Taidekasvatuksen neljä paradigmaa Mikko Ketovuori, Turun yliopisto, TOKL

Transkriptio

1 Esitys kasvatustieteen päivillä Taidekasvatuksen neljä paradigmaa Mikko Ketovuori, Turun yliopisto, TOKL Viime vuosina suomalaisessa musiikkikasvatuksessa lähinnä angloamerikkalaiset filosofiset haarat praksiaalinen musiikkikasvatus (praxial music education) ja formaalis-esteettinen kasvatus (music education as aesthetic education) ovat kiinnostaneet tutkijoita (Väkevä, 2004; Westerlund 2002). On esitetty kritiikkiä näihin suuntauksiin sisältyvien individualististen ja toisaalta musiikin autonomisuutta korostavien painotusten tähden (Westerlund 2002). Samalla on myös ehdotettu, että musiikinopetuksen menetelmien ja sisällön tulisi muuttua entistä yhteisöllisemmäksi, kehollisemmaksi ja moniarvoisemmaksi. Esitän, että opettajaidentiteetit, opetusmenetelmät sekä näiden taustalla olevat opetusfilosofiat on mahdollista kategorisoida neljään paradigmaan, joiden taustaoletukset vaikuttavat voimakkaasti sekä musiikki- että taidekasvatuksen tavoitteisiin ja toteutukseen. Ideaalina voitaisiin pitää tilannetta, jossa jokainen lähestymistapa olisi huomioitu laajemminkin. Samalla tämä tarkoittaisi sekä yhteistyön lisääntymistä että entistä monipuolisemman ajattelutavan omaksumista taidekasvatuksen kentällä. Liekö musiikkikasvatus Suomessa oppiaineena hidas, kapea-alainen ja konservatiivinen, kun sitä koskevaa filosofista keskustelua käydään amerikkalaisen dikotomisoituneesti teemoista, joista puuttuu kokonaan eurooppalaisen kulttuurimme erityispiirteiden konteksti? Kuvataiteessa formalistisen ja taiteen autonomisuutta painottavien suuntausten kritiikki esitettiinkin jo 1980-luvulla. Kiistely musiikin esteettisen ja praksiaalisen suuntauksen välillä, niin tarpeellisena kuin sitä voidaan pitää, on yksiulotteista. Samalla tapaa keskustelu niin taiteista kuin musiikista banalisoituu nykyään valitettavan helposti amerikkalaistyyliseen väittelyyn taiteen hyödyllisyydestä tai toisaalta sen terapeuttisesta merkityksestä tässä yhteydessä taidepedagogiikka jää usein toisarvoiseksi asiaksi. Kysyä sopii, olemmeko kadottamassa eurooppalaisen kulttuurisen sivistyksemme perusteet? Viitaten filosofi Schopenhauerin ajattelun päälinjaan, siltä todellakin vaikuttaa. Jos emme kuitenkaan vaivu pessimismiin, on syytä kartoittaa todelliset vaihtoehdot taiteen pedagogiikan filosofiseksi pohjaksi. Kuinka musiikki- ja taidekasvatuksen filosofiset suuntaukset ja käytännöt liittyvätkään lopulta yhteen?

2 Nojaten Pepperin (1970) maailmanhypoteeseille esitän, että sekä kuvataiteen että musiikin opettamisen taustalta on löydettävissä neljä paradigmaa. Tähdennän, että näiden neljän lähestymistavan kesken tulee vallita tasapaino, joka ilmenisi osana opettajan hyvää pedagogista taitoa. Mikäli tämä utopia ei ole yksilötasolla mahdollista, tulee pyrkiä yhteistyöhön, jossa eri opettajien vahvuudet ja persoonallisuudet tiimin jäseninä edustavat kattavasti näitä paradigmoja. Pepperin maailmanhypoteesit ovat tiedonhankinnalle ominaisia perustavia näkökulmia, joiden perusteella uskottava tietorakenne on mahdollinen. Tiedolla ei tarkoiteta vain kognitiivista sanallista tietoa, vaan tieto sekä intuitiivisena, propositionaalisena että proseduraalisena tietona sisältyy aina valittuihin opetusmetodeihin, opettajien asenteihin kuin myös opetuksen orientaatioperustaan ja jopa tästä seuraten itse taiteeseen ja musiikin lajeihin. Perustavaa laatua olevat metaoletukset, neljä maailmanhypoteesia, joiden mukaan maailma voidaan nähdä, ovat: 1) mekanistinen, 2) orgaaninen, 3) formistinen ja 4) kontekstualistinen maailmanhypoteesi: Mekanistinen Orgaaninen Formistinen Kontekstualistinen Kuvio 1. Pepperin maailmanhypoteesit Formismin eli realismin juurimetafora on havaittu samankaltaisuus asioiden ja tapahtumien välillä. Mekanismin eli materialismin tai naturalismin juurimetafora on kone. Kontekstualismin eli pragmatismin juurimetafora on muuttuva historiallinen tilanne. Orgaanisen eli absoluuttisen idealismin juurimetafora on integraatio. Näiden kaikkien yhdistelmä on selektivistinen maailmanhypoteesi, jonka Pepper lisäsi alkuperäiseen teoriaansa puolustaessaan formismia kontekstualismia vastaan. Selektivismin juurimetafora on tarkoituksenmukainen teko. Kokonaisuuden hahmottamisen kannalta tämä lisäys on välttämätön, sillä praktisesti määritellen teoria on aina tietoa toiminnan tarkoituksesta. Myös taito ja taide ovat luonteeltaan tarkoituksenmukaista tekoa!

3 Koska emme tässä kohtaa käsittele juurimetaforien filosofisia ja historiallisia perusteita tämän enempää, otamme ne annettuina ja tarkastelemme sen sijaan miten erilaiset opetusmenetelmät ja filosofiat liittyvät toisiinsa. Tutkimuksessaan 169 musiikinopettaja-opiskelijan rooli-identiteeteistä Bouij (1998) päätyy esittämään nelikenttäjaon, jonka perusteella yksittäisen musiikinopiskelijan asenteet ja oma ammatillinen identiteetti voidaan luokitella: BROAD MUSICAL COMPREHENSIVENESS Musician/ Pupil centered teacher All-round musician PROFESSIONAL PROFESSIONAL ROLE AS ROLE AS MUSICIAN Performer Content- TEACHER centered teacher NARROW MUSICAL COMPREHENSIVENESS Kuvio 2. Bouijin rooli-identiteetit Kuten jaottelusta ilmenee, vahva keskittyminen musiikkiin tuottaa kaksi rooli identiteettiä: joko yleismuusikon tai esittäjäkeskeisen identiteetin. Opettaja-identiteetin puolella näitä vastaavat roolit ovat lapsikeskeinen ja sisältökeskeinen opettajatyyppi. Omassa tutkimuksessani (2007) olen lähestynyt samaa asiaa opetussuunnitelma teorian näkökulmasta, Pepperin maailmanhypoteeseja soveltaen. Tässä yhteydessä käsittelen sitä musiikkikasvatuksen puitteissa:

4 CHILD A) B) CONTENT FORM C) D) TEACHER A) Methodological or ideological curriculum B) Expressive curriculum C) Subject-based curriculum D) Objective-based curriculum Kuvio 3. Neljä opetussuunnitelma tyyppiä (Ketovuori 2007, 79) Musiikkikasvatuksen kannalta metodologiset lähestymistavat kuten Orff ja Suzuki-pedagogiikka edustavat mekanistista maailmanhypoteesia, jossa osista koostaen ja mimeettisesti jäljitellen edetään helposta kohti vaikeaa. Huolimatta mahdollisten yksittäisten opettajien omista sovelluksista, keskeistä lähestymistavalle on metodi. Pepperin juurimetafora kone kuvaa hyvin tätä ajattelumallia. Myös tietokonepainotteiset opetusmetodit ennalta asetettuine ohjelmineen kuuluvat tähän naturalistismaterialistiseen suuntaan. Ekspressiiviseen lähestymistapaan kuuluvat lapsilähtöiset työskentelytavat, musiikkiterapia ja erilaiset improvisaatioon perustuvat musiikkikasvatuksen muodot. Merkillepantavaa on, että monesti lapsilähtöisenä itseään pitävät metodit kuten esim. Montessori eivät kuitenkaan kuulu kuitenkaan tähän ryhmään, vaan enemmän metodologis-ideologisen lähestymistapoihin. Integroiva opetus, mitä sillä milloinkin tarkoitetaan, voisi kuulua juurimetaforan mukaisesti orgaanisen maailmanhypoteesin mukaiseen opetukseen miten integraatio toteutuu, ja mitä sillä kuitenkaan tarkoitetaan, on kuitenkin keskeinen ja kriittinen kysymys. Pelkkä individualistinen itsensä ilmaisu ei täytä integraation kriteerejä maailmanhypoteesien tasolla. Jotta integraatiosta pedagogisessa mielessä voitaisiin puhua, tulisi sen sisältää myös muiden maailmanhypoteesien näkökulmat. Hyvä opettaja pystyykin siirtymään opetuksessaan hypoteesien välillä käyttäen vaihtelevia menetelmiä ja asettamalla eritasoisia tehtäviä ja

5 tavoitteita opetukselleen. Formismin maailmanhypoteesissa tulemme artikkelin alussa mainitulle Music education as aesthetic education -alueelle. Mestari ja kisälli -mallissa musiikin opetus keskittyy tietyn muodon ja sisällön hallintaan teoksen henkeä kunnioittaen. Pahimmillaan tämä suuren opettajan ja suurten teosten maailma voidaan kokea luovuutta rajoittavana ja elitistisenä. Varmasti vanha hovien ja kirkkojen taide tätä onkin. Kontekstualismin maailmanhypoteesissa muuttuva historia otetaan sen sijaan enemmän huomioon. Musiikilliset ideat tuodaan esiin vapaammin käsitteitä ja ideoita yhdistellen. Tässä lähestymistavassa eri musiikinlajit ovat tasa-arvoisempia ja myös tilaa yksilölliselle luovuudelle on enemmän. Bouijin muusikko-identiteetin osalta siirrytään Performer identiteetistä All-round musician -alueelle. Kuvataiteessa Efland (1998) on esittänyt vastaavan jaottelun, jonka seuraavassa yhdistän omaan malliini: CHILD A) B) CONTENT FORM C) D) TEACHER A) Behavioristinen mimeettinen malli B) Yksilökeskeinen ekspressiivinen malli C) Taidekasvatuksen tiedonkäsittelymalli D) Sosiaalisen vuorovaikutuksen pragmatistinen malli Kuvio 4. Taidekasvatuksen neljä mallia Efland (1998) Ketovuoren (2007) jaottelussa Behavioristis-mimeettisessä mallissa keskeistä on jäljittely. Oppiminen tapahtuu prosessilla, jossa opettaja esittää oppilaalle jäljiteltävät mallit ja tunnistaa oppimisen uusista käyttäytymismuodoista (Pohjakallio 2005, 267). Taide sinänsä on arvoneutraalia. Lähtökohta on siis mekanistinen.

6 Yksilökeskeisessä mallissa sen sijaan ekspressiivinen estetiikka yhdistyy yksilökeskeiseen kasvatukseen, jossa tieto nähdään yksilöllisenä ja henkilökohtainen oivallus, näkemys ja tunne totuutena. Mielen konstruktiot eivät ole vain mielikuvituksen tuotetta vaan myös itsen ilmaisua (ibid., 269), jolle annetaan suuri arvo tässä lähestymistavassa. Taide on ilmaisua ja toimintaa, jonka avulla persoona voi eheytyä. Yhtymäkohta taideterapian ja musiikkiterapian välillä on selvä. Kuvion vastakkaisella puolella, taidekasvatuksen tiedonkäsitysmallissa objektiivinen estetiikka ja taideteokset saavat erityisaseman. Taidetta lähestytään sen muodon, rakenteen ja yhtenäisyyden perusteella: Taideteos on siis ainutkertainen ja sitä tulee ymmärtää sen omilla ehdoilla sanalla sanoen taiteena. Sosiaalisen vuorovaikutuksen mallissa, pragmatismin mukaisesti, yhdistyy käytännön tuloksia arvostava estetiikka ja sosiaalista vuorovaikutusta korostava kasvatus, jossa tuotetaan merkityksiä uudelleen. Kokemus, ei taide sinänsä, ole tärkeä. Tärkeä on taiteen kommunikaativisuus, taideteoksen tekeminen ja kulttuurisen merkintäjärjestelmän asteittainen kehittäminen ja uudelleen järjestely. Mitä maailmanhypoteesit sitten meille opettavat, jos niitä pidetään esillä? Pohjimmiltaan kyse on suhteellisuudentajun, yleissivistyksen, taidon ja jopa huumorintajun esillä pitämisestä. Ehkäpä kyse on jonkin sellaisen vaalimisesta kuin kokonaispersoonallisuus, kaikkine siihen liittyvine asenteineen, yhteistyövalmiuksineen ja mielikuvituskykyineen. Pedagogisena ideaalina tämä tarkoittaa ei vain yhteistyön lisääntymistä vaan entistä laajempaa ajattelutapaa koko taidekasvatuksen kentällä.

7 Lähteet Bouij, C. (2004). Two theoretical perspectives on the socialization of music teachers. Action, criticism, and theory for music education. Efland, A. (1998). Taidekasvatuksen opetussuunnitelmia tutkimassa. Suom. Virpi Vuori. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu, taidekasvatuksen osasto Ketovuori, M. (2007). Two cultures of arts education, Finland and Canada? An integrated view. Annales Universitatis Turkuensis B 301. Pepper, S. C. (1970). Word hypotheses: a study in evidence. Berkeley, CA: University of California Press. Pohjakallio, P. (2005). Miksi kuvista? Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat perustelut. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 60. Väkevä, L. (2004). Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa. Oulun yliopisto. Westerlund, H. (2002). Bridging experience, action, and culture in music education. Helsinki: Sibelius Academy.