Dosenttien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta
|
|
- Sinikka Saarnio
- 6 vuotta sitten
- Katselukertoja:
Transkriptio
1 Dosenttien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta Jukka Hoffrén Kasvatustieteen proseminaarityö Kevätlukukausi 2017 Avoin yliopisto Jyväskylän yliopisto
2 TIIVISTELMÄ Hoffrén, Jukka Dosenttien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta. Kasvatustieteen proseminaarityö. Jyväskylän yliopisto. Avoin yliopisto. 40 sivua. Dosentti on yliopiston opetustehtävä ja dosenttien tärkein tehtävä yliopistoissa on opetus. Helsingin yliopistossa on kaikkiaan dosenttia. Muodollista opettajan pätevyyttä ei dosentilta vaadita, vaan opetustaito arvioidaan näyteluennon perusteella. Dosenttien käsityksiä opettamisesta ja oppimisesta ei ole aiemmin tutkittu. Dosenttiopetukseen kohdistuu yliopistojen säästöjen takia voimakkaita muutospaineita ja sen sivutoimisuus on haaste opetuksen kehittämiselle. Tutkimus toteutettiin sähköisenä kyselytutkimuksena kaikille niille n. 500 Helsingin yliopiston dosenteille, joiden sähköpostiosoite on Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen tiedossa. Dosentteja pyydettiin vastaamaan ATI-lomakekyselyyn netissä. Vastauksia saatiin 80 dosentilta. Tutkimuksen mukaan dosenttien oppimiskäsitykset ovat vahvemmin oppimislähtöisiä kuin sisältölähtöisiä, joskin yliopiston ulkopuolisten dosenttien oppimiskäsitykset ovat enemmän sisältö- kuin oppimispainotteisia. Yliopistojen opetustehtävissä työskentelevien sisäisten dosenttien käsitykset ovat vastaavasti oppimispainotteisempia. Eniten sisältölähtöistä opetusta suosivat ns. kovien tieteenalojen, vähiten pehmeiden tieteenalojen dosentit. Oppimislähtöistä opetusta suosivat eniten pehmeiden tieteiden ja vähiten kovien tieteiden dosentit. Tutkimuksen mukaan tieteenalan opetustraditio on vahvempi oppimislähestymistavan määrittäjä kuin yksittäisen opettajan oma opetuskäsitys. Pedagoginen koulutus näyttää muuttavan oppimiskäsityksiä oppimispainotteisimmiksi ja lisäävän käsityksiä opettajapätevyydestä. Aiempien tutkimusten mukaan opiskelijakeskisellä opetuksella on positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen, joten dosenttiopetuksen kehittäminen on tärkeää. Asiasanat: dosentti, opettaminen, oppiminen, käsitys, yliopisto, sisältölähtöinen, oppimispainotteinen.
3 SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ SISÄLTÖ 1 JOHDANTO TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN TAUSTA Oppimisen teoriat Aiempi oppimisen ja opetuksen tutkimus Opetuksen kehittämisen tavoitteet TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT Dosentit yliopistojen opettajina Aiempi dosenttiopetusta koskeva tutkimus Keskeiset käsitteet TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimuskohde ja lähestymistapa Tutkimukseen osallistujat Tutkimusmenetelmät Aineiston analyysi Eettiset ratkaisut TULOKSET Vastaajien taustatiedot Ovatko dosenttien opetus- ja oppimiskäsitykset sisältö- vai oppimiskeskeisiä? Eroavatko yliopiston opetustehtävissä työskentelevien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien opetuksellisia lähestymistapoja koskevat käsitykset toisistaan? Tieteenalan yhteys oppimiskäsityksiin Dosenttien käsitykset omasta opettajapystyvyydestään POHDINTA Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimushaasteet LÄHTEET LIITTEET... 34
4 1 JOHDANTO Dosentuuri on yliopiston opetustehtävä ja dosenttien tärkein tehtävä yliopistoissa on opetus. Dosentin arvo antaa myös oikeuden ohjata lisensiaatintöitä sekä väitöskirjoja. Dosentit toimivat usein myös tutkijoina. Helsingin yliopistossa dosentin arvon voi saada henkilö, jolla on perusteelliset tiedot omalta alaltaan, julkaisuilla tai muilla tavoin osoitettu kyky itsenäiseen tieteelliseen tutkimustyöhön sekä hyvä opetustaito. Dosentiksi nimittämisen vaatimuksena on pidetty tieteellistä tuotantoa, joka vastaa laajuudeltaan ja laadultaan vähintään kahta väitöskirjaa. Ennen kaikkea dosentin arvo on kuitenkin osoitus siitä, että sen haltija on alallaan tieteellisesti ja opetuksellisesti taitavaksi tunnustettu ja arvostettu yliopistoyhteisön jäsen (Helsingin yliopisto 2017). Vaikka dosentuuriin on kuulunut oikeus antaa omalla alallaan opetusta yliopistossa kaikilla tasoilla, ei muodollista opettajan pätevyyttä dosentilta vaadita, vaan opetustaito arvioidaan yleensä näyteluennon perusteella. Dosenttien opetustaidon arviointitavat vaihtelevat suuresti eri yliopistoissa ja laitoksilla. Kasvatustieteen keskeisimmäksi tutkimuskohteeksi on viime vuosikymmeninä noussut oppiminen (Paalasmaa 2016). Sivistys- ja kasvatusajattelun sijasta oppimisessa on oppimisen rakenteiden ja sisällöjen uudistuksissa keskitytty mitattavissa olevaan muutokseen, teknologiseen kehitykseen, suorituksiin, oppimistuloksiin ja kompetensseihin. Myös uusi yliopistolaki joka astui voimaan vuonna 2010, pyrki muuttamaan yliopistojen toimintaa samaan suuntaan. Lopullisesti nämä ulkoiset muutospaineet konkretisoituivat yliopistojen budjettileikkausten myötä vuonna 2016, jolloin monet yliopistot, etunenässä Helsingin yliopisto, joutuivat yt-neuvotteluihin ja irtisanomaan henkilöstöään. Yliopistojen säästöjen takia myös dosenttiopetusrahoitus näyttää olevan supistumassa voimakkaasti ja dosenttien asema yliopistojen opettajina näyttää epävarmalta ja olevan muutosten kohteena. Vaikka dosenttiopetus on yliopistolle hyvinkin kustannustehokas tapa tuottaa opetusta, on sen sivutoiminen luonne
5 haaste opetuksen kehittämiselle. Tutkimusten mukaan opiskelijakeskisellä opetuksella on positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen, joten dosenttiopetuksen kehittäminen vastaamaan opiskelijoiden tämän päivän tarpeita onkin hyvin ajankohtaista. Helsingin yliopiston strategisten ( ) tavoitteiden mukaan opettajien koulutuksen tavoitteena on muuttaa opetus opettajakeskeisestä opiskelijakeskeiseksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää dosenttien käsityksiä opettamisesta ja oppimisesta. Opiskelijat suuntautuvat oppimiseen joko pyrkien muistamaan ulkoa eli pintasuuntautuneesti tai pyrkien ymmärtämään eli syväsuuntautuneesti. Vastaavasti opetuksessa on tunnistettu olevan kaksi lähestymistapaa opetukseen: opettajakeskeinen ja opiskelijakeskeinen lähestymistapa. Opettajakeskeisessä, sisältölähtöisessä lähestymistavassa opettaja tietää asiat ja kertoo ne oppilaille. Opiskelijakeskeisessä, oppimislähtöisessä lähestymistavassa opettaja tulkitsee opetuksen olevan oppimiseen tähtäävää toimintaa, jossa tavoitteena on opiskelijan oppiminen, opiskelijan ajattelun muuttuminen ja oivaltaminen. Opetuksen pyrkimyksenä on vahvistaa syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen. Oppiminen sijoittuu siten kahden ääripään, opettajakeskeisen ja opiskelijakeskeisen lähestymistavan väliin. Tutkimuksen tiedonkeruussa sovelletaan Trigwellin ja Prosserin (2004) suunnittelemaa monivalintaan perustuvaa Approaches to teaching (ATI) -kyselykaavaketta, jonka väittämiä on muokattu niin, että ne soveltuvat dosenttiopetukseen. Sähköinen tiedonkeruu on toteutettu Jyväskylän yliopiston käytössä olevalla WebroPol ohjelmalla Kysely oli avoinna Vastauksia saatiin 80, eli niistä Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen jäsenistä, joiden sähköpostiosoite oli yhdistyksen tiedossa, kysely tavoitti arviolta 16 prosenttia. Hankittu aineisto analysoidaan SPSS 22 ohjelmalla, jotta saadaan vastaukset tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksen lopuksi esitellään tutkimuksen keskisimmät tulokset, tehdään johtopäätökset, arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitellään jatkotutkimuksen aiheet.
6 2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN TAUSTA 2.1 Oppimisen teoriat Kasvatustieteen keskeisin kiinnostuksen kohde on oppiminen (Paalasmaa 2016), jota selitetään tieteelliseen tutkimukseen perustuvilla oppimisen teorioilla. Nämä teoriat sisältävät tietoa ja tiedon rakentumista sekä ihmistä ja ihmiskäsitystä koskevia teoreettisia oletuksia. Kasvatustieteessä oppimisen teorioita on kehitetty lukuisia. Nevgin ja Lindblom-Ylänteen (2011, 233) mukaan kasvatustieteen keskeisimmät oppimisen teoriat ovat: 1) Behavioristiset oppimisen teoriat, 2) Yksilön kasvua ja kokemuksen merkitystä korostavat oppimisen teoriat, 3) Kognitiiviseen psykologiaan perustuvat oppimisen teoriat, 4) Konstruktiiviset oppimisen teoriat, ja 5) Sosiokonstruktiiviset oppimisen teoriat. Pitkään kasvatustieteen valtavirtana olleen behavioristisen teorian mukaan kaikki tietomme on kokemusperäistä ja reagointia vastaanottamiimme tietoihin. Ainoastaan ihmisen toiminnassa ja käyttäytymisessä tapahtuvia ulkoisia muutoksia on mahdollista havainnoida ja mitata. Behaviorismin suurimmaksi ongelmaksi on nähty se, että opiskelijan rooliksi jää tiedon passiivisen vastaanottajan eli opetuksen kohteen rooli. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, , 202) Humanistiseen ihmisnäkemykseen ja fenomenologiseen filosofiaan perustuviin yksilön kasvua ja kokemuksen merkitystä korostaviin teorioihin kuuluvat Carl Rogersin, Abraham Maslowin ja Malcolm Knowlesin humanistisen oppimisen teoria, David Kolbin kokemuksellinen oppiminen, Carl Mezirowin transformatiivinen oppinen ja Paolo Freiren kriittinen oppiminen. Kognitiiviset oppimisteoriat perustuvat ihmisen muistia ja tiedonmuodostamista koskeviin tutkimuksiin. Ne keskittyvät mielen sisäisiin tiedon prosessointiin ja ne johtivat mm. asiantuntijuuden kehittymisen ja oppimisprosessien kehittymisen tutkimukseen. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, 204, 214, 220)
7 7 Konstruktivististen oppimisen teorioiden mukaan ihminen on aktiivinen tutkija ja tiedon etsijä sekä itsenäinen ja omaleimainen persoonaa. Konstruktivismi kattaa useita erilaisia näkökulmia ja ajatussuuntauksia, joissa painottuu oppijan oma aktiivinen tiedonmuodostaminen. Kognitiivinen konstruktivismi painottaa yksilön omia sisäisiä tiedonmuodostusprosesseja ja se perustuu kognitiiviseen psykologiaan. Sosiokonstruktiivisissa oppimisen teorioissa tieto ymmärretään yhteisesti jaetuksi, jolloin jokaisen yksilön tieto on osa ympäröivän yhteisön laajempaa tietojärjestelmää. Eli tieto muodostetaan ja rakennetaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa neuvottelemalla erilaisten asioiden ja ilmiöiden merkityksistä. Sosiokulttuuriset oppimisteoriat taas painottavat kulttuurin merkitystä oppimisessa ja oppiminen katsotaan osaksi yhteisöstä osalliseksi tulemisen prosessia. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, , , 230) Nevgin ja Lindblom-Ylänteen (2011, 233) mukaan tutkijat ovat nykyisin eniten kiinnostuneita sosiokontruktivistisista ja sosiokulttuurisista oppimisen teorioista, jotka haastavat mm. yliopistopedagogiikan tutkimuksen tutkimaan yhteisöllisiä oppimisen rakentumisen ja tiedonjakamisenprosesseja. Paolo Freiere ( ) kuvaa perinteistä koulukasvatusta tallentavaksi kasvatukseksi (pankkikasvatus, säästöpossukasvatus), jossa piilo-opetussuunnitelmana opetetaan lapset hyväksymään vallitsevat olosuhteet ja sopeutumaan yhteiskuntaan. Vastakohtana tälle on vapauttava dialoginen kasvatus, jonka tehtävänä on sorrettujen vapauttaminen ja yhteiskunnan epäoikeudenmukaisten rakenteiden purkaminen. Keskeistä on keskustelevuus, opettajan ja oppijan välinen dialoginen suhde. Opettajan ja oppilaan suhde on tasa-arvoinen ja vastavuoroinen ja kohteena on oppilaan asemasta opiskeltava asia. Opetustyylinä on kyselevä ja keskusteleva eli ns. sokraattinen metodi, jossa opettaja kätilöi oppilaan synnyttämään ajatuksia itsestään käsin. Tämä vahvistaa oppilaan autonomiaa eli antaa heille mahdollisuuden päättää omien ajatusten käsitystä ja yhteistyön muodoista toisten kanssa. Dialogin lisäksi painotetaan praksisperusteista oppimista, jossa todellinen oppiminen tapahtuu ajattelun ja tekemisen vuorovaikutuksessa. (Paalasmaa 2016, ) Freieren ajatukset ovat hyvin lähellä yliopistopedagogiikan nykyistä ideaalia.
8 8 2.2 Aiempi oppimisen ja opetuksen tutkimus Tutkimuksia opetuksellisista lähestymistavoista oppimiseen ja opetukseen on tehty jonkin verran ja 1990-luvuilla. Kember (1997) vertaili 13 eri tutkimusta yliopisto-opettajien opetus- ja oppimiskäsityksistä. Tutkimusten mukaan eri opetuslähestymistavoille on löydettävissä läheiset vastaavuudet oppimislähestymistavoista. Kemberin (1997) mukaan 13 kaikkien tutkimuksen tulokset ja käytetyt kategoriat olivat yhdenmukaisia siitä huolimatta että tutkimukset oli tehty eri puolilla maailmaa. Tutkimukset ovat perustuneet fenomenografiseen ja laadulliseen datakeräämiseen, mikä pohjautuu etukäteisteorioista vapaaseen naturalistiseen kehikkoon. Tutkimuksissa oppimiskäsitysten on oletettu ilmaantuvan aineistosta ja analyyseissä on pyritty tunnistamaan erilaiset oppimiskäsitysten kategoriat ja niiden rajat. Kategorisoinnin avulla yksilöiden käsityksistä muodostuva datamassa pystytään redusoimaan ymmärrettäviksi kategorioiksi. Tutkimusten mukaan oppimiskäsitykset ovat sijoitetavissa viiteen kategoriaan opettajakeskeinen/sisältö-orientoitunut ja opiskelijakeskeinen/oppimiskeskeinen jatkumolla. Kemberin (1997) mukaan kategoriat ovat 1. tiedonvälitys, 2. strukturoidun tiedon välittäminen, 3. opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus, 4. ymmärryksen fasilitointi ja 5. käsitteellinen muutos. Myös Prosserin et. al (1994) sekä Samuelowiczin ja Bainin (1994) mielestä oppimiskäsitykset ovat sijoitettavissa tällä tavalla jatkumoksi (Kember 1997). Samuelowiczin ja Bainin (2001) tutkimustulokset eivät kuitenkaan tukeneet kolmannen kategorian (opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus) olemassaoloa. Oppimiskäsitykset voidaan siten asettaa jatkumolle opettajakeskeinen/sisältö-orientoitunut ja opiskelijakeskeinen/oppimiskeskeinen. Stes, Donche ja Petegem (2014) ovat pyrkineet laajentamaan kuvausta tämän jatkumon ulkopuolelle ja kehittäneet laajemman laskentakehikon huomioimaan kaikkia opetuksellisia lähestymistapoihin vaikuttavia henkilökohtaisia ja kontekstisia tekijöitä. Mallin toimivuuden arviointi ja toteaminen edellyttää heidän mukaansa kuitenkin vielä jatkotutkimuksia. Trigwellin, Prosserin ja Ginnsin (2005) mukaan opetukselliset lähestymistavat ja fenomenografinen pedagogia perustuvat oletukseen, että muutokset opetuksessa johtavat muutoksiin opiskelijoiden oppimisen laadussa. Näin erilaiset
9 9 opettamisen lähestymistavat liittyvät erilaisiin oppimistapoihin. Opettajakeskeinen opetuksessa opiskelijat toimivat passiivisina tiedonvastaanottajina. Tiedonvirta kulkee opettajalta opiskelijoille, jolloin opettaja konstruoi tiedon ja opiskelijoiden oletetaan oppivan faktatietoa. Opiskelijakeskeinen opetus on opiskelijoiden oppimisen ohjaamista ja opiskelijoiden omien tiedontuotantoprosessien tukemista. Lähestymistapa liittyy konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja dialogiseen opettamiseen. Jako kahteen opetustapaan ei kuitenkaan ole selkeä, vaan suurin osa opettajista hyödyntää molempia opetustapoja. Postareff, Lindblom-Ylänne ja Nevgi (2008) ovat aiempaan tutkimukseen, etenkin Trigwellin ym. (2005) tutkimukseen perustuen, määritelleet omassa tutkimuksessaan kahdenlaisia opetuksellisia lähestymistapoja: 1. Opettajakeskeinen, sisältölähtöinen lähestymistapa, jossa opettaja tietää asiat ja kertoo ne oppilaille ja 2. Opiskelijakeskeinen, oppimislähtöinen lähestymistapa, jossa opettaja tulkitsee opetuksen olevan oppimiseen tähtäävää toimintaa, jossa tavoitteena on opiskelijan oppiminen, opiskelijan ajattelun muuttuminen, oivaltaminen. Nevgin, Lindblom- Ylänteen ja Levanderin (2009) mukaan sisältölähtöinen lähestymistapa tarkoittaa opettajan omaan toimintaan suuntautunutta ja opetettavien asioiden sisältöjä oppimista painottavaa lähestymistapaa. Oppimislähtöinen lähestymistapa tarkoittaa opiskelijan toimintaan suuntautuvaa ja käsitteelliseen muutokseen pyrkivää opetustapaa. Opettajan tavoitteena on tukea ja edistää opiskelijoiden omaa ajattelua, ymmärtämistä ja oivaltamista. (Nevgi ym. 2009) Tutkimusten mukaan opettajien opetustavat eivät välttämättä kehity opetuskokemuksen kasvaessa. Postareffin ym. (2008) mukaan opettajia pitäisi kuitenkin pyrkiä auttamaan omaksumaan opiskelijakeskinen opetustapa, sillä opiskelijakeskeisellä opetuksella on positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen. Opettajilla on omat käsityksensä pystyvyydestään saada opiskelijat mukaan opetukseen ja saavuttaa halutut tulokset. Opettajat joiden pystyvyyskäsitys on vahva, ovat valmiita käyttämään useampia tuottavampia opetustekniikoita kuin alhaisen pystyvyyskäsityksen omaavat opettajat. Yliopisto-opettajia koskevia
10 10 pystyvyystutkimuksia on tehty vähän. Bailey (1999) havaitsi tutkimuspätevyyden kasvun lisäävän akateemista motivaatiota ja pystyvyyttä tutkimuksen, mutta ei opetuksen suhteen. (Postareff ym. 2008) Postareffin ym. (2008) tulosten mukaan pedagoginen koulutus laskee aluksi opettajien käsityksiä omasta pystyvyydestään, mutta tätä voidaan estää tekemällä opettajat tietoisiksi tästä mahdollisesta romahduksesta. Postareffin, Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2007) tulosten mukaan pedagogiset opinnot tekivät opettajat enemmän tietoisiksi opetustavoistaan, joskin vasta noin vuoden pedagogisten opintojen jälkeen opettajat kokivat olevansa aiempaa opiskelijaorientoituneempia. Tulkinnan mukaan opettajat tulevat aluksi tietoisiksi omista rajoituksistaan opettajina ja tuntevat itsensä entistä vähemmän opiskelijaorientoituneiksi kuin aiemmin sekä epävarmemmiksi suoriutumaan akateemisista tehtävistään. Todellisuudessa muutosta tuskin tapahtuu, vaan koulutus tekee aluksi opettajat tietoisemmiksi oman opetuksensa ongelmista. Tutkijat ehdottavatkin pedagogisen koulutuksen kestoksi vähintään yhtä vuotta. (Postareff ym. 2007) Pedagogisen koulutuksen vaikutukset ovat myös melko pysyviä. Kuitenkaan vaikutukset eivät muutu koulutuksen jälkeen elleivät opettajat jatka pedagogisia opintojaan. Opettajia pitäisi rohkaista jatkamaan opintojaan peruskurssien jälkeen koska se lisää heidän opiskelijakeskeisyyttään. Pedagoginen opetus lisää myös kokemattomien opettajien pystyvyyskäsityksiä. Tutkijoiden mukaan pedagogisten kurssien pitäisi keskittyä muuttamaan opettajien käsityksiä opettamisesta paremminkin kuin opetustekniikkoja. (Postareff ym. 2008) Tutkimuksessa on myös havaittu eroja eri tieteenalojen ja oppiaineiden opetuksessa ja opetuskulttuureissa. Sisältökeskeisen opetuskäsityksen omaavat yliopisto-opettajat näkevät opetuksen ensi sijaisena tehtävänä tutkimukseen perustuvan tiedon välittämisen sekä tutkimusmenetelmien ja käytäntöjen opettamisen. Lähestymistavassa painottuvat tieteenalan ja oppiaineen opetustraditioiden merkitys. Opettaja näkee ensisijaisen tärkeänä opetettavan aineksen jäsentämisen ja välittämisen opiskelijoille. Opettaja kokee tärkeäksi myös oman auktoriteettiasemansa säilymisen opetustilanteessa. Oppimiseen painottuvassa lähestymistavassa opettaja pyrkii opetuksellaan siihen että opiskelijat itse muodostavat
11 11 oman käsityksensä asiasta ja toimivat oman oppimisensa hyväksi. Opettaja näkee oman roolinsa oppimisen tukijana. Opettaja ohjaa opiskelijat itse selvittämään ja oivaltamaan asiat ja rakentamaan oman tietopohjansa. (Nevgi ym. 2009) Trigwellin ym. (1999) mukaan informaation välitys/opettajakeskeinen lähestymistapa opettamiseen liittyy pintasuuntautuneeseen oppimiseen (oppimista toistoa varten) ja käsitteellinen muutos/opiskelijakeskeinen lähestymistapa syväsuuntautuneeseen oppimiseen (deep approach of learning). Opettajan akateemisen oppialan ja heidän opetuksellisten lähestymistapojen välillä on myös yhteys. Ns. kovien (luonnontieteiden kuten esim. matematiikka, fysiikka, kemia) tai soveltavien kovien tieteenalojen (esim. lääketiede ja insinööritieteet) opettajat ovat vähemmän opiskelijakeskeisiä kuin ns. pehmeiden alojen opettajat. Ominaista koville puhtaille tieteenaloille sekä koville soveltaville tieteenaloille on tiedon rakentuminen hierarkkisesti ja kumulatiivisesti sekä niiden perustuminen lineaarisiin tietorakenteisiin. Kovilla soveltavilla tieteenaloilla opetuksessa painotetaan tietojen hyödyntämistä ja erilaisten taitojen omaksumista teoreettisen tiedon ohella. Pehmeiden puhtaiden tieteiden (esim. filosofia, historia, sosiologia ja antropologia) tietorakenne on vapaampaa, holistista ja kertautuvaa. Tutkimuksen pyrkimyksenä on ilmiöiden ymmärtäminen ja tulkitseminen. Opetus rakentuu kehämäisesti etenevänä prosessina, jossa palataan yhä uudelleen samojen asioiden äärelle siitä syventäen ja käsitteellistäen. Pehmeiden soveltavien tieteenalojen (ihmistieteiden kuten esim. kasvatustieteet, hallintotietieteet ja sosiaalipolitiikka) opettajat käyttivät tyypillisesti enemmän aikaa kurssien valmisteluun. Siinä missä kovien tieteenalojen opetuksen pääasiallisena kognitiivisena tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden valmiuksia käyttää tieteellisiä näkökohtia, oli pehmeiden tieteiden tavoitteena lisätä opiskelijoiden kykyä keskustella tieteellisin näkökulmin. Kemberin ja Gow n mukaan niillä yliopiston laitoksilla, joilla vallitseva orientaatio liittyi tiedon välitykseen, oppilaiden syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen pyrittiin jopa lannistamaan. (Stes ym. 2010; Nevgi ym. 2009) Nevgin ym. (2009) tulosten mukaan kovia tieteenaloja edustavat opettajat saivat korkeampia pistemääriä sisältölähtöisyydessä ja pehmeitä tieteenaloja
12 12 edustajat opettajat vastaavasti korkeampia pistemääriä oppimislähtöisyydessä. Tieteenalojen tietorakenne ja opetusvastuut ohjaavat kovien tieteenalojen opettajat suuntautumaan opetukseensa sisältölähtöisesti, koska laitoksen opetuskulttuuri ja omat kokemukset opiskelijana ohjaavat heitä käyttämään tiedon välittämiseen opetustradition mukaisia opetusmenetelmiä. (Nevgi ym. 2009) 2.3 Opetuksen kehittämisen tavoitteet Oppimisen kehittämistä on Suomessa tehty etenkin talouden tarpeet huomioiden (Paalasmaa 2016). Perinteinen sivistys- ja kasvatusajattelu on saanut väistyä koulutuksen tehokkuuden, välinearvon, valinnanvapauden ja työelämän tarpeiden tieltä. Yhä tärkeämmiksi ovat käyneet mitattavissa olevat suoritteet ja kompetenssit, kuten tuotetut kurssit, suoritetut opintopisteet ja tutkinnot. Uusi yliopistolaki joka astui voimaan vuonna 2010, pyrki muuttamaan yliopistojen toimintaa samaan suuntaan. Yliopistojen budjettileikkausten myötä vuonna 2016 monet yliopistot joutuivat budjettileikkausten myötä historiansa ensimmäisiin yhteistoimintaneuvotteluihin ja irtisanomaan henkilöstöä. Helsingin yliopistossa yt-neuvottelut johtivat 437 henkilön irtisanomiseen. Opetusta tehostettiin edelleen sekä karsimalla oppiaineita ja kursseja, joilla oli suhteellisen vähän opiskelijoita. Jatkossa opetus pyritään hoitamaan vakinaisen henkilökunnan toimesta ja yliopiston ulkopuolisen opetushenkilöstön käyttöä vähennetään. 3 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT 3.1 Dosentit yliopistojen opettajina Yliopistolain ( /558) mukaan yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaiku-
13 13 tuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta (Finlex 2017). Opettamisen tulee perustua tutkimukseen ja useimmat yliopistojen opettajista jakavat aikansa tutkimuksen ja opettamisen välillä. Useimmissa Euroopan maissa opettaminen korkea-asteella ei edellytä tutkintoa. Kuitenkin tarve parantaa yliopisto-opettajien pedagogisia taitoja on nähty tärkeäksi ja eräissä maissa opettajat joutuvat suorittamaan pakollisia kursseja. Suomessa tätä ei edellytetä, vaikka monet opettajat suorittavat joitakin pedagogisia kursseja. Helsingin yliopisto on Suomen vanhin, suurin ja kansainvälisesti tunnetuin tiedekorkeakoulu, joka toimii neljällä kampuksella Helsingissä ja yhdeksällä muulla paikkakunnalla Suomessa. Yliopistolla on 11 tiedekuntaa. Yliopiston palveluksessa on vajaat opetus- ja tutkimushenkilökuntaan kuuluvaa, joista professoreja 505. Tohtoreita yliopistosta valmistuu vuosittain noin 450. Kaikkiaan dosentteja on Helsingin yliopistossa vajaat ja vuosittain kansleri myöntää dosentin arvonimiä noin 180. (Helsingin yliopisto 2017). Dosentti nimike on käytössä lähinnä vain pohjoismaissa ja Saksassa. Suomessa dosenttilaitoksella on vanhat perinteet. Yliopistolain uudistuksen myötä vuonna 2010 dosenttien virat lakkasivat ja dosentista tuli arvo, jonka yliopisto myöntää hakemuksesta (Helsingin yliopisto 2017). Dosentin virat lakkautettiin ja dosentuurista tuli akateemista meritoitumista osoittava arvonimi. Oikeutta antaa yliopisto-opetusta oman ilmoituksensa perusteella ei enää ollut, vaan dosentin oikeuksista ja velvollisuuksista sovitaan nyt laitoksen tai tiedekunnan ja dosentin välillä erikseen tehtävällä dosenttisopimuksella. Tämä koski etenkin yliopiston ulkopuolella päätoimisesti toimivia dosentteja. Yliopiston sisäpuolella toimivat dosentit ovat yliopistoon työsuhteessa omassa opetus- tai tutkimustoimessaan. (Helsingin yliopiston dosenttiyhdistys 2017) 3.2 Aiempi dosenttiopetusta koskeva tutkimus Aikaisempia tutkimuksia dosenttien opetus- ja oppimiskäsityksistä ei juurikaan löydy. Ainoita aiheesta tehtyjä tutkimuksia ovat 2008 Helsingin yliopiston Do-
14 14 senttiyhdistyksen (HYDY) vuonna 2008 tekemä dosenttikyselyn, jonka tarkoituksena oli selvittää dosenttien mielipiteitä dosenttijärjestelmästä. Turun ja Tampereen yliopistojen dosenttiyhdistykset kartoittavat myös vuonna 2009 omien dosenttiensa mielipiteitä. Ne eivät kuitenkaan selvittäneet dosenttien käsityksiä opettamisesta tai oppimisesta. 3.3 Keskeiset käsitteet Tutkimukselle keskeisiä käsitteitä ovat opettajakeskeinen ja opiskelijakeskinen opetus, dosenttien opettaja-pystyvyys, sisältölähtöinen ja opiskelijalähtöinen lähestymistapa opetukseen sekä jako koviin ja pehmeisiin tieteealoihin. Opettajakeskeinen opetus on opetustapa jossa opiskelijat toimivat passiivisina tiedonvastaanottajina. Tiedonvirta kulkee opettajalta opiskelijoille, jolloin opettaja konstruoi tiedon ja opiskelijoiden oletetaan oppivan faktatietoa. Opiskelijakeskeisessä opetuksessa opetus nähdään opiskelijoiden oppimisen ohjaamisena, jossa opettajan tukee opiskelijoiden omia tiedontuotantoprosesseja. Opettajilla on omat käsityksensä pystyvyydestään saada opiskelijat mukaan opetukseen ja saavuttaa halutut tulokset. Opetukselliset lähestymistavat voidaan jakaa myös sisältölähtöiseen ja oppimislähtöiseen lähestymistapaan ja tieteenalojen opetustraditioiden ja menetelmien erilaisuutta selittää opetettavan asian tietorakenteilla ja oppimistavoitteilla. Kovien tieteenalojen opettajien opetukselliset lähestymistavat ovat monesti sisältölähtöisiä ja he soveltavat pehmeiden tieteenalojen opettajiin verrattuna useammin sisältölähtöisiä opetusmenetelmiä. (Nevgi ym. 2009; Postareff ym. 2008; Postareff ym. 2007) Tässä tutkimuksessa koviksi puhtaiksi tieteenaloiksi katsotaan luonnontieteet kuten matematiikka fysiikka ja kemia, koviksi soveltaviksi tieteenaloiksi mm. lääketiede ja insinööritieteet, pehmeiksi puhtaiksi tieteenaloiksi ihmistieteet kuten mm. filosofia, historia, sosiologia ja antropologia ja pehmeiksi soveltaviksi tieteenaloiksi mm. kasvatustiede, hallintotiede ja sosiaalipolitiikka.
15 15 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET Tutkimuksen tavoitteena on selvittää dosenttien käsityksiä opettamisesta ja opiskelijoidensa oppimisesta sekä pystyvyysuskomuksistaan toimia opettajana. Monesti dosenttien kohdalla painottuu tieteellinen tutkimus opettamisen kustannuksella. Tutkimuksessa tarkastellaan kuinka dosentit kokevat roolinsa opettajina ja toisaalta kuinka he näkevät oppimisprosessin. Perinteisesti dosentit ovat keskittyneet esittelemään tutkimuksiaan ja tuloksiaan itse pedagogisen osaamisen kehittämisen sijasta. Tutkimuksen keskeiset tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia ovat dosenttien käsitykset opetuksellisesta lähestymistavastaan? Ovatko ne sisältö- vai oppimiskeskeisiä? 2. Millaisia eroja yliopiston opetustehtävissä työskentelevien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien opetuksellisissa lähestymistavoissa on tunnistettavissa? 3. Onko dosenttien tieteenalalla yhteyttä heidän oppimiskäsityksiinsä? 4. Minkälainen on dosenttien käsitys omasta pystyvyydestään? Mikä on pedagogisen koulutuksen yhteys dosenttien oppimiskäsityksiin ja opettajapystyvyyteen? Tutkimuskysymysiin etsitään vastauksia dosenttikyselyn vastauksista. Kyselyn yhteydessä on kysytty myös vastaajien halukkuutta syventävään temaattiseen haastatteluun dosenttien oppimiskäsityksistä ja opetuksesta. Myöhemmin mahdollisesti tehtävissä teemahaastattelussa on siten mahdollista vielä tarkentaa analyyseissä tehtyjä havaintoja.
16 16 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 5.1 Tutkimuskohde ja lähestymistapa Tutkimus on luonteeltaan määrällinen kyselytutkimus, joka kartoittaa dosenttien käsityksiä opetuksellisesta lähestymistavasta ja opettajapystyvyydestä. Tutkimuskohteena ovat Helsingin yliopiston dosenttien käsitykset opetuksellisista lähestymistavoistaan ja opettajapystyvyydestään. Kaikkiaan dosentteja yliopistolla on noin henkilöä ja heidän kaikkien tavoittaminen tiedettiin mahdottomaksi käytettävissä olevin resursseihin. Siksi kysely suunnattiin Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen jäsenille, joiden arveltiin olevan dosenteista aktiivisimpia sekä kiinnostuneimpia opettamisesta ja sen kehittämisestä. Helsingin yliopiston dosenttiyhdistys ry Docentföreningen vid Helsingfors Universitet ry.:n tavoitteena on, että dosenttien ääni kuuluu yliopistossa ja dosenttien asema säilyy arvostettuna akateemisena oppiarvona. Dosenttiyhdistyksen jäseneksi voi liittyä henkilö, jolle Helsingin yliopiston kansleri on myöntänyt dosentin arvon. (Helsingin yliopiston dosenttiyhdistys 2016). 5.2 Tutkimukseen osallistujat Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksellä on n. 500 jäsentä, joista parinsadan jäsenen toimivat sähköpostiosoitteet ovat yhdistyksen tiedossa. Näistä arviolta 5-30 prosentin eli henkilön arveltiin ennen tutkimuksen toteuttamista voivan vastata sähköpostitse lähetettävään kyselylomakkeeseen. Pyyntö (Liite 1) osallistua tutkimukseen lähetettiin sähköpostilla yhteensä 529 dosenttiyhdistyksen jäsenen sähköpostiosoitteeseen. Osa näistä sähköpostisoitteista oli eri tiedostoissa useampaan kertaan ja osa osoitteista ei enää ollut käytössä. Pyynnössä oli linkki sähköiseen tiedonkeruulomakkeeseen (Liite 2), jossa oli 50 oppimista ja opettamista koskevaa kysymystä. Sähköinen tiedonkeruu toteutettiin Jyväskylän yliopiston käytössä olevalla WebroPol ohjelmalla Kysely oli avoinna Vastauksia saatiin 80, eli dosenttiyhdistyksen jäsenistä kysely tavoitti n. 16 prosenttia.
17 Tutkimusmenetelmät Tiedonkeruussa sovellettiin monivalintaan perustuvaa Approaches to teaching (ATI) kyselykaavaketta, jonka väittämiä muokattiin niin, että ne soveltuvat dosenttiopetukseen (kt. Trigwell& Prosser 2004; Trigwell ym. 2005). Opettajien opetuksellisten lähestymistavan väittämämittarin (Approaches to Teaching Inventory, ATI) ovat suunnitelleet Trigwell ja Prosser vuonna 2004 ja sen käänsivät suomeksi Postareff, Lindblom-Ylänne ja Nevgi. Mittarissa opettajia pyydetään ensin kuvaamaan itselle tyypillinen ja tavanomainen opetustilanne ja sen jälkeen arvioimaan esitettyjen väittäminen sopivuus kyseiseen opetustilanteeseen käyttäen viisiportaista asteikkoa (1 = pitää paikkansa, 2 = pitää joskus paikkansa, 3 = pitää 50 prosenttisesti paikkansa, 4 = pitää useimmiten paikkansa ja 5 = pitää lähes aina paikkansa). Opetuksellisten lähestymistapojen mittari sisältää 16 väittämää, joista kahdeksan kuvaa sisältölähtöistä lähestymistapaa. Väittämissä opetus esitettiin tiedon välittämisenä sekä korostettiin opettajan oman toiminnan merkitystä. Toiset kahdeksan väittämää taas kuvaavat oppimislähtöistä opetuksellista lähestymistapaa. Näissä väittämissä opetus esitetään vahvasti vuorovaikutteisena toimintana, jossa tavoitteena on opiskelijoiden ajattelun ja ymmärtämisen tukeminen. (Nevgi ym. 2009) ATI mittarin muodostavat yksittäiset kysymykset, jotka toimivat mittarin osina eli osioina. ATI:ssa yksittäisiä osioita tärkeämpiä on kokonaisuus, joka muodostaa mittarin. ATI:n 5-portainen asteikko on Likert-tyyppinen mittari. Mittari on järjestysasteikollinen, mutta siitä on mahdollista käyttää myös välimatka-asteikollisena. Osa mittarin osioista mittaa sisältölähtöistä lähestymistapaa ja osa oppimislähtöistä lähestymistapaa. Positiivinen-positiivinen skaalan ansiosta osiot mittaavat ilmiöitä samansuuntaisesti. Osion validiteetti määritellään mittarin korrelaatioksi ulkopuoliseen kriteerimuuttujaan. Ulkoinen validiteetti käsittää tarkastelun tulosten yleistettävyydestä. Sisäinen validiteettii tarkastelee mitataanko sitä mitä pitääkin mitata. Sisäinen validiteetti jakautuu sisällön validiuteen, rakennevalidiuteen ja kriteerivalidiuteen. (Metsämuuronen 2009, , , 125)
18 Aineiston analyysi ATI:n kehittäjät Keith Trigwell ja Michale Prosser ovat testanneet ATI:a konfirmatorisella faktorianalyysillä. Nevgin, Lindholm-Ylänteen ja Postareffin tutkimusten yhteydessä tutkijat ovat myös testanneet ATI:a konfirmatorisella faktorianalyysillä, mutta päätyneet luottamaan siihen että skaalat ovat valideja. He ovatkin testanneet skaalojen reliabiliteettia Cronbach n alfalla, sitten tehneet summamuuttujat, keskiarvojen erojen testaukset ja korrelaatiota riippuen tutkimuskysymyksestä. Aineiston analyysit on tehty SPSS ohjelmalla. Tietosisältöjen väittämistä ja opettajan toimintaa opetuksessa painottavista väittämistä on muodostettu summamuuttuja Sisältölähtöisyys. Opiskelijoiden ajattelua ja ymmärtämistä painottavista ja opiskelijoiden omaa osuutta korostavista väittämistä taas muodostettiin summamuuttuja Oppimislähtöisyys. Opettajien edustamat tieteenalat jaettiin kahteen pääryhmään: luonnontieteisiin ja ihmistieteisiin sekä edelleen teoreettisiin ja soveltaviin tieteenaloihin. Tieteenalojen välisiä eroja sisältölähtöisissä ja oppimislähtöisissä opetuksellisissa lähestymistavoissa on analysoitu riippumattomien ryhmien t-testillä ja yksisuuntaisella varianssianalyysillä (ANOVA). Tieteenalaryhmien ja tiedekuntien välisiä tilastollisesti merkitseviä eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa on tutkittu Tukeyn testillä, joka soveltuu tilastollisesti merkitsevien erojen vertailuun silloin kun vertailuja on useampia. Opetuksellisten lähestymistapojen välistä käsitteellistä yhteyttä on tutkittu korrelaatioanalyysillä ja opetuksellisten lähestymistapojen välistä eroa riippuvien ryhmien t-testillä tieteenaloittain. (Nevgi ym. 2009; Postareff ym. 2008; Postareff ym. 2007) Periaatteessa reliabiliteetti voidaan laskea kolmea eri kautta: rinnakkaismittauksella, toistomittauksilla tai mittarin sisäisen konsistenssin, yhtenäisyyden kautta. Rinnakkaismittausten tapauksessa reliabiliteetti on sama kuin kahden rinnakkaisen mittauksen välinen korrelaatio ja tällöin reliabiliteetti lasketaan usein Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimen avulla. Toistotutkimuksessa ihmisen mielipide voi muuttua mittausten välillä, joten sen käyttö nähdään yleisesti arveluttavana. Sisäisen konsistenssin mittaaminen taas voi tapahtua joko jakamalla mittari keinotekoisesti kahteen osaan (Cronbachin alfa tai Spearman-
19 19 Brownin Rho) tai faktorianalyysin avulla etsimällä faktorirakenteen luotettavuusmitta. (Metsämuuronen 2009, 134, 138) 5.5 Eettiset ratkaisut Tutkimus toteutettiin vastaajille täysin vapaaehtoisena kyselytutkimuksena Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen hallituksen kokouksessaan antamalla luvalla. Tutkimuksen saatteessa luvattiin, että kerätty tutkimusaineisto anonymisoidaan, eikä nimiä, laitos- tai muita tietoja, jotka mahdollistavat yksilön tunnistamisen, raportoida tutkimusjulkaisuissa. Saatteessa kerrottiin, että tutkimuksen tekijän, joka on myös dosenttiyhdistyksen varapuheenjohtaja, kasvatustieteellinen opinnäytetyö tulee perustumaan tähän tutkimusaineistoon ja luvattiin että tutkimustulokset julkaistaan myös dosenttiyhdistyksen internet-sivuilla. Aineiston säilyttämisestä tai tuhoamisesta ei erikseen saatteessa mainittu, koska tiedot eivät ole myöskään käytännössä erityisen arkaluonteisia yksittäisten henkilöiden kannalta niidenkään henkilöiden osalta jotka ilmoittivat olevansa halukkaita osallistumaan syventävään teemahaastatteluun dosenttiopetuksesta ja jotka jättivät sitä varten henkilö- ja yhteystietonsa.
20 20 6 TULOKSET 6.1 Vastaajien taustatiedot Kyselyn taustatietojen mukaan kaikkiaan 80 vastaajasta miehiä oli 39 prosenttia ja naisia 61 prosenttia. Vastaajista 33 prosenttia työskenteli yliopistolla opetustehtävissä ja 67 prosenttia oli yliopiston ulkopuolisia dosentteja. Vastaajista 56 prosenttia oli antanut dosenttiopetusta omalla laitoksellaan viimeisen vuoden aikana. Dosenttisopimuksen yliopiston kanssa oli solminut 32 prosenttia vastaajista. Yliopistopedagogista koulutusta oli 61 prosentilla vastaajista. Vastaajista 42 eli 53 prosenttia halusi vastata yleisellä tasolla koska heillä ei ollut sopivaa kurssia opetettavana. Vastaajien ikäjakauma oli melko tasainen, ulottuen 34 vuodesta 74 vuoteen ja keski-ikä oli 49,5 vuotta. Kyselyyn vastanneista dosenteista 25 eli 31,3 prosenttia oli halukas osallistumaan syventävään teemahaastatteluun dosenttiopetuksesta. Halukkaiden suuri määrä johtunee vastanneiden dosenttien positiivisesta suhtautumisesta opettamiseen ja opiskelijoiden oppimiseen sekä halukkuudesta oman opetuksen kehittämiseen 6.2 Ovatko dosenttien opetus- ja oppimiskäsitykset sisältövai oppimiskeskeisiä? Opetuksellisten lähestymistapojen väittämämittari (Liite 1) sisältää 16 kysymystä, joista sisältölähtöisyyttä (Information Transmission/Teacher focused, ITTF) mittaa kahdeksan kysymystä (kysymykset K16, K17, K19, K22, K25, K26, K27 ja K28). Oppimislähtöisyyttä (Conseptual Change/Student focused, CCSF) mittaa myös kahdeksan kysymystä (kysymykset K18, K20, K21, K23, K24, K29, K30 ja K31). Molemmista väittämistä muodostetaan summamuuttujat, jotka jaetaan vastaajien määrällä (vastausten määrä yksittäisiin kysymyksiin vaihtelee välillä ), jolloin saatiin yksittäisten kysymysten vastausten keskiarvot (kuvio 1).
21 21 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 K16 K17 K18 K19 K20 K21 K22 K23 K24 K25 K26 K27 K28 K29 K30 K31 ITTF ITTF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF ITTF ITTF ITTF CCSF CCSF CCSF KUVIO 1. Sisältö- ja oppimislähtöisten kysymysten vastausten keskiarvot Sisältö- ja oppimislähtöisten opetuksellisten lähestymistapojen välillä ei ollut tunnistettavissa suuria eroja (Ks. kuvio 1). Kaikkien sisältölähtöisten vastausten keskiarvo on (Ka = 3.432, Kh =.520), mikä on hieman alhaisempi kuin oppimislähtöisten kysymysten vastausten keskiarvo (Ka = 3.809, Kh =.616). Myös muiden tilastollisten tunnuslukujen perusteella dosenttien oppimiskäsitys on hieman oppimispainotteinen (Taulukko 1). TAULUKKO 1. Sisältö- ja oppimislähtöisten opetuksellisten lähestymistapojen tilastolliset tunnusluvut Sisältölähtöisyys (ITTF) Oppimislähtöisyys (CCSF) Keskiarvo (Ka) Mediaani (Md) Moodi (Mo) Keskihajonta (Kh)
22 22 Riippuvien ryhmien (summamuuttujat Sisältölähtöisyys ja Oppimislähtöisyys) pareittaisella t-testillä havaitaan että kaikkien tutkimukseen osallistuneiden dosenttien opetustapa on tilastollisesti merkitsevästi (t(15) = , p =.000) vahvemmin oppimislähtöinen kuin sisältölähtöinen. Muuttujien välinen yhteys on heikosti negatiivinen, muttei tilastollisesti merkitsevä (r = , p =.891). 6.3 Eroavatko yliopiston opetustehtävissä työskentelevien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien opetuksellisia lähestymistapoja koskevat käsitykset toisistaan? Toisena tutkimuskysymyksenä on yliopistossa opetustehtävissä työskentelevien, ns. sisäisten dosenttien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien oppimiskäsitysten erot. Skaalan ääripäivänä olivat opetukselliset lähestymistavat (Information Transmission/Teacher focused, ITTF) ja oppimislähtöiset lähestymistavat (Conseptual Change/Student focused, CCSF). Graafisen tarkastelun perusteella ryhmien vastausten välillä ei ole merkittäviä eroja (Kuvio 2). 5 4,5 Ulkopuoliset Sisäiset 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 K16 K17 K18 K19 K20 K21 K22 K23 K24 K25 K26 K27 K28 K29 K30 K31 ITTF ITTF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF ITTF ITTF ITTF CCSF CCSF CCSF KUVIO 2. Yliopistossa työskentelevien ja ulkopuolisten dosenttien käsitykset
23 23 Yliopiston ulkopuolisten ja ns. sisäpuolisten dosenttien vastausten summamuuttujien vertailuun soveltuu kahden riippumattoman otoksen t-testi. Yliopiston ulkopuolisten dosenttien vastausten summamuuttujan keskiarvo (n = 50, ka = , Kh = 6.733) on hieman pienempi kuin ns. yliopiston sisäisten dosenttien vastausten summamuuttujan keskiarvo (n = 26, Ka = , Kh = 7.571). Levenen testin mukaan (F = 5.78, p =.450 > 0,05), voidaan käyttää yhtä suurten varianssien testiä. Ero riippumattomien otosten t-testillä ei ole tilastollisesti merkitsevä (t(74) = -.048, p =.962, 2-suuntainen). Tarkasteltaessa ulkopuolisten dosenttien vastausten keskilukuja (Keskiarvo, mediaani ja moodi) sisältö- (ITTF) ja oppimispainotteisiin (CCSF) lähestymistapoihin, havaitaan heidän oppimiskäsityksensä olevan selvästi sisältöpainotteisia (Taulukko 2). Yliopistojen ns. sisäisten dosenttien vastausten keskiluvut ovat vastaavasti oppimispainotteisempia. TAULUKKO 2. Ulkopuolisten ja sisäisten dosenttien oppimiskäsitykset Ulkopuoliset dosentit ITTF K a= Md = Mo = 2.56 Kh =.537 CCSF Ka = Md = Mo = 2.54 Kh =.508 Sisäiset dosentit Ka = Md = Mo = 2.49 Kh =.669 K a= Mo = 2.81 Md = Kh =.574 Useamman kuin kahden riippumattoman ryhmän keskiarvojen vertailu tehdään yleensä yksisuuntaisen varianssi-analyysin avulla (Metsämuuronen 2009, 708). Sen mukaan ryhmien vastausten summamuuttujien varianssit ovat yhtä suuret (t(74) = -.048, p =.962; >0.05), jolloin voidaan käyttää F-testiä. Ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja (F =.7692(df = 13), p =.121).
24 Tieteenalan yhteys oppimiskäsityksiin Kovien tieteenalojen dosentteja kyselyyn vastasi neljä, soveltavien kovien tieteenalojen dosentteja 30 (vastausten lukumäärä vaihteli välillä ), pehmeiden kovien tieteenalojen dosentteja 20 (vaihteluväli ) ja pehmeiden soveltavien tieteenalojen dosentteja 23 (vaihteluväli ). Eri tieteenalojen dosenttien vastaukset useisiin kysymyksiin olivat hyvinkin samanlaisia, mutta joissakin kysymyksissä oli suuriakin eroja (Kuvio 3). Suurimmat erot vastauksissa olivat kysymyksissä 23. Rohkaisen opiskelijoita kehittämään uusia tapoja ajatella opiskeltavasta aiheesta ja 24. Käytän opetuksessani esimerkkeinä ongelmia, joihin ei ole yhtä ainoaa oikeaa vastausta saadakseni aikaan keskustelua ja väittelyä. Näissä matalimmat arvot antoivat kovien tieteenalojen dosentit ja suurimmat arviot pehmeiden kovien tieteenalojen dosentit. Kysymyksessä 23 kovien tieteenalojen dosenttien keskiarvo oli 2.25 (2 = pitää joskus paikkansa) ja
25 25 pehmeiden kovien tieteenalojen dosenttien 4.6 (5 = pitää aina paikkansa). Kysymyksessä 24 keskiarvot olivat 2 ja luokkaisella asteikolla 2.5 luokan eroa voi pitää merkittävänä. Kaikkien vastausten keskilukujen perusteella tarkasteltuna eniten sisältölähtöistä opetusta suosivat kovien puhtaiden tieteenalojen dosentit, toiseksi eniten kovien soveltavien tieteenalojen ja kolmanneksi eniten pehmeiden soveltavien tieteenalojen dosentit. Kaikkein vähiten sisältölähtöistä opetusta suosivat pehmeiden puhtaiden tieteenalojen dosentit (Taulukko 3). Oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat pehmeiden kovien tieteiden dosentit, pehmeiden soveltavien tieteiden dosentit ja soveltavien kovien tieteenalojen dosentit. Vähiten oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat kovien puhtaiden tieteiden dosentit. TAULUKKO 3. Dosenttien käsitykset tieteenaloittain Kovat puhtaat tieteenalat Kovat soveltavat tieteenalat ITTF Ka = Md = Mo = 2.25 Kh =.761 Ka = Md = Mo = Kh =.481 CCSF Ka =3.219 Md =3.125 Mo =3.000 Kh =.871 Ka = Md = Mo = Kh =.411 Pehmeät puhtaat tieteenalat Ka = Md = Mo = Kh =.662 Ka = Md = Mo = Kh =.818 Pehmeät tieteenalat soveltavat Ka = Md = Ka = Md = Mo = Mo = Kh =.352 Kh =.612
26 26 Shapiro-Wilkisin testin mukaan kaikki jakaumat (Taulukko 3.) noudattavat normaalijakaumaa ja niiden varianssit ovat yhtä suuret, joten ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja. Levenen varianssitestin mukaan kaikkien ryhmien korrelaatiot olivat tilastollisesti merkitseviä. Korrelaatio oli vahvinta kovien soveltavien tieteenalojen ja pehmeiden puhtaiden (r =.832, p =.000), kovien soveltavien ja pehmeiden soveltavien (r =.687, p =.003) sekä puhtaiden pehmeiden ja soveltavien pehmeiden tieteenalojen (r =.823, p =.000) vastausten välillä. 6.5 Dosenttien käsitykset omasta opettajapystyvyydestään Kyselyn 2. osan 16 kysymystä on suunniteltu tutkimaan opettavien dosenttien motivaatiota ja kiinnostusta opetukseen kursseilla ja vastaavissa opetustilanteissa. Vastausten mukaan dosentit ovat erittäin asiantuntevia, motivoituneita opettamaan ja kiinnostuneita opiskelijoiden oppimisesta (Kuvio 4). 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 K32 K33 K34 K35 K36 K37 K38 K39 K40 K41 K42 K43 K44 K45 K46 K47 KUVIO 4. Dosenttien motivaatio ja kiinnostus opettamiseen Dosentit pitivät oppimista opetuskokemuksista tärkeänä: 43. Hyödynnän aiemmilta kursseilta saamiani opetuskokemuksia opetuksessani (Ka=4.605) ja 39. Opet-
27 27 tamieni kurssien sisältö kiinnostaa minua paljon (Ka = 4.506). Myös seuraavat kysymykset saivat korkeat arviot (5 = pitää lähes aina paikkansa): Kysymys 43. Minulle on tärkeää, että opetukseni johtaa opiskelijoiden oppimiseen (Ka = 4.816), 46. Minulle on tärkeää, että opiskelijat oppivat kurssilla opettamastani aihepiiristä (Ka = 4.727), ja 41. Minusta on mukava opettaa omaa aihepiiriäni (Ka = 4.658). Dosentit vaikuttavat nauttivan opettamisesta, opiskelijoiden oppimisesta ja oman asiantuntemuksensa jakamisesta. Vastausten mukaan dosentit eivät juurikaan olleet epävarmoja opetuksensa suhteen (2 = pitää joskus paikkansa): 44. Olen usein epävarma, miten minun tulisi opettaa (Ka = 1.727), 40. En ole itse oppinut mitään opettaessani opiskelijoita (Ka = 1.286), 42. Opetan kaikki kurssini samalla tavalla (Ka = 1.145) ja 33. Minun on vaikea tietää, olenko onnistunut hyvin opetuksessani vai en (Ka = 2.000). Dosenttien käsityksiä itsestään opettajina voi pitää itsevarmoina, proaktiivisina ja opetustilanteen hyvin hallitsevina. Dosenttien itsevarmuutta kuvaavat hyvin vastaukset kysymykseen 45. Luotan siihen, ettei pedagogisten tietojeni taso ole esteenä laadukkaalle opetukselle (Ka = 4.195) ja 47. Laitokseni vallitseva opetuskulttuuri ja traditiot vaikuttavat suuresti siihen, miten opetan (Ka = 2.632). Dosenttien mielestä pedagogisen koulutuksen puuttuminen ei ollut esteenä laadukkaalle koulutukselle ja he kokivat itsensä vapaiksi laitoksensa opetustraditioista. Vastausten mukaan yliopistopedagogisella koulutuksella tai muulla pedagogisella koulutuksella oli heikko yhteys oppimiskäsityksiin tai pystyvyyskäsityksiin (kuvio 5). Vastaajilla, joilla ei ollut yliopistopedagogista koulutusta, mutta joilla oli muuta pedagogista koulutusta, painottuivat eniten oppimislähtöiset lähestymistavat (Ka = 4.206) ja heidän käsityksensä omasta pystyvyydestään olivat korkeat (Ka = 3.696). Vastaajat, joilla oli sekä yliopistopedagogista koulutusta että muuta pedagogista koulutusta, olivat vähiten sisältölähtöisiä (Ka = 3.344), toiseksi oppimislähtöisimpiä (Ka = 4.045) ja kolmanneksi pystyvimpiä (Ka = 3.628). Ne vastaajat, joilla oli ainoastaan yliopistopedagogista koulutusta, olivat enemmän oppimispainotteisimpia (Ka = 3.438) kuin sisältöpainotteisia (Ka = 3.785), mutta pystyvyyskäsitys oli heillä korkein (Ka = 3.698). Ne vastaajat, joilla ei ollut mitään pedagogista koulutusta antoivat eniten sisältöpainotteisia (Ka = 3.496) ja vähiten oppimispainotteisia vastauksia
28 28 (Ka = 3.477). Lisäksi heidän pystyvyyskäsityksensä olivat alhaisimmat (ka = 3.391). 5 ITTF CCSF Pystyvyys 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Yliopistopedagoginen koulutus ja muu pedagoginen koulutus Yliopistopedagoginen koulutus, ei muuta pedagogista koulutusta Ei yliopistopedagogista Ei mitään pedagogista koulutusta, muu koulutusta pedagoginen koulutus n=17 n=32 n=16 n=15 Kuvio 5. Pedagogisen koulutuksen yhteys oppimiskäsityksiin ja pystyvyyskäsityksiin Useamman kuin kahden riippumattoman ryhmän keskiarvojen vertailu tehdään yleensä yksisuuntaisen varianssi-analyysin avulla (Metsämuuronen 2009, 708). Levenen testin mukaan ryhmien oppimiskäsitysvastausten (K16..K31) summamuuttujat noudattavat normaalijakautumaa ja niiden varianssit ovat yhtä suuret. Levenen testin mukaan (t(3) =.947, p =.422; >0.05) voidaan käyttää F- testiä. Ryhmien keskiarvojen välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja (F3, 73 =.860 (df = 3), p =.466). Pystyvyyskäsitysvastaukset noudattavat Shapiro-Wilkisin testin mukaan normaalijakautumaa ja (K32..K47) summamuuttujien varianssit ovat yhtä suuria. Koska (t(3) =.365, p =.779; >0.05), jolloin voidaan käyttää F- testiä. Ryhmien keskiarvojen välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja (F3, 73 =.348 (df = 3), p =.791).
29 29 7 POHDINTA 7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset Tutkimuksen ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä on tarkastella dosenttien oppimiskäsitysten sisältö- tai oppijakeskeisyyttä. Tutkimuksen tulosten mukaan dosenttien oppimiskäsitys on vahvemmin oppimislähtöinen (Ka = 3.809, Kh =.616) kuin sisältölähtöinen (Ka = 3.34, Kh =.520). Aiemmin Nevgi ym. (2009) ovat Helsingin yliopiston opettajia tutkiessaan havainneet näiden olevan opetuksellisilta lähestymistavoiltaan tilastollisesti merkitsevästi vahvemmin oppimislähtöisiä (Ka = 3.78, Kh =.73) kuin sisältölähtöisiä (Ka = 3.28, Kh =.71). Siten dosenttien oppimiskäsitysten voidaan katsoa olevan hyvinkin samanlaisia kuin muidenkin yliopiston opettajiin. Toisena tutkimuskysymyksenä ovat erot yliopistossa opetustehtävissä työskentelevien, ns. sisäisten dosenttien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien oppimiskäsityksissä. Ulkopuolisten dosenttien vastausten mukaan heidän oppimiskäsityksensä on selvästi enemmän sisältöpainotteisia (Ka = 3.45) kuin oppimispainotteisia (Ka = 3.38). Yliopistojen ns. sisäisten dosenttien vastausten keskiluvut ovat vastaavasti oppimispainotteisempia (Ka = 3.84) kuin sisältöpainotteisia (Ka = 3.78). Erot ryhmien välillä eivät kuitenkaan ole tilastollisesti merkitseviä. Kolmas tutkimuskysymys on Onko tieteenalalla vaikutusta dosenttien oppimiskäsityksiin? Eniten sisältölähtöistä opetusta (Ka = 3.53) suosivat kovien puhtaiden tieteenalojen dosentit, toiseksi eniten kovien soveltavien tieteenalojen (Ka = 3.49) ja kolmanneksi eniten pehmeiden soveltavien tieteenalojen dosentit (Ka = 3.42). Kaikkein vähiten sisältölähtöistä opetusta suosivat pehmeiden puhtaiden tieteenalojen dosentit (Ka = 3.34). Oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat etenkin pehmeiden puhtaiden tieteiden dosentit (Ka = 4.10), pehmeiden soveltavien tieteiden (Ka = 3.95) dosentit ja soveltavien kovien tieteenalojen dosentit (Ka = 3.56). Vähiten oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat kovien tietei-
Pedagogisen koulutuksen ja opetuskokemuksen vaikutus yliopisto-opettajien opetuksellisiin lähestymistapoihin
Pedagogisen koulutuksen ja opetuskokemuksen vaikutus yliopisto-opettajien opetuksellisiin lähestymistapoihin Liisa Postareff, Anne Nevgi & Sari Lindblom-Ylänne Helsingin yliopisto Tutkimuksen tarkoitus
LisätiedotYLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN
YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS
LisätiedotYliopistopedagogiikan suuntaviivoja
Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Sari Lindblom Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus ja kehittämisyksikkö Kasvatustieteen laitos Tutkimuspohjainen opetuksen kehittäminen
LisätiedotOpetuksen, oppimisen ja arvioinnin muodot sekä geneeristen taitojen oppiminen eri tieteenaloilla
Opetuksen, oppimisen ja arvioinnin muodot sekä geneeristen taitojen oppiminen eri tieteenaloilla Anne Virtanen & Päivi Tynjälä Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto Peda-forum -päivät 16.-17.8.2017
LisätiedotOpiskelijoiden lähestymistavat ja kokemukset oppimisympäristöistään Helsingin yliopistossa
OPPI -kysely Opiskelijoiden lähestymistavat ja kokemukset oppimisympäristöistään Helsingin yliopistossa Anna Parpala & Sari Lindblom-Ylänne Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö Käyttäytymistieteellinen
LisätiedotKasvatustieteellinen tiedekunta 11/12/
TUTKINTOTYYTYVÄISYYS TYÖURAN NÄKÖKULMASTA YLIOPISTO-OPINTOJEN KEHITTÄMÄT VALMIUDET SUHTEESSA TYÖELÄMÄN TARPEISIIN Tarja Tuononen, KM, tohtorikoulutettava, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE) Tuukka Kangas,
LisätiedotTieteenalakohtaiset erot opetuksellisissa lähestymistavoissa 1
Anne Nevgi, Sari Lindblom-Ylänne & Lena M. Levander anne.nevgi@helsinki.fi, sari.lindblom-ylanne@helsinki.fi, lena.levander@virtuaaliyliopisto.fi Tieteenalakohtaiset erot opetuksellisissa lähestymistavoissa
LisätiedotOpiskelu ja oppiminen yliopistossa kysely Helsingin yliopistossa
Opiskelu ja oppiminen yliopistossa kysely Helsingin yliopistossa Sari Lindblom-Ylänne & Anna Parpala Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö YTY Kyselyn käytön tavoitteet Tutkimusperustainen
LisätiedotMinkälaista tutkimusta yliopistopedagogiikasta tehdään?
Minkälaista tutkimusta yliopistopedagogiikasta tehdään? Sari Lindblom-Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö (YTY) Kasvatustieteen laitos Käyttäytymistieteellinen
LisätiedotKTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto
KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset
LisätiedotOpiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla
Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Viivi Virtanen ja Sari Lindblom-Ylänne Kasvatustieteen päivät Vaasa 23.11.2007 Kuvat Aki Suzuki ja Heikki
LisätiedotTYÖELÄMÄTAITOJEN OPPIMISTA YLIOPISTOSSA TUTKIMUSTULOKSIA JA KEHITTÄMISTARPEITA
TYÖELÄMÄTAITOJEN OPPIMISTA YLIOPISTOSSA TUTKIMUSTULOKSIA JA KEHITTÄMISTARPEITA Tarja Tuononen ja Auli Toom Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE) Tuononen & Toom 22/03/2018 1 JOHDANTO Erilaisten työelämätaitojen,
LisätiedotTausta tutkimukselle
Näin on aina tehty Näyttöön perustuvan toiminnan nykytilanne hoitotyöntekijöiden toiminnassa Vaasan keskussairaalassa Eeva Pohjanniemi ja Kirsi Vaaranmaa 1 Tausta tutkimukselle Suomessa on aktiivisesti
LisätiedotOppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen kiinnittymiskyselyn tarkastelua. Sirpa Törmä/CC1 projekti
Oppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen kiinnittymiskyselyn tarkastelua Sirpa Törmä/CC1 projekti 6.6.2012 Kiinnittymiskysely Tutkimusperustainen kysely opintojen ja oppimisen edistämiseksi,
LisätiedotAktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana
Aktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana Kysely kasvatustieteen opiskelijoille ja yliopistopedagogisiin koulutuksiin osallistuneille yliopisto-opettajille Mari Murtonen & Katariina Hava, Turun
LisätiedotVertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta
Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 3.3.2010 Saara Repo Tutkimusaineisto Avoimen yliopiston opiskelijat,
LisätiedotTutkijat opetuksen asiantuntijoina yliopistossa
Tutkijat opetuksen asiantuntijoina yliopistossa Auli Toom, dosentti Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, HY 1 Aluksi Tutkijan opetusasiantuntijuus yliopistossa Tutkija vai opettaja? Vai molemmat? Oppineisuus
LisätiedotP5: Kohti Tutkivaa Työtapaa Kesä Aritmeettinen keskiarvo Ka KA. Painopiste Usein teoreettinen tunnusluku Vähintään välimatka-asteikko.
Aritmeettinen keskiarvo Ka KA Painopiste Usein teoreettinen tunnusluku Vähintään välimatka-asteikko x N i 1 N x i x s SD ha HA Kh KH Vaihtelu keskiarvon ympärillä Käytetään empiirisessä tutkimuksessa Vähintään
LisätiedotSyksy 2/2009. Journal of Teaching and Learning in Higher Education. Tieteenalakohtaiset erot opetuksellisissa lähestymistavoissa
Yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu Syksy 2/2009 Journal of Teaching and Learning in Higher Education ARTIKKELEITA: Tieteenalakohtaiset erot opetuksellisissa lähestymistavoissa OPETUKSEN JA OPPIMISEN
LisätiedotToimijuuden tutkimus opetuksen kehittämisen tukena. Päivikki Jääskelä & Ulla Maija Valleala
Toimijuuden tutkimus opetuksen kehittämisen tukena Päivikki Jääskelä & Ulla Maija Valleala Mitä tekemistä tutkijoilla oli interaktiivinen opetus ja oppiminen hankkeessa? Hankkeen alussa toinen tutkijoista
LisätiedotKANSA: YLIOPISTOJEN TÄRKEIN TEHTÄVÄ ON EDISTÄÄ VAPAATA TUTKIMUSTA SEKÄ TIETEELLISTÄ JA TAITEELLISTA SIVISTYSTÄ
TIEDOTE KANSA: YLIOPISTOJEN TEHTÄVÄ ON EDISTÄÄ VAPAATA TUTKIMUSTA SEKÄ TIETEELLISTÄ JA TAITEELLISTA SIVISTYSTÄ 1 Yliopistojen tärkein tehtävä on vapaan tutkimuksen sekä tieteellisen ja taiteellisen sivistyksen
LisätiedotHELSINGIN YLIOPISTO Lääketieteellinen tiedekunta Opetustaidon arviointi
HELSINGIN YLIOPISTO Lääketieteellinen tiedekunta Opetustaidon arviointi Helsingin yliopiston opintoasiainneuvosto on 22.5.2017 päättänyt seuraavaa opetustaidon arvioinnista: Opetustaito arvioidaan Helsingin
LisätiedotKansallinen seminaari
Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa
LisätiedotOpinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson
1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen
LisätiedotPOLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 2017
POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 07 Poliisiammattikorkeakoulun (Polamk) pedagogisten linjausten tavoitteena on varmistaa yhteinen käsitys opetuksesta ja oppimisesta, laadukas opetustoiminta
LisätiedotTeoreettisen viitekehyksen rakentaminen
Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen
LisätiedotPsykoterapiakoulutusyhteisöt yliopiston resurssina ja yhteistyö. EFPP 30.9.2011 Helsinki Jukka Aaltonen
Psykoterapiakoulutusyhteisöt yliopiston resurssina ja yhteistyö EFPP 30.9.2011 Helsinki Jukka Aaltonen Yliopistolaki 2 Tehtävät Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja
LisätiedotVerkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN
Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Opettajan näkökulma sulautuvaan opetukseen verkkooppimisympäristössä Hyödyllisintä opettajan näkökulmasta on verkkoympäristön
LisätiedotOpetusmenetelmien valinnan perusteita. Strateginen rasti Markku Ihonen
Opetusmenetelmien valinnan perusteita Strateginen rasti 26.1.2012 Markku Ihonen Alustuksen osaamistavoitteita Alustuksen jälkeen osallistuja tunnistaa ja osaa eritellä keskeiset opetusmenetelmien valintaan
Lisätiedot2. luentokrt KOTITEHTÄVÄ: VASTAA UUDELLEEN KAHTEEN KYSYMYKSEESI TÄMÄN PÄIVÄN TIEDON PERUSTEELLA
KOTITEHTÄVÄ: VASTAA UUDELLEEN KAHTEEN KYSYMYKSEESI TÄMÄN PÄIVÄN TIEDON PERUSTEELLA 13.4.2015 1 2. luentokrt Taksonomiataulu osa 2 eli miten suunnitella opetusta ja oppilasarviointia tehtävien vaativuustasot
LisätiedotOpetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen
Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen
LisätiedotLaadullinen tutkimus. KTT Riku Oksman
Laadullinen tutkimus KTT Riku Oksman Kurssin tavoitteet oppia ymmärtämään laadullisen tutkimuksen yleisluonnetta oppia soveltamaan keskeisimpiä laadullisia aineiston hankinnan ja analysoinnin menetelmiä
LisätiedotSisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22
Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...
LisätiedotTehtävä 9. (pienryhmissä)
Tehtävä 9. (pienryhmissä) Murtonen Lehtinen Olkinuora 191 Yliopisto-opiskelijoiden näkemykset tutkimustaitojen tarpeellisuudesta työelämässä ja näiden näkemysten yhteys tutkimusmenetelmien oppimisessa
LisätiedotYleistä OPE-linjan kanditutkielmista
Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle
LisätiedotYLIOPISTO-OPETTAJIEN OPETUKSELLISTEN LÄHESTYMISTAPOJEN PROFIILIT JA OPETUKSEN HAASTEET
YLIOPISTO-OPETTAJIEN OPETUKSELLISTEN LÄHESTYMISTAPOJEN PROFIILIT JA OPETUKSEN HAASTEET Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Käyttäytymistieteiden laitos Pro gradu -tutkielma Kasvatustiede
LisätiedotHarjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa
Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena
LisätiedotOpintopisteiden keruusta osaamiseen
Opintopisteiden keruusta osaamiseen Johanna Annala, yliopistonlehtori (yliopistopedagogiikka) johanna.annala@uta.fi Taija Tuominen, opintopsykologi opintopsykologi@uta.fi LTL orientoivat 9.11.2011 Yliopistolaki
LisätiedotPienkoulu Osaava Taina Peltonen, sj., KT, & Lauri Wilen, tutkija, Phil. lis. Varkaus 2017
Pienkoulu Osaava Taina Peltonen, sj., KT, & Lauri Wilen, tutkija, Phil. lis. Varkaus 2017 5.4 Opetuksen järjestämistapoja - OPS2016 -vuosiluokkiin sitomaton opiskelu - Oppilaan opinnoissa yksilöllisen
LisätiedotTUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata
LisätiedotTIEDONINTRESSI. Hanna Vilkka. 10. huhtikuuta 12
TIEDONINTRESSI Hanna Vilkka JÜRGEN HABERMASIN TEORIA TIEDONINTRESSEISTÄ Kokemukset organisoituvat yhteiskunnalliseksi tiedoksi pysyvien ja luonnollisten maailmaa kohdistuvien tiedon intressien avulla.
LisätiedotVerkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin. Marleena Ahonen. TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari
Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin Marleena Ahonen TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari Virtuaaliyliopistohankkeen taustaa: - Tavoitteena koota verkko-oppimisen alueen ajankohtaista
LisätiedotOPStuki TYÖPAJA Rauma
OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa
LisätiedotVanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan:
Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen pedagogiseen tietoon 3. opetussuunnitelmalliseen
LisätiedotOpetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen
Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin
LisätiedotOIKEUSTIETEELLISEN TIEDEKUNNAN TIEDEKUNTANEUVOS- TON TEKEMÄ PÄÄTÖS OPETUSTAIDON HUOMI- OONOTTAMISESTA OPETUSTEHTÄVIEN TÄYTÖSSÄ
OIKEUSTIETEELLISEN TIEDEKUNNAN TIEDEKUNTANEUVOS- TON 28.9.2010 TEKEMÄ PÄÄTÖS OPETUSTAIDON HUOMI- OONOTTAMISESTA OPETUSTEHTÄVIEN TÄYTÖSSÄ Opetustehtävillä tarkoitetaan tässä päätöksessä opetus- ja tutkimustehtäviä
LisätiedotSulautuva yliopisto opetus, syksy 2009
Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009 Opettaja: verkkopedagogiikan asiantuntija Taina Joutsenvirta Aika: keskiviikkoina klo 16 18 4.11., 18.11., 2.12., 16.12.2009 Paikka: Metsätalo U40, sali 27 Kurssin
LisätiedotOsaamisen ja opettajuuden kehittäminen yliopistopedagogisen koulutuksen tuella -henkilöstön toiveet ja tarpeet
Osaamisen ja opettajuuden kehittäminen yliopistopedagogisen koulutuksen tuella -henkilöstön toiveet ja tarpeet Maija Lampinen, Maire Syrjäkari, Miia Leppänen ja Markus Torkkeli PedaForum 2016, 18.8.2016
LisätiedotOhjaus Tampereen yliopistossa. Opetusneuvoston Strategiset rastit seminaari 28.9.2011 klo 13.00-16.00 Pinni B1096
Ohjaus Tampereen yliopistossa Opetusneuvoston Strategiset rastit seminaari 28.9.2011 klo 13.00-16.00 Pinni B1096 1 Iltapäivän kulku Miksi ohjauksen kokonaissuunnitelma? Opetuksen kehittämispäällikkö Markku
LisätiedotTutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille
Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Liite Kansallinen vaativuustaso / eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen taso Taso1 Tutkinnot, oppimäärät ja
LisätiedotLapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa
Lapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen Itä-Suomen yliopisto Esme Glauert Institute of Education, London, UK Fani Stylianidou, Ellinogermaniki
LisätiedotOPETUS- JA TUTKIMUSHENKILÖSTÖN HENKILÖKOHTAISEN TYÖSTÄ SUORIUTUMISEN ARVIOINTIJÄRJESTELMÄ
LIITE 3 OPETUS- JA TUTKIMUSHENKILÖSTÖN HENKILÖKOHTAISEN TYÖSTÄ SUORIUTUMISEN ARVIOINTIJÄRJESTELMÄ Henkilökohtaisen palkanosan määräytymisjärjestelmällä tarkoitetaan niitä kriteerejä ja menettelytapoja,
LisätiedotPerusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen
Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen
LisätiedotLÄHI- JA VERKKO- OPETUKSEEN OSALLISTUNEIDEN KOKEMUKSIA OPETUKSESTA
LÄHI- JA VERKKO- OPETUKSEEN OSALLISTUNEIDEN KOKEMUKSIA OPETUKSESTA Tarja Tuononen, KM, tohtorikoulutettava Yliopistopedagogiikan keskus Jenni Krapu, Yliopisto-opettaja, Avoin yliopisto Risto Uro, Yliopistonlehtori,
LisätiedotJYVÄSKYLÄN YLIOPISTON KIELIPOLITIIKAN TOIMENPIDEOHJELMA
JYVÄSKYLÄN YLIOPISTON KIELIPOLITIIKAN TOIMENPIDEOHJELMA 2015 2016 Rehtorin päätös 22.4.2015 SISÄLTÖ 1 Yliopisto työympäristönä...1 2 Yliopisto opiskeluympäristönä...4 3 Yliopisto yhteiskunnallisena vaikuttajana...6
LisätiedotOppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos
Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetusneuvos Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden päälinjauksia Lainsäädännön määrittelemän arvioinnin pedagogisen
LisätiedotOppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen. - Kiinnittymismittarin pilottivaiheen tarkastelua Sirpa Törmä/ CC1-projekti/Tay
Oppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen - Kiinnittymismittarin pilottivaiheen tarkastelua Sirpa Törmä/ CC1-projekti/Tay Kiinnittymismittari Tutkimusperustainen kysely oppimisen ja toimintakäytäntöjen
LisätiedotSocca. Pääkaupunkiseudunsosiaalialan osaamiskeskus. Vaikuttavuuden mittaaminen sosiaalihuollossa. Petteri Paasio FL, tutkija
Socca Pääkaupunkiseudunsosiaalialan osaamiskeskus Vaikuttavuuden mittaaminen sosiaalihuollossa Petteri Paasio FL, tutkija 1 Mitä mittaaminen on? RIITTÄVÄN TARKAT HAVAINNOT KÄSITTEET, JOILLA ON RIITTÄVÄN
Lisätiedothyvä osaaminen. osaamisensa tunnistamista kuvaamaan omaa osaamistaan
MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA 8 T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas harjoittelee kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää lämpöilmiöiden tuntemisen
LisätiedotALKUSANAT... 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON... 5 SISÄLLYSLUETTELO... 6
Sisällysluettelo ALKUSANAT 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON 5 SISÄLLYSLUETTELO 6 1 PERUSASIOITA JA AINEISTON SYÖTTÖ 8 11 PERUSNÄKYMÄ 8 12 AINEISTON SYÖTTÖ VERSIOSSA 9 8 Muuttujan määrittely versiossa 9 11
LisätiedotSinustako tulevaisuuden opettaja?
Sinustako tulevaisuuden opettaja? Esityksen sisältö Sinustako tulevaisuuden opettaja? Aineenopettajaksi Kielten aineenopettajaksi Opettajankoulutuksessa Sinulla on mahdollisuus vaikuttaa siihen, millaisessa
LisätiedotPROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen
PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen Ammatillisen kehittymisen prosessin aluksi hankkeeseen osallistuvat opettajat arvioivat omaa osaamistaan liittyen luonnontieteiden
LisätiedotHELSINGIN YLIOPISTO Opetustaidon arviointi
HELSINGIN YLIOPISTO Opetustaidon arviointi 22.5.2017/ONE Opetustaito arvioidaan Helsingin yliopistossa opetus- ja tutkimustehtäviä täytettäessä ja dosentuuria haettaessa. Opetustaidon arvioinnissa kiinnitetään
LisätiedotAjattelu ja oppimaan oppiminen (L1)
Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen
LisätiedotVUODEN 2017 KURSSIARVIOINTI YHTEENVETO. Jari Paajanen
VUODEN 2017 KURSSIARVIOINTI YHTEENVETO Jari Paajanen Auralan kansalaisopisto Kurssiarviointi 2017 1 (7) Kyselyn vastausprosentti oli 41,1 %, joka oli ihan hyvä ja viimevuotisen kyselyn perusteella olikin
LisätiedotKandidaatintutkielman aineistonhankinta ja analyysi
Kandidaatintutkielman aineistonhankinta ja analyysi Anna-Kaisa Ylitalo M 315, anna-kaisa.ylitalo@jyu.fi Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos Jyväskylän yliopisto 2018 2 Havaintomatriisi Havaintomatriisi
LisätiedotOppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki
Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan
LisätiedotLearn Oppimisen ja opetuksen palautejärjestelmä Anna Parpala YTY (Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö)
Learn Oppimisen ja opetuksen palautejärjestelmä YTY (Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö) Opiskelijapalautejärjestelmän kehittämisen lähtökohdat Tutkimusperustainen kysely laadukkaan oppimisen
LisätiedotTUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja
LisätiedotYleistä kanditutkielmista
Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 21.1.2009 Yleistä kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle aiheelle Pääsääntöisesti
LisätiedotOpetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka
Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman
LisätiedotGeoGebra tutkivan oppimisen välineenä: havainto-hypoteesi-testaus
GeoGebra tutkivan oppimisen välineenä: havainto-hypoteesi-testaus Mitä jäi mieleen viime viikosta? Mitä mieltä olet tehtävistä, joissa GeoGebralla työskentely yhdistetään paperilla jaettaviin ohjeisiin
LisätiedotLIIKKUVA KOULU JA OPS 2016
Raahe 3.3.2016 Laura Rahikkala liikunnanopettaja OPS 2016 HAASTE MAHDOLLISUUS HYPPY JOHONKIN UUTEEN OPS UUDISTUKSEN KESKEISIÄ LÄHTÖKOHTIA PEDAGOGINEN UUDISTUS -> Siirtyminen kysymyksestä MITÄ opitaan,
LisätiedotLAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU
LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.
Lisätiedotr = 0.221 n = 121 Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit.
A. r = 0. n = Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit. H 0 : Korrelaatiokerroin on nolla. H : Korrelaatiokerroin on nollasta poikkeava. Tarkastetaan oletukset: - Kirjoittavat väittävät
LisätiedotHelsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit
n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa
LisätiedotYhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla
Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Essi Vuopala, Oulun yliopisto Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö / Tutkimuksen tavoite Väitöskirjatutkimuksen tavoitteena
Lisätiedothyvä osaaminen
MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA T2 Oppilas tunnistaa omaa fysiikan osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti. T3 Oppilas ymmärtää fysiikkaan (sähköön
LisätiedotJyväskylän yliopisto Humanistinen tiedekunta
Jyväskylän yliopisto Humanistinen tiedekunta 24.3.2015 Lukuvuoden 2015 2016 työsuunnitelmat YKSITYISKOHTAINEN OHJE SoleTM:n lomakepohja on käytettävissä 30.3.2015. Numerointi vastaa SoleTM:n lomakkeen
LisätiedotPOHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS
AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty
LisätiedotLIITE 2. PERUSOPETUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN NYKYTILANNE JA OPETTAJIEN VALMIUDET RAPORTTIIN LIITTYVIÄ TAULUKOITA JA KUVIOITA
LIITE 2. PERUSOPETUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN NYKYTILANNE JA OPETTAJIEN VALMIUDET RAPORTTIIN LIITTYVIÄ TAULUKOITA JA KUVIOITA Toukokuu 2016 Valtioneuvoston selvitysja tutkimustoiminnan julkaisusarja 18/2016
LisätiedotYmpäristökriisi ja ilmastokatastrofi Tiedon luonteen muutos Tieto- ja viestintäteknologian kehitys, digitalisaatio Työelämän murros, automatisaatio
Ympäristökriisi ja ilmastokatastrofi Tiedon luonteen muutos Tieto- ja viestintäteknologian kehitys, digitalisaatio Työelämän murros, automatisaatio ja robotisaatio Hyvinvoinnin ongelmat eli niin sanottu
LisätiedotSukupuolistereotypiat opettajien kokemina
Erilaiset oppijat yhteinen koulu -projekti Aulikki Etelälahti 23.8.6 Sukupuolistereotypiat opettajien kokemina Taustaa... 1 Arvioinnin kohderyhmä... 1 Arvioinnin mittaristo ja aineiston analysointi...
LisätiedotPÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO
7.4.2013 PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO HARRY SILFVERBERG: Matematiikka kouluaineena yläkoulun oppilaiden tekemien oppiainevertailujen paljastamia matematiikkakäsityksiä Juho Oikarinen 7.4.2013 PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO
Lisätiedot- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..
1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;
LisätiedotOpiskelijoiden toimijuus yliopisto-opinnoissa: valtasuhteita, osallistumisaktiivisuutta, tietojen ja taitojen hallintaa
Opiskelijoiden toimijuus yliopisto-opinnoissa: valtasuhteita, osallistumisaktiivisuutta, tietojen ja taitojen hallintaa Päivikki Jääskelä ja Ulla Maija Valleala Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa
LisätiedotVaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa
Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Ohjeet opiskelijalle Vaihtoehdoissa A ja B opiskelija harjoittelee joko
LisätiedotPro gradu - tutkielma. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto KT HANNU Heikkinen
Pro gradu - tutkielma Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto KT HANNU Heikkinen Usein kysyttyjä kysymyksiä infon teemat Pro gradu-tutkielman lähtökohdat Kandista graduun vai uusi tutkielma? Yksin
LisätiedotSulautuvan opetuksen seminaari, Helsingin yliopisto, Saara Repo, HY, Avoin yliopisto Paavo Pylkkänen, Filosofian laitos, HY ja Skövden
Sulautuvan opetuksen seminaari, Helsingin yliopisto, 8.3.2012 Saara Repo, HY, Avoin yliopisto Paavo Pylkkänen, Filosofian laitos, HY ja Skövden korkeakoulu, Ruotsi Kurssin esittely Opiskelijapalautteen
LisätiedotLuokanopettajaksi, aineenopettajaksi tai opinto-ohjaajaksi?
Luokanopettajaksi, aineenopettajaksi tai opinto-ohjaajaksi? Tiina Nyyssönen, koulutussuunnittelija OKL tiina.m.nyyssonen@jyu.fi JYU. Since 1863. 12.11.2018 1 Millainen OKL on? Luokanopettajakoulutus =>
LisätiedotTulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin
1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan
LisätiedotElisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ
1 Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit 3. - 4.5.2013 Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ REGGIO EMILIAN PÄIVÄKOTIEN KASVATUSAJATTELUN OMINAISPIIRTEITÄ: PÄIVÄKOTI
LisätiedotOPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS
OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat
LisätiedotLaadukas oppiminen ja opetus Avoimessa yliopistossa. Saara Repo Pedagoginen yliopistonlehtori Avoin yliopisto Helsingin yliopisto 4.9.
Laadukas oppiminen ja opetus Avoimessa yliopistossa Saara Repo Pedagoginen yliopistonlehtori Avoin yliopisto Helsingin yliopisto 4.9.2012 Opetus Avoimessa yliopistossa Aina Helsingin yliopiston tutkintovaatimusten
LisätiedotTiede ja tutkimus (Teemaopintokurssi TO1.1)
Tiede ja tutkimus (Teemaopintokurssi TO1.1) : Opiskelija kehittää monitieteellistä ja kriittistä ajattelua tutustuu tiedemaailman käytäntöihin harjaantuu lukemaan ja arvioimaan tieteellisiä tutkimuksia
LisätiedotYliopistonopettajan askel kohti työelämässä hyödynnettävän osaamisen opettamista
Yliopistonopettajan askel kohti työelämässä hyödynnettävän osaamisen opettamista Yliopistonopettaja Anne Virtanen (anne.virtanen@jyu.fi) Kasvatustieteiden laitos, Jyväskylän yliopisto PedaForum päivät
LisätiedotEsim. Pulssi-muuttujan frekvenssijakauma, aineisto luentomoniste liite 4
18.9.2018/1 MTTTP1, luento 18.9.2018 KERTAUSTA Esim. Pulssi-muuttujan frekvenssijakauma, aineisto luentomoniste liite 4 pyöristetyt todelliset luokka- frekvenssi luokkarajat luokkarajat keskus 42 52 41,5
LisätiedotTIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS
1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen
LisätiedotKASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op
KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op Pedaopas 2016-2017 KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus
LisätiedotHUOM! Tämä ohje korvaa 19.4.2016 päivätyn ohjeen. Muutokset on merkitty punaisella
Jyväskylän yliopisto 28.4.2016 Humanistinen tiedekunta 31.12.2016 asti Humanistis-yhteiskuntatieteellinen tiedekunta 1.1.2017 alkaen HUOM! Tämä ohje korvaa 19.4.2016 päivätyn ohjeen. Muutokset on merkitty
Lisätiedot