Koulupiha ja sen välitön lähialue ovat tärkeä osa koulujen oppimissisältöä. Koulun lähialueeseen sisältyy sekä luonnon että rakennetun ympäristön elementtejä. Ne tarjoavat runsaasti mahdollisuuksia toteuttaa elämyksellistä ja kokemuksellista oppimista. Ulkona tapahtuva oppijaa aktivoiva ja toiminnallinen opetus vetoaa oppilaan aisteihin, tunteisiin, kokemuksiin, elämyksiin ja mielikuvitukseen. Koulupihalla voidaan harjoitella ympäristön havainnointia, tehdä erilaisia mittauksia, laatia kartta koulun pihasta ja suunnitella siitä yhdessä viihtyisä alue. Oppilaan omat havainnot, oivallukset ja kokemukset ovat tärkeitä kasvatettaessa ympäristötietoisia ja ympäristövastuullisesti käyttäytyviä kansalaisia. Koulupihaa ja sen lähiympäristöä hyödynnetään oppimisympäristönä kehitettäessä oppilaiden ympäristöherkkyyttä, kasvien ja muun luonnon tuntemusta, spatiaalista hahmottamiskykyä sekä osallistumis ja vaikuttamistaitoja. Ympäristöherkkyys on myös kyky havaita ja aistia ympäristöä. Ympäristöherkkyydellä ymmärretään oppilaan kokemusten ja erilaisten aistihavaintojen pohjalta luotua tunnepitoista suhdetta ympäristöön. Johtaako toiminnallinen ympäristökasvatus kulttuuri ekologiseen emansipaatioon vai kulutuskulttuurin oikeuttamiseen? Miten elämyksellisyyttä voidaan hyödyntää aikuiskoulutuksessa? Lunti, Riitta (2005): Ympäristökasvatus osana esiopetusta Puumalan kunnan päiväkodissa. Teoksessa Lea Houtsonen ja Mauri Åhlberg (toim.): Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Opetushallitus. Helsinki, Hakapaino. Riitta Luntin mukaan päiväkoti ikäisten lasten luonto opetuksessa toimii erittäin hyvin tiettyyn teemaan, kuten veteen liittyvä pitkäkestoinen teemaopetus. Opettajan kanssa tehdään paljon erilaisia vesikokeiluja, kuten käydään vesilai 99

100 toksella ja jätevedenpuhdistamolla, keitetään vettä, kastellaan kasveja, seurataan viemäriputkia jne. Näiden toimien kautta lapselle syntyy esiopetusvuoden aikana käsitys veden merkityksestä luonnolle ja ihmiselle osana luontoa. Tämän käsityksen pohjalta voidaan myöhemmin koulussa rakentaa tieto siitä, miten ihminen likaa vesiä ja miten tärkeää vesien suojelu on. Esioppilaille ei kuitenkaan pidä vielä opettaa ahdistavia asioita ympäristöongelmista, vaan heille tulee luoda positiivinen hyvä kuva luonnosta ja niistä keinoista, joilla he omalta osaltaan voivat pitää luonnon puhtaana. Tämä esiopetusmenetelmiin keskittyvä puheenvuoro on otettu aineistoon mukaan, koska se kuvaa toisaalta hyvin elämyksellisen ja voimaannuttavan ympäristökoulutuksen koulukunnan keskeistä sisältöä (vrt. luku 4.6), ja toisaalta puheenvuoro esittelee konkreettisia käytännön menetelmiä, joille saattaisi löytyä soveltaen käyttömahdollisuuksia myös korkeakouluopetuksessa. Esioppilaille ei pidä vielä opettaa ahdistavia asioita ympäristöongelmista, vaan heille tulee luoda positiivinen, hyvä kuva luonnosta ja niistä keinoista, joilla he omalta osaltaan voivat pitää luonnon puhtaana. Viemäriputkien seuraaminen, käpylehmien tekeminen sekä jätelaitokseen tutustuminen ovat erinomaisia keinoja opettaa ympäristövastuullisuutta myös myöhemmin? Loukola, Marja Leena (2005). Osallistuva kansalaisuus ja kestävä kehitys. Teoksessa Lea Houtsonen ja Mauri Åhlberg (toim.): Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Opetushallitus. Helsinki, Hakapaino. Osallistumiseen harjaantumiselle voidaan suunnitella oppimispolkuja. Meneillään olevan opetussuunnitelman yksi kulmakivi on. Keskeistä on oppia ymmärtämään erilaisten toimijoiden merkitys ja työnjako ympäristön ja yhteiskunnan näkökulmasta. Kun koulu laajentaa oppimisympäristöä paikallisyhteisöön, oppilaat tutustuvat opiskelun yhteydessä omaan sekä luonnon, rakennettuun että sosiaaliseen ympäristöönsä ja hahmottavat paikkansa sen jäseninä. Kun tuntee oman ympäristönsä toiminnan ja osaa olla siinä mukana, on helpompi ymmärtää itsensä ja vaikutusmahdollisuutensa myös maailmankylän kansalaisena. Kestävä kehitys on oivallinen teema osallistuvaa kansalaisuutta opiskeltaessa. Oppimisympäristöä tulisi laajentaa koulun ulkopuoliseen ympäristöön kulttuuriin, pihasuunnitteluun, sosiaali ja terveyspalveluihin jne. Matthies, Jürgen (1992): Ympäristökasvatus kyynisessä postmodernissa. Teoksessa Kinttula, O. ja Parviainen, T. toim. (1992): Ojasta allikkoon? Puheenvuoroja ympäristökoulutuksen itsestäänselvyyksistä. SYL:n julkaisu 3/92. Jyväskylän mlk., Limes. Tutkija Jürgen Matthiesin artikkeli erittelee nykyisenkaltaisen ympäristökasvatuksen taustalla olevia yhteiskunnallisia motiiveja filosofian kriittisen koulukunnan teorian avulla. Hän pyrkii löytämään syitä sille, miksi ympäristökasvatuksen projektista huolimatta ympäristön tuhoaminen ei ole kahdessakymmenessä vuodessa vähentynyt vaan lisääntyy koko ajan. Keskeisenä ympäristökasvatuksen heikkoutena hän pitää sitä, että oppimismaailma ja elämismaailma ovat kytketyt irti toisistaan. Kasvatustiede olettaa lineaarisen suhteen teorian ja käytännön välille, kun tosiasiassa tieto ja asenteet eivät ilmene arkikäytännöissä. Toinen vakava puute on se, että ympäristökasvatuksen kohteena on edelleen ihmisyksilö, johon pyritään vaikuttamaan usein tunnepitoisilla pedagogisilla menetelmillä. Matthiesin mukaan ympäristökasvatuksen painottuminen emotionaalis 100 Suomen ympäristö 822

101 ten elämysten metsästykseen ja yksilön oman arkikäyttäytymisen muutokseen hämärtää tärkeämpää kytköstä ympäristötuhojen ja yhteiskunnallisten perussyiden välillä. Yksilön tehtäväksi annetaan valita valkaistun tai valkaisemattoman paperin välillä kun biopolttoaineiden tukemista, ydinvoimaloiden perustamista tai myrkyllisten kemikaalien tuottamista koskevissa päätöksissä yksilöllä ei ole valtaa. Yhteiskunnallinen käytäntö taas on osoittautunut immuuniksi yksilöllisille innovaatioimpulsseille. Ympäristökasvatuksen painopiste tulisikin siirtää yksilön arkea ja kulutustottumuksia tarkastelevasta näkökulmasta kyseenalaistamaan kulutukseen perustuva kulttuuri. Niin kauan kuin rikkomukset ympäristöä vastaan jäävät abstrakteiksi ja irrallisiksi muista yhteiskunnan ilmiöistä, ei tuloksia ympäristökasvatuksesta voida odottaa. Uudet, elämyksellisyyteen perustuvat didaktiset menetelmät vaikeuttavat Matthieksen mukaan oikeisiin ympäristökysymyksiin tarttumista. Ympäristökasvatuksen tulisikin sitä vastoin 1) pyrkiä kehittämään kriteereitä erilaisten riskien vertailemista ja punnitsemista varten ja keskustella niistä 2) tehdä riskienarvioinnin todistusvoiman rajallisuus näkyväksi 3) selittää, miksi vaaratilanteita koskevat ilmoitukset sisältävät aina epävarmuutta ja osoittaa, että pitkälle eriytyneessä ja osajärjestelmiin jakautuneessa yhteiskunnassa ympäristökriisin syyt voivat aina olla jonkin toisen syyn seurauksia, 4) vertailla eri selitysmalleja ja tunnistaa niiden heikkouksia ja vahvuuksia 5) nimetä tekijöitä, jotka mahdollisesti vaikuttavat siihen, mitä syitä ympäristötuhoille julkisuudessa esitetään 6) pyrkiä paljastamaan poliittinen tosiasiat pakottavat logiikka, jolla tapahtuneita asioita pyritään jälkikäteen legitimoimaan asiantiloihin kuuluvina seurauksina. Esimerkiksi ydinjätteen hautaamista ei voi käsitellä ytimeltään luonnontieteellisenä ja ekologisena ongelmana, vaan ensisijaisesti olisi tematisoitava oppilaiden omaa kokemisen ja riskinhallinnan kykyä. Ympäristökasvatus oikeuttaa ympäristön tuhoamisen. Tarjotut keinot kulutuskulttuurin vastustamiseen vain vahvistavat sitä Kriittisen ajattelun ja sen opetuksen menetelmien kehittäminen tulisi ottaa ympäristökasvatuksen keskeiseksi sisällöksi Wilenius, Markku (2005b): Investing in knowledge and expertise: The Finnish educational system Growth in research and development Future Challenges. In Laura Kolbe (eds.) Portraying Finland: Facts and insights, Helsinki,. Otava. Tähän mennessä järjestelmämme on tutkimus ja tuotekehityspanostukset ovat kohdistuneet pääsääntöisesti teknologisiin innovaatioihin. Tulevaisuudessa haasteenamme tulee kuitenkin olemaan sosiaalisten ja kulttuuristen innovaatioiden löytäminen sekä myös koulutusjärjestelmämme suuntaaminen tähän suuntaan. Muiksi koulutus ja tiedepoliittisia haasteiksemme tulevat nousemaan ikääntyvä väestömme sekä yliopistoihimme kohdistuva paine muuttua kansainvälisiksi sekä verkostoituneiksi. Keskeisimpänä koulutusjärjestelmämme uudistumiskyvyn haasteena tulee sen ymmärtäminen, että työelämän tarpeet ovat jo muuttuneet voimakkaasti viimeisten vuosikymmenien aikana. Uusimpina työelämän osaamisvaatimuksina korostuvat luovuus, ongelmanratkaisukyky sekä kyky holistiseen ajatteluun. Tulevaisuuden haasteena tämä tarkoittaa sitä, että koko koulutusjärjestelmämme on jatkossa pystyttävä tuottamaan mm. vuorovaikutusta, luovuutta sekä kykyä aidosti ymmärtää sosiaalista toimintaa ja sen taustalla piileviä motiiveja. 101

102 Koulutusjärjestelmämme on jatkossa pystyttävä tuottamaan työelämän tarpeisiin mm. vuorovaikutusta, luovuutta, holistista ajattelua sekä kykyä aidosti ymmärtää sosiaalista toimintaa ja sen taustalla piileviä motiiveja. Wolf, Lili Ann (2004): Tulevaisuuteen tähtäävä kasvatus. Teoksessa Hannele Cantell (toim.): Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä, PS Kustannus. Valmiiden opetussuunnitelmien taakse ei kannata kätkeytyä, vaan opettajan on tärkeää etsiä omia tavoitteita ja ratkaisuja yhdessä oppilaiden kanssa keskustellen. Demokratia ei tarkoita sitä, että yhteiskunnan jäsenet sokeasti matkivat eksperttien etukäteen laatimaa käytäntöä, vaan että he toimivat kriittisinä ja ennakkoluuloisina kansalaisina. Oppilaista on kasvatettava päteviä kansalaisia valmiina toimimaan demokraattisen yhteiskunnan puolesta. Kouluilla on mahdollisuus toimia yhteiskuntapohjaisen opetuksen välineenä. Opettajien tulisi olla enemmän tutkijoita ja filosofeja. Wolfin mielestä teollisen yhteiskunnan sortovoimat ovat olemassa edelleenkin, vaikka tavaratuotanto nyt on muuttanut köyhiin maihin. Erilaiset vaikuttajat ja mainosvoimat taistelevat lasten, nuorten ja aikuisten huomiosta. Aito elämä, yhdessäolo ja maailman asiat hämärtyvät ollessamme edelleen taloudellisten päättäjien ja kaupallisten voimien sortamia. Vastavoimana sortaville rakenteille tarvitaan kasvatusta, joka korostaa maapallosta välittämistä ja vahvistaa ihmisten omaa kriittistä ajattelukykyä. Tulee riisua länsimaiset silmälasit ja pohtia, mikä ympäristökoulutuksessa todella on olennaista. Olemme alisteisia taloudellisten ja poliittisten voimien ylläpitämälle kulutuksen kulttuurille. Ihmisistä on kasvatettava kriittisesti ajatteleva ennakkoluuloton vastavoima. Riittääkö yksilöiden kouluttaminen kestävään kehitykseen? Johtaako elämyksellinen ympäristökasvatus maailmankuvan pirstoutumiseen ja nykyisten valtarakenteiden vahvistamiseen vai niiden kyseenalaistamiseen? Åhlberg, Mauri (2001): Ympäristökasvatuksen tulevaisuuden näkymiä: Ekopedagogiikkaa ja ekodidaktiikkaa kestävän kehityksen edistämiseksi. Teoksessa Antti Rajakorpi ja Kaija Salmio toim. (2001): Toteutuuko kestävä kehitys kouluissa ja oppilaitoksissa? Helsinki, Opetushallitus, Arviointi 3/ Houtsonen, Lea ja Åhlberg, Mauri (toim.) (2005): Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino. Mauri Åhlbergin (2001) mukaan vuodesta 1958 alkaen on ollut selvää, että ympäristökasvatuksessa on kolme olennaista aspektia: 1) se voi olla oppimista ympäristöstä. 2) se voi olla oppimista ympäristöstä ja ympäristön avulla. 3) se voi olla oppimista ympäristöä ja erityisesti ympäristöongelmien ratkaisemista varten. Eheyttävän ympäristökasvatuksen hengessä voidaan tähän luetteloon lisätä: 4) parhaimmillaan se on kaikkea edellistä yhtä aikaa eli oppimista ympäristöstä, ympäristössä ja ympäristöä varten. + Lea Houtsosen ja Mauri Åhlbergin (2005) toimittama teos kokoaa OECD:n CERI:n rahoittaman ENSI (Environment and School Initiatives) ympäristökasvatusprojektin tuloksia ja parhaita käytäntöjä projektiin osallistuneiden koulujen ympäristökasvatushankkeista. ENSI hankkeeseen osallistuvat laajasti sekä opettajat, tutkijat että hallintovirkamiehet ja siinä on vahvasti tutkiva ote. ENSI jatkaa UNESCOn partnerina toteutettaessa Kestävän kehityksen kasvatuksen vuosi 102 Suomen ympäristö 822

103 kymmentä (United Nations Decade of Education for Sustainable Development) vuosina Houtsosen ja Åhlbergin kirja koostuu eri koulujen edustajien kirjoittamista artikkeleista, joissa käsitellään kunkin koulun osallisuutta ENSI hankkeessa. Teoksessa korostetaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaista pedagogiikkaa ja tekemisen kautta oppimista. Kirjoittajien mukaan ympäristökasvatuksen kokonaisvaltaisuus ja kokemusperäinen yhteys käytännön elämään on erityisen tärkeää. Väitöskirjat ja tieteelliset artikkelit: Louhimaa, Eila (2002): Luonnon sosiaalinen konstruointi, ympäristödiskurssit ja ympäristöön orientoiva kasvatus: Tutkimus institutionaalisen ympäristökasvatuksen yhteiskunnallisista rakenne ehdoista ja kulttuuristen mahdollisuuksien kentästä. Kasvatustieteiden ja opettajakoulutuksen yksikkö, Oulun yliopisto. Väitöskirjassaan Eila Louhimaa (2002) tutkii yhteiskunnan valtarakenteiden ja ympäristökoulutuksen välisiä kytkentöjä. Hänen keskeisin väitteensä on, että siirtämällä vastuu ympäristöongelmista yksilölle, vallitseva yhteiskuntajärjestys pyrkii siirtämään huomion pois omista intresseistään ylläpitää ympäristöongelmia tuottavaa toimintaa. Louhimaa näkee ympäristökasvatuksen keskeisenä välineenä tässä mekanismissa. Ympäristökasvatukseen liittyvässä keskustelussa esiin nostettu ympäristökoulutuksen näennäinen tehottomuus selittyisi Louhimaan mallissa sillä, että kansalaiset ymmärtävät implisiittisesti yhteiskuntavallan ja koulutuksen vaatimusten välisen paradoksin ja sen, ettei toiminta ympäristökasvatuksen edellyttämällä tavalla ratkaise perimmäisiä ongelmia mitä ne milloinkin ovat. Ympäristömyönteisten asenteiden ja esiintyvän ympäristövastuullisen toiminnan välinen ristiriita ei johdu perimmältään yksilö ja sosiaalipsykologisista tekijöistä tai ihmisen biologiseen luontoon liittyvistä piirteistä a priori. Syynä on yhteiskunnallisen vallan vaikutus myös ympäristökysymyksessä ja sen koulutuksessa. Erityisesti nuoret ovat erittäin tietoisia tästä paradoksista, ja he ovat hyvin kyllästyneitä sekä sensaatiohakuiseen tiedottamiseen, tavallisen kuluttajan syyllistämiseen, että ratkaisuiksi tarjottuihin kosmeettiisiin keinoihin. Nuoret haluavat suoraa toimintaa ongelmien ratkaisemiseksi. Louhimaan mukaan ympäristökasvatuksen tulisi muuttua yhä enemmän ekopedagogiseksi toiminnaksi, jossa osallistutaan aktiivisesti todellisiin kulttuurisiin taisteluihin. Ympäristökasvatus tulisi ymmärtää reflektio ohjelmana ja etsimisliikkeenä, joka tutkii kriittisesti ekologisen kriisin edellytyksiä ja ratkaisumahdollisuuksia sekä samalla omaa itseään. Kysymyksenasetteluiden avulla tulisi pyrkiä lävistämään sosiaalisen oppimisen rationaalisia ja eriytyneitä muotoja. Ympäristökasvatuksen imago modernin yhteiskunnan mallilapsena tulisi romuttaa ja sen rooli nykyisen järjestelmän sosialisaatioprosessina tulisi kyseenalaistaa Ympäristökasvatus tulisi ymmärtää reflektio ohjelmana ja etsimisliikkeenä, joka tutkii kriittisesti ekologisen kriisin edellytyksiä ja ratkaisumahdollisuuksia sekä samalla omaa itseään Erityisesti nuoret ovat tietoisia ja ahdistuneita paradoksista, jossa kuluttajaa syyllistetään, mutta todellisia keinoja muutokseen ei tarjota Rohweder, Liisa (2001): Ympäristökasvatus ammattikoulussa. Opetussuunnitelmateoreettisen mallin kehittäminen liiketalouden koulutukseen. Acta universitatis oeconomicae Helsingiensis A

104 Liisa Rohwederin väitöskirja käsittelee ympäristökasvatuksen roolia liiketalouden koulutusohjelmassa. Väitöskirjassa argumentoidaan, että nykyisenkaltaisella opetuksella, jossa ympäristökysymyksiä lähestytään lähinnä liiketaloudellisista lähtökohdista, ja pelkästään taloudelliseen rationaliteettiin vedoten, ei päästä ympäristökoulutuksen tavoitteisiin. Jotta päästäisiin ympäristökoulutuksen tavoitteisiin, joina tutkimuksessa pidetään ekologista paradigmamuutosta ja aktiivista toimintaa ympäristökysymysten ratkaisemiseksi, täytyisi huomioida myös muut rationaliteetin lajit. On tärkeää analysoida, minkälainen tieto parhaiten vaikuttaisi asenteisiin ja arvoihin siten, että ne johtaisivat syvätason paradigmamuutokseen. Tutkimuksessa kerätyn empiirisen aineiston analyysin perusteella ympäristökasvatuksen tavoitteeksi on nykyisellään jäsennetty pinnallinen toimintatapojen ja käytäntöjen muutos, ja tällaista tavoitetta taloudelliseen rationaliteettiin vetoaminen näyttää useiden muidenkin tutkimusten mukaan edistävän. Rohwederin tutkimuksessa siteerataan Hungerfordin ja Volkin mallia ympäristökasvatuksen kolmesta ulottuvuudesta, joita ovat objektivistinen ( tietoa ympäristöstä ), konstruktivistinen ( toimintaa ympäristössä ) sekä kriittinen ( toimintaa ympäristön puolesta ). Jos ja kun tavoitteena on ympäristöongelmien ratkaiseminen, tulee tulevaisuudessa yhä tärkeämmäksi kaikkien kolmen ympäristökoulutuksen ulottuvuuden integroiminen. Ympäristökoulutuksen kehityksen kannalta ei ole oleellista se, mikä näistä ulottuvuuksista tulisi valita, vaan se, miten näitä eri näkökulmia tulisi integroida ja toteuttaa erilaisissa oppimistilanteissa. Käytännön tason opetuksen järjestämisestä havaittiin, että ympäristökoulutuksen olemassaolo (ja laatu) oppilaitoksessa riippuvat usein siitä, onko laitoksessa valmiina palkattuna sellaisia henkilöitä, joilla on asiantuntemusta ja innostusta ryhtyä toteuttamaan ympäristökoulutuskursseja. Myös rajalliset resurssit, kuten yhteisten pakollisten tuntien vähyys, syövät usein juuri ylimääräisiksi miellettyjä ympäristökoulutuskursseja. Liiketalouden ympäristökoulutus ei johda ympäristökoulutukselle asetettuihin tavoitteisiin Tulevaisuudessa ympäristökoulutusta tulisi yhä enemmän lähestyä moniulotteisesti sen sijaan, että vedotaan vain yhteen rationaliteetin lajiin (esim. taloudellinen) Ympäristökoulutus läpäisevyysperiaate jää usein lapsipuolen asemaan opetuksen käytäntöä järjestettäessä. Åhlberg Mauri, Äänismaa Pirjo ja Dillon Patrick (2005): Education for Sustainable living: Integrative theory, practice, design, and development. Scandinavian Journal of Education Research. Vol. 49, No. 2, 4/2005, pp Mauri Åhlbergin, Pirjo Äänismaan ja Patrick Dillonin (2005) tutkimus käsittelee kestävän kehityksen teemojen opetuksen mahdollisuuksia opettajakoulutuksessa. Tutkimuksessa tehtiin ns. toimintatutkimus, minkä keskeisenä osana käytettiin Vee Heuristista mallia. Tutkimuksella haettiin vastausta kysymykseen, miten ja millaisilla menetelmillä opiskelijoiden ajattelutapoja voidaan muuttaa. Tutkimustuloksena havaittiin, että neljän vuoden systemaattinen koulutus jäsensi ja syvensi opiskelijoiden ympäristötietoisuutta merkittävästi. Kun tutkimuksen alussa opiskelijoiden näkemykset ympäristöstä osoittautuivat hyvin yksilö ja perhelähtöisiksi sekä yleisluontoisiksi, olivat ne muuttuneet neljän vuoden koulutuksen jälkeen selkeästi holistisemmiksi, kriittisemmiksi, yhteiskunnallisen orientaation omaaviksi ja käytännönläheiseksi. Toisin sanoen tutkimuksen mukaan 104 Suomen ympäristö 822

105 opettajakoulutuksen kehittäminen on toimiva tapa edistää kestävän elämäntavan juurtumista yhteiskuntaan. Eheyttävä ympäristökasvatus tähtää yksilön sisäisen ymmärryksen eheyttämiseen osana yhteisöllistä/konstruktivistista kestävän kehityksen tiedonrakentamisen prosessia. Keskeistä tässä ovat kokonaisvaltaisuus, kokemusperäisyys sekä yhteys käytännön elämään. Muut: Hasenson, Benny (2005): Elinkeinoelämän näkökulma ympäristötekniikan koulutuksen suuntaamiseen. Elinkeinoelämän keskusliitolta (EK) pyydetty kommenttipuheenvuoro. Seminaari , Opetusministeriössä. Helsinki. Selvitysmiehet Outi Krause ja Juha Kaila. Benny Hasenson esitteli Elinkeinoelämän keskusliiton (EK) edustajana elinkeinoelämän ja EK:n näkökulman ympäristötekniikan koulutuksen suuntaamiseen. Hasensonin mukaan ympäristökysymysten merkitys on kasvanut, mutta se ei vielä näy tuotteiden kysynnässä yhtä selvästi, kuin hinta, laatu ja muotokysymykset. Palvelukonseptien kehittämisestä saattaa löytyä potentiaalia myös ympäristötekniikan osaamisen tarpeelle. Ympäristötekniikan arvostusta olisi kohotettava oppiaineena ja sen koulutusta olisi suunnattava poikkitieteellisyyteen. Erityisesti tämä pätee suunnitteluun suuntautuneiden kohdalla. Globaalisaation merkitys kasvaa alan koulutuksessa, mikä tarkoittaa kielitaito, esiintymis, muiden maiden tuntemus sekä kansainvälisyysvalmiuksien lisäämistä. Samoin myös sellaisten hankkeiden merkitys kasvaa, jotka käsittelevät ilmastonmuutoksen torjuntaa, eko ja materiaalitehokkuutta jne. Toisaalta myös jatkossa tarvitaan perusympäristötekniikan osaamista, kuten vesi ja jätehuoltoa, kierrätyslogistiikkaa jne. Palvelukonseptien kehittäminen saattaa nostaa esim. ympäristötekniikan osaamisen tarvetta Alan koulutusta olisi kehitettävä poikkitieteellisempään ja kansainvälisempään, suurempiin ongelmakokonaisuuksiin keskittyvään suuntaan 4.6 Ympäristökoulutusta ohjaavia teorioita Tässä luvussa esitellään muutamia keskeisiä ympäristökoulutuksen sisältöä ja prosesseja nykyisin jäsentäviä sekä ohjaavia teorioita. Edellä esitetyt puheenvuorot on ymmärrettävissä osana tätä teoreettista keskustelua. Osa esiteltävistä teorioista on kansainvälisten ympäristökoulutuksen asiantuntijoiden, osa suomalaisten asiantuntijoiden työstämiä. Ympäristötori 2020 hankkeen ensisijainen lähestymistapa on peräisin tulevaisuudentutkimuksesta, yhteiskuntatieteistä ja ympäristötieteistä, ei niinkään kasvatustieteistä, mikä selittää kirjoittajien lähestymistavan koulutuspoliittisiin malleihin. Esiteltäviä malleja hyödynnetään hankkeen jatko osan Delfoi kierrosten kysymystenasettelussa Hungerfordin ja Volkin malli Harold Hungerfordin ja Trudi Volkin malli (1990) perustuu 1980 tehtyihin käyttäytymistutkimuksiin ja se tarkastelee tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntyyn. Hungerfordin ja Volkin mallissa muuttujat on jaettu merkitsevämpiin ylätason muuttujiin ja vähemmän merkitseviin alatason muuttujiin. 105

106 Kuva 23. Hungerfordin ja Volkin ympäristökasvatusmalli (suom. Cantell ja Koskinen 2004) Mallissa on nähtävissä kolme ulottuvuutta, jotka voitaisiin myös nimetä seuraavalla tavalla: objektivistinen ( tietoa ympäristöstä ), konstruktivistinen ( toimintaa ympäristössä ) sekä kriittinen ( toimintaa ympäristön puolesta ) (ks. Rohweder 2001). Jos ja kun tavoitteena on ympäristöongelmien ratkaiseminen, tulee tulevaisuudessa yhä tärkeämmäksi kaikkien kolmen ympäristökoulutuksen ulottuvuuden integroiminen. Ympäristökoulutuksen kehityksen kannalta ei ole oleellista se, mikä näistä ulottuvuuksista tulisi valita, vaan se, miten näitä eri näkökulmia tulisi integroida ja toteuttaa erilaisissa oppimistilanteissa. Kuvan kohdalla tämä tarkoittaa sitä, että lähtötason muuttujilla on jonkin verran vaikutusta siihen, kehittyykö ihmisestä ympäristövastuullinen vai ei. Näistä muuttujista ympäristöherkkyys eli empaattinen suhtautuminen ympäristöön on merkittävin. Henkilökohtaisen merkityksen muuttujilla enemmän merkitystä henkilökohtaisen ympäristövastuullisuuden kehittymiseen ja suurin merkitys on voimaantumisen muuttujilla, jotka antavat yksilölle tunteen siitä, että valitulla toiminnalla on merkitystä. Hungerfodin ja Volkin mukaan voimaantuminen on ympäristökasvatuksen kulmakivi ja se on jäänyt käytännön toiminnassa aivan liian vähälle huomiolle Jerosen ja Kaikkosen talomalli Eila Jerosen ja Marjatta Kaikkosen (2001) talomalli edustaa näkökulmaa, jossa otetaan kantaa ympäristökasvatuksen erilaisiin painotuksiin kasvatettavien ikätason mukaan. Mallissa ympäristökasvatuksen tavoitteita ovat ympäristöherkkyys, ympäristötieto, ympäristötietoisuus sekä toimintakyky ja vastuullisuus. Talon ensimmäinen seinä (tavoitteet) kuvaa ympäristökoulutuksen tavoitteiden painopisteitä eri ikäkausina: Lapsuudessa kehittyvä ympäristöherkkyys muodostaa pohjan tulevalle ympäristövastuulliselle käyttäytymiselle. Pieni lapsi oppii eri herkkyyskausinaan käytännön opetuksen kautta vaihe vaiheelta ympäristövastuullisuutta. Aluksi hän saattaa oppia esimerkiksi, että roskaaminen rumentaa ympäristöä. Lapsuusvaihetta seuraavassa nuoruudessa kasvatuksen tavoitteen tulee painottua faktapohjaiseen ympäristötietoisuuden lisäämiseen. Aikuisuudessa sekä erityisesti korkeakoulutuksessa oppiminen nojaa näiden varaan rakentuvaan toimintakykyyn ja ympäristövastuullisuuteen. Talon toisen seinän (ympäristö) muodostavat erilaiset ympäristötyypit: esteettinen, sosiaalinen, luonnon, rakennettu ja eettinen ympäristö. Kasvatuksen tulee läpäistä nämä kaikki ulottuvuudet. Talon kattona on ympäristökasvatustoiminan arviointi, joka tuo kuvioon reflektoinnin ja kriittisen näkökulman. Arvioinnilla pyritään kehittämään toi 106 Suomen ympäristö 822

107 saalta ympäristökasvatuksen sisältöjä ja menetelmiä ja toisaalta osallistujien työskentely ja toimintataitoja Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen malli Sanna Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa painotetaan osallisuutta, voimaantumista ja ympäristökasvatuksen yhteiskunnallista ulottuvuutta. Sen lähtökohtana on kontekstuaalinen oppimiskäsitys sekä näkemys moniarvoisesta yhteiskunnasta ja vahvasta demokratiasta. Oppiminen tapahtuu yhdessä toimimalla, omakohtaisten kokemusten ja niiden reflektoinnin kautta. Tätä kautta syntyy mm. Hungerfordin ja Volkin esittelemä voimaantuminen eli kokemusperäinen tunne siitä, että omalla toiminnalla on merkitystä. Mallissa tunteet ja arvot kytkeytyvät toisiinsa, koska ihmiset sitoutuvat paremmin arvoihin, jotka koskettavat heidän tunteitaan. Samoin ympäristövastuullisia tietoja ja taitoja käsitellään yhtenä kokonaisuutena, koska ne kehittyvät keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Mallin osallistumisen painottamisesta johtuen, yhteisölliset ja yhteiskunnalliset toimintamallit saavat ympäristövastuullisemman kansalaisen luomisesessa yksilöllisiä toimintamalleja suuremman painoarvon. Prosessikaavio on esitelty mm. teoksissa Koskinen (1999) sekä Cantell ja Koskinen (2004, 66) Palmerin puu Joy A. Palmerin puu on Cantellin ja Koskisen (2004, 68) mukaan yksi viime vuosina eniten viitatuista ympäristökasvatuksen malleista. Palmerin (1998) mukaan ympäristökasvatuksessa on pohjimmiltaan kysymys voimaantumisesta ja henkilökohtaisen merkityksen muodostumisesta. Tässä tehtävässä informaalinen, koulun ulkopuolella tapahtuva kasvatus on erityisen tärkeässä roolissa. Jotta ympäristökasvatus olisi vaikuttavaa, sitä tulisi toteuttaa kaikilla yhteiskunnan sektoreilla, ei pelkästään kouluissa ja päiväkodeissa. Kuva 24: Palmerin puu malli ympäristökasvatuksesta (suom. Cantell ja Koskinen 2004) 107

108 4.6.5 Åhlbergin eheyttävän ympäristökasvatuksen malli Eheyttävän kasvatuksen teorian ydin: Kaikki mitä maailmassa on liittyy tavalla tai toisella toisiinsa. Jos jokin maailmankaikkeuden osa ei liittyisi muuhun maailmankaikkeuteen, emme koskaan voisi saada siitä tietoa. Siksi kasvatuksessa on aina pyrittävä eheyttämään oppijoiden ajattelu, tunteet ja toiminta kestävän kehityksen, paremman ympäristön ja paremman elämän puolesta. Yksilötaso ei kuitenkaan riitä. Olisikin päästävä yhteisölliseen tiedonrakentamiseen, siihen millä tavoin ihmiskunnan suurimmat saavutukset on aikaisemminkin saatu aikaan. (Åhlberg 2005, 161; 2001, ) Kuva 25: Åhlbergin ympäristöongelmia ja ihmiskuntaa kokonaisvaltaisesti ja samalla tieteellisen holistisesti hahmottava malli (Åhlberg 1998, 18 19). Åhlbergin mallin voidaan katsoa muodostavan edellä esiteltyjen ympäristökoulutuksen mallien kanssa oman koulukunnan, jota tässä esiselvityksessä kutsutaan nimellä eheyttävän ja voimaannuttavan ympäristökoulutuksen koulukunta. Åhlbergin mukaan mallissa on kuitenkin useita kohtia, joiden suhteen se eroaa edellä esitellyistä enemmän yksilötason voimaantumisprosessia kuvaavista malleista. Hungefording ja Volkin, Jerosen ja Kaikkosen, Koskisen ja Palmerin mallit korostavat ekologista aspektia ja erityisesti yksilötasolta lähtevän muutoksen merkitystä. Åhlberg korostaa puolestaan yksilötason ohella organisaatioiden ja järjestelmien oppimista sekä kaikkien ulottuvuuksien yhteisvaikutuksen merkitystä eheytymisessä. Åhlberg haluaa myös erottautua voimaantumiseen keskittyvistä malleista painottamalla reaalisen maailman toiminnan ja tieteellisen tiedon teoriaan integroimisen merkitystä. Jokainen yksilö on konstruktivisti ja oppiminen on kollektiivinen tapahtuma. Tämän tulisi Åhlbergin mukaan näkyä sekä ohjaavissa teorioissa, että käytännöissä. (ks. myös Åhlberg 2005). 108 Suomen ympäristö 822

109 4.6.6 Ympäristökasvatuksen noidankehän malli Seuraavaksi esiteltävä malli (kuva 26) pohjautuu Jürgen Matthieksen artikkeleihin (1992): Ympäristökasvatus kyynisessä postmodernissa, (2004): Miksi ympäristökasvatuksella ei ole vaikutusta? ja Ympäristökasvatus ei pure tuhon syihin (2005) sekä Eila Louhimaan väitöskirjaan (2002): Luonnon sosiaalinen konstruointi, ympäristödiskurssit ja ympäristöön orientoiva kasvatus. Mallin ja prosessikuvion ovat kehittäneet Tuomo Kuosa ja Sofi Salonen. Kuva 26: Ympäristökasvatuksen noidankehän malli 109