LASTEN JA NUORTEN SYRJÄYTYMISEN EHKÄISEMINEN

Transkriptio

1 Satu Espo, Marja Jumppanen, Kaisa Ronkanen LASTEN JA NUORTEN SYRJÄYTYMISEN EHKÄISEMINEN Kasvatusmallien pilotointi ja arviointi Opinnäytetyö Hoitotyön koulutusohjelma Toukokuu 2006

2 KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä Tekijä(t) Satu Espo, Marja Jumppanen ja Kaisa Ronkanen Koulutusohjelma ja suuntautuminen Hoitotyön koulutusohjelma, sairaanhoitaja Nimeke Lasten ja nuorten syrjäytymisen ehkäiseminen. Kasvatusmallien pilotointi ja arviointi Tiivistelmä Rantasalmella toimiva Ympäristökasvatusinstituutti käynnisti vuonna 2003 projektin syrjäytymisen ja mielenterveysongelmien ehkäisemiseksi. Hanketta rahoitettiin kansallisin ja EU:n varoin. Hankkeen tarkoitus oli tuottaa kasvatusmalleja varhaiskasvatukseen, peruskouluun, lukioon sekä lapsi- ja nuorisotyöhön. Rantasalmen lisäksi projektissa olivat mukana Parikkalan ja Valkealan kunnat. Kehitettyjä kasvatusmalleja kokeiltiin näissä kunnissa. Opinnäytetyömme oli luonteeltaan sekä laadullinen eli kvalitatiivinen että määrällinen eli kvalitatiivinen tutkimus. Sen tarkoitus oli arvioida kasvatusmallien toimivuutta Kosken koululla, Imatralla. Testausryhmämme koostui koulun kahdesta seitsemännestä luokasta. Oppilaille ja opettajille tehtiin alkukartoitus, jonka tarkoituksena oli selvittää esiintyikö koululla syrjäytymistä sekä auttaa meitä kasvatusmallien valinnassa. Testauspäivän päätteeksi oppilaat antoivat opettajien kanssa arvioinnin kasvatusmalleista. Tutkimuksemme osoitti, että opettajat kokivat kasvatusmallien soveltuvan hyvin kohderyhmälle. Heidän näkemyksensä mukaan toiminta kohotti ryhmähenkeä ja auttoi toisen huomioon ottamisessa. Parityöskentely vahvisti heidän mielestään itsetuntoa ja edisti luovuutta. Opettajien kokemus oli, että osana normaalia opetusta kasvatusmalleista olisi hyötyä syrjäytymisen ehkäisyssä. Oppilaat kokivat pari- ja ryhmätyöskentelyn mukavaksi vaihteluksi. Osan mielestä toiminta oli kuitenkin lapsellista. Saatu palaute oli niukkasanaista ja kirjavaa. Kehitysehdotuksia ei noussut esiin. Kasvatusmallit tehtiin lasten ja nuorten parissa työskenteleville sekä kaikille lasten ja nuorten syrjäytymisen ehkäisystä kiinnostuneille. Opinnäytetyöhömme liittyvä kasvatusmallien kokeilu ja kokeilun arviointi antoi hankkeelle tietoa kasvatusmallien toimivuudesta. Jatkotutkimusaiheeksi nousi ajatus siitä, että kasvatusmallien toimivuutta kokeiltaisiin koululla pidemmän aikaan. Näin saataisiin luotettavampi kuva niiden vaikutuksista. Syytä olisi myös tutkia terveystiedon keinoja syrjäytymisen ehkäisyssä sekä sitä, että kuinka hyvin sen opetus kouluilla tapahtuu ja onko siitä hyötyä oppilaille. Asiasanat (avainsanat) nuorten syrjäytyminen, syrjäytymisen uhka, terveyskasvatus, elämänhallinta Sivumäärä Kieli URN 32 s.+ liit. 14 s. Huomautus (huomautukset liitteistä) suomi URN: NBN:fi:mamkopin Ohjaavan opettajan nimi Leena Uosukainen Opinnäytetyön toimeksiantaja Syrjäytymisen ja mielenterveysongelmien ehkäiseminen ympäristö- ja luontokasvatuksen keinoin-projekti Rantasalmen ympäristökasvatusinstituutti

3 3 DESCRIPTION Date of the bachelor's thesis Author(s) Satu Espo, Marja Jumppanen and Kaisa Ronkanen Name of the bachelor's thesis Degree programme and option Programme in Nursing, Nurse Prevening the marginalization of children and young people. Piloting and assessing educational models. Abstract The Institute of Environmental Education in Rantasalmi started a project in 2003 in order to prevent marginalization and mental health problems. The project was financed by national and EU money. The aim of the project was to produce educational models for day care, comprehensive school and upper secondary school as well as for people working with children and young people. Rantasalmi worked in the project together with Parikkala and Valkeala. The created educational models were experimented in all these communities. Our thesis was qualitative and quantitative. It s purpose was to appraise the educational models at Koski School in Imatra. The test group included two 7 th grade classes. We made a pre-inquiry to pupils and teachers. The reason why we made the pre inquiry was that we wanted to find out if there is marginalization at Koski School. We also thought that the answers would help us to choose the educational models. At the end of the testing day pupils and teachers gave us an assessment of the educational models. Our research proved that the teachers experienced that the educational models were good for the test group. Their opinion was that the educational models increased the team spirit and helped in coworking. Pair working helped pupils to trust in themselves and promoted creativity. The teachers thought that together with normal teaching the educational models could help to prevent marginalization. In pupils opinion pair working and group working was nice and different. Some of them thought that they were too childish. The feedback that they gave us was scanty and diverse. There were no suggestions how to develop the educational models. The educational models were planned for people who work with children and young people and also for people who are interested in preventing marginalization. As further research the educational models could be tested at school for a longer time. This way we could have more information about the influence of the educational models. It would be also good to make a research about the chances of health education in preventing marginalization as well as about the quality and advantage of health education at schools. Subject headings, (keywords) marginalization of young people, threat of marginalization, health promotion, control of life Pages Language URN 32 p. + app. 14 p. Remarks, notes on appendices Finnish Tutor Leena Uosukainen Bachelor s thesis assigned by The Institute of Environmental Education in Rantasalmi

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO NUORUUS ELÄMÄNVAIHEENA NUORTEN SYRJÄYTYMINEN Syrjäytyminen käsitteenä Nuorten syrjäytymiskehitys Syrjäytyminen koulussa KOULUN KEINOT EHKÄISTÄ SYRJÄYTYMISTÄ Perusopetuksen opetussuunnitelma Opetussuunnitelma syrjäytymisen ehkäisyssä Terveystiedon opetus Kouluterveydenhuolto syrjäytymisen ehkäisyssä TUTKIMUSTEHTÄVÄ KASVATUSMALLIEN KOKEILU JA ARVIOINTI Tutkimusryhmän valinta Alkukartoitus kyselylomakkeella Alkukartoituksen tulosten analysointi Oppilaiden alkukartoituksen analysointi ja tulokset Opettajien alkukartoituksen analysointi ja tulokset Kasvatusmallin valinta Kokeilu Kokeilun jälkeinen arviointi Havainnot testauspäivästä Oppilaiden kyselyn analysointi ja tulokset Opettajien kyselyn analysointi ja tulokset TUTKIMUKSEN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS POHDINTA Tulosten tarkastelu Prosessin kuvaus Jatkotutkimusaiheet...28 LÄHTEET...29 LIITTEET 1-9

5 1 JOHDANTO 1 Rantasalmella toimiva Ympäristökasvatusinstituutti käynnisti vuonna 2003 lasten ja nuorten syrjäytymisen sekä mielenterveysongelmien ehkäisemiseen liittyvän projektin. Hanketta on rahoitettu kansallisin ja EU-varoin. Tarkoitus oli tuottaa erilaisia kasvatusmalleja varhaiskasvatukseen, peruskouluun, lukioon sekä lapsi- ja nuorisotyöhön. Rantasalmen lisäksi projektissa olivat mukana Valkealan ja Parikkalan kunnat, joissa kasvatusmalleja on kokeiltu. Projekti päättyi helmikuussa 2006 (liite1). Opinnäytetyömme tarkoituksena oli arvioida kasvatusmallien toimivuutta Kosken koululla, Imatralla. Teimme koulun opettajille ja oppilaille alkukartoituksen, jonka tarkoituksena oli selvittää esiintyykö koululla syrjäytymistä sekä auttaa valitsemaan kokeiltavia kasvatusmalleja. Kasvatusmallien kokeilun jälkeen teimme arviointikyselyn sekä oppilaille että opettajille. Heidän tuli arvioida kasvatusmallien toimivuutta ja niiden mahdollisia hyötyjä sekä antaa kehitysehdotuksia. Molemmat seitsemännet luokat olivat mukana kokeilussa. Imatra on ( ) asukkaan kaupunki, joka sijaitsee Etelä-Karjalassa, Venäjän rajan tuntumassa. Imatran halkaisee sen läpi virtaava Vuoksi, joka mahdollistaa ympärivuotisen virkistystoiminnan kaupunkilaisille ja ulkopaikkakuntalaisille. Imatra on teollisuuskaupunki, ja kaupungin virkojen lisäksi suurimmat työllistäjät ovat Stora Enso ja Imatra Steel. Kosken koululla toimii vanhempaintoimikunta ja oppilaskunta, jotka pyrkivät luomaan viihtyvyyttä ja yhteishenkeä sekä järjestämään erilaisia teemapäiviä ja juhlia. Jokaiselta luokalta ja vanhempaintoimikunnasta valitaan edustajat vuodeksi kerrallaan. Koululla kokoontuu säännöllisin väliajoin oppilashuoltoryhmä, johon kuuluvat rehtori, erityisopettaja, opinto-ohjaaja, koulukuraattori sekä kouluterveydenhoitaja. Tarvittaessa kokouksiin osallistuvat myös luokanvalvojat ja sosiaalityöntekijä. Koulun kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisista valitaan tukioppilaat, jotka toimivat kummeina tuleville seitsemäsluokkalaisille ja tukena kaikille koulun oppilaille.

6 2 NUORUUS ELÄMÄNVAIHEENA 2 Nuoruutta on vaikea tarkentaa tiettyyn ikään kuuluvaksi. Kehittyminen on hyvin yksilöllistä ja erilaista. On helpompaa määritellä nuoruuden alkaminen kuin sen loppuminen. Nuoruuden katsotaan alkavan biologisista muutoksista, puberteetista. Näin ollen voidaan katsoa sen jakautuvan ikävuosille (Aaltonen 1999, 18.) Dunderfeltin (1996, 78) mukaan nuoruus ajoittuu vuosiin Maailmassa olevien vastakkaisuuksien kohtaamisien ja törmäämisien kautta nuori kokee voimakasta yksilöllisyyden heräämistä. Yksilöllisyys ei vielä nuorena puhkea kukkaansa, vaan nuoruus on yksilöllisyyden valmistelu- ja kokeiluaikaa. (Dunderfelt 1996, 80.) Tutkittavan ryhmän ikäjakauma on vuotta. Aaltosen (1999) mukaan he elävät varhaisnuoruutta (11-14 vuotta) ja Dunderfeltin (1996, 80) mukaan nuoruusiän varhaisvaihetta (13-16 vuotta). Halusimme määritellä työssämme nuoruuden Aaltosen (1999) ja Dunderfeltin (1996) mukaan, koska mielestämme 7. -luokkalaiset ovat jo nuoruuden kynnyksellä. Nuoruudessa kohdataan erilaisia haasteita sekä tehdään valintoja ja ratkaisuja, joiden perusteella nuori alkaa muodostaa kuvaa omasta itsestään. Nuoren saama palaute omasta toiminnastaan luo perustan sille, mitä hän itsestään ajattelee. Itsearviointi omasta toiminnasta vaikuttaa minäkuvan ja itsetunnon kehittymiseen. Arviointiin vaikuttaa oman elinympäristön asettamat tavoitteet siitä, mitä tietyn ikäisen olisi pitänyt savuttaa. (Nurmi 1997, ) Kaverit ovat nuorelle hyvin tärkeitä, sillä heistä hän peilaa itseään ja joko vahvistaa tai heikentää itsetuntoaan. Ryhmään kuuluminen lievittää yksinäisyyden tunnetta ja auttaa irrottautumaan omista vanhemmistaan. Siirtyminen lapsuudesta nuoruuteen ei ole mahdollista ilman voimakkaita tunteita. Nuori käy läpi sekä ylemmyyden tunteen että voimakkaan syyllisyyden, häpeän ja alemmuuden tunteita. (Laine 2000, )

7 3 NUORTEN SYRJÄYTYMINEN Syrjäytyminen käsitteenä Siljander (1996, 7) määrittelee syrjäytymistä seuraavilla määritelmillä: ajatus syrjään vetäytymisestä, syrjityksi tulemisesta, heitteillejätöstä, yhteiskunnan ulkopuolelle joutumisesta. Sana syrjäytynyt taas luo mielikuvia sosiaalisesti sopeutumattomista entisistä vangeista, koulunsa keskeyttäneistä, oppivelvollisuutensa laiminlyönneistä, sosiaaliavustusten avulla elävistä jne. Yhteistä tällaisille ihmisille on ajatus laitapuolen kulkijoista, joilla ei ole otetta elämästään. Syrjäytyminen voidaan nähdä elämänhallinnan toisena ääripäänä. Käsitteenä se on hyvin moniulotteinen, jolla alkuun on viitattu putoamiseen työmarkkinoilta. (Aaltonen 1999, 423.) Syrjäytynyt ihminen ei täytä valtakulttuurin kriteerejä, vaan edustaa eri kulttuuria (Ylänen 1997, 8). Viime vuosikymmenen lopulla syrjäytymisen käsitettä arvosteltiin siitä, että se on hyvin leimaava ja työntää syrjäytymisen syyt ihmisen omille harteille. Ratkaisua haettiin tarjoamalla syrjäytymisen käsitettä, joka painottaa sen yhteiskunnallista luonnetta, mutta saa ihmiset samalla näyttämään passiivisilta eikä aktiivisilta toimijoilta. Tähän keskusteluun liittyvät luonnollisesti kysymykset siitä, mikä tai mitkä ovat syrjäytymisen syyt. (Järventie & Sauli 2001, 10.) Rönkä (1997) määrittelee syrjäytymisen käsitettä iskeväksi ja kuvaavaksi. Hänen mukaansa sitä viljellään julkisuudessa väljäkätisesti kuvamaan milloin työttömien, alkoholistien tai vaikka ongelmanuorten elämäntilanteita. Syrjäytymisen käsitettä kuvaamaan on käytetty myös sanoja marginaalisuus, alaluokka, huono-osaisuus, suhteellinen deprivaatio ja toiseus (Aaltonen 1999, 424). Nämä sanat eivät ole niin leimaavia eivätkä ne anna täydellistä kuvaa yksilön tilasta. Syrjäytymisen käsitettä on arvosteltu ensinnäkin siitä, että se sisältää monia negatiivisia ominaisuuksia. Määritelmän sävy on negatiivinen, koska se käsittää ainoastaan henkilön heikkoudet. (Rönkä 1997, 7-8.) Syrjäytymisestä käytetyt arkikielen ilmaukset ovat hyvin kuvaavia mutta leimaavia. Käsite lajittelee ihmiset muun muassa onnistu-

8 jiin ja epäonnistujiin, sopeutuviin ja sopeutumattomiin sekä menestyjiin ja heikosti menestyjiin. (Siljander 1996, 7.) 4 Käsitteenä syrjäytyminen on myös hyvin moralisoiva, sillä se ottaa vahvasti kantaa siihen, millainen on hyvä ja toivottu elämä ja millainen elämäntapa on tästä syrjäytynyt. Tästä syystä se helposti leimaa kohderyhmänsä. Syrjäytymisen käsitettä on arvosteltu myös siitä, että se on hyvin epämääräinen. Sitä voidaan käyttää monissa yhteyksissä, niin ettei tarkasti oikein tiedetä, mistä puhutaan. (Rönkä 1997, 7-8.) Yleisin syrjäytymistä ylläpitävä väylä on ulkoinen ongelmien kasautuminen. Tämä johtaa siihen, että huonot olosuhteet pysyvät ja ketjuuntuvat ja siteet yhteiskuntaan haurastuvat. Samanaikaisesti yksilön mahdollisuudet saada arvostusta sosiaalisesti hyväksyttävillä keinoilla kaventuvat. Esimerkiksi koulutuksen ulkopuolelle jääminen johtaa epävakaisiin työsuhteisiin ja myöhemmin heikkoon taloudelliseen tilanteeseen. Poissuljettujen mahdollisuuksien tilalle voi tulla ei-toivottuja tapoja nostaa statusta ja saada rahaa. Tästä voi muodostua niin sanottu oravanpyörä, joka edistää syrjäytymistä eli yksilö voi joutua syrjinnän ja leimaamisen kohteeksi, mikä heikentää osaltaan työllistymismahdollisuuksia. (Rönkä 1997, 9.) Sisäinen ongelmien kasautuminen voi myös aiheuttaa syrjäytymistä. Tässäkin on kysymys eräänlaisesta oravanpyörästä. Aiemmat epäonnistumiset luovat pohjaa epämiellyttävien uskomusten, tavoitteiden ja strategioiden muodostumiseen. Tämä puolestaan voi heikentää yksilön mahdollisuuksia selviytyä elämän eri osa-alueilla, erityisesti koulussa ja työelämässä. Toisin sanoen ongelmien sisäinen kasautuminen käsittää itseä koskevien negatiivisten ajattelutapojen omaksumista, esimerkiksi heikon itsetunnon, vähäisen hallinnantunteen ja luottamuksen puutteen omiin vaikutusmahdollisuuksiin. (Rönkä 1997, 9-10.) Syrjäytymistä aiheuttavia tekijöitä voidaan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta. Ihmisen yksilölliset ominaisuudet, persoona ja toiminta määräävät pitkälti, syrjäytyykö yksilö vai ei. Toisessa näkökulmassa ihmiset nähdään yhteiskunnallisten prosessien uhreina. Yksilö siis syrjäytyy yhteiskunnan toimesta, huolimatta omista ominaisuuksistaan tai teoistaan. Kolmas näkökulma tarkastelee asiaa siltä kannalta, että yksilön omat toimet ja teot aikaansaavat syrjäytymisen yhteiskunnassa. (Järventie & Sauli 2001, 10.) Syrjäytymisen ongelma voidaan sanoa syntyvän siinä vaiheessa, kun ihmi-

9 5 nen kadottaa elämänhallintansa ja kokee siihen liittyviä vieraantumisen kokemuksia sekä ulosajautumista yhteiskunnan keskeisiltä foorumeilta. Lisäksi yksilön ja yhteiskunnan normijärjestelmät voivat olla ristiriidassa. (Siljander 1996, 99.) 3.2 Nuorten syrjäytymiskehitys Nuorten syrjäytyminen on monimutkainen prosessi. Siihen vaikuttavat monenlaiset riskit sekä niistä selviytyminen. Lisäksi vaikutuksensa on nuoren elämän eri vaiheissa tapahtuvien hyvinvointipuutteiden kasaantumisella. Lämsän (1996, 79) mukaan syrjäytymisvaarassa olevilla kyse on elämänpiireihin liittyvien riskien ja ongelmien esiintymisestä sekä näiden riskien hallinnasta ja ongelmien ratkaisuyrityksistä. Eräiden arvioiden mukaan 2-5 % kustakin ikäluokasta (11-14 vuotta, vuotta, vuotta) on syrjäytynyt tai syrjäytymisvaarassa. Tarkkojen tilastojen pitäminen on hankalaa, koska nuorten syrjäytyminen on niin monialaista. (Aaltonen 1999, 425.) Kemppisen (1997) mukaan nuori voi syrjäytyä samanaikaisesti monelta eri elämän osa-alueesta. Esimerkkeinä hän mainitsee työelämän, koulutusmallit, vapaa-ajan käyttömuodot, arkielämän sosiaaliset suhteet ja yhteiskunnalliset vaikutusmahdollisuudet. Syrjäytymisen katsotaan olevan sitä syvempää, mitä useammalla osa-alueella yksilö joutuu vetäytymään syrjään (Aaltonen 1999, 424). Yläsen (1997, 2) tutkielmassa kerrotaan koulukuraattoreiden näkemyksistä, joiden mukaan syrjäytyvä nuori ei vielä ole syrjäytynyt mutta on syrjäytymisprosessissa. Syrjäytyminen on koulun, oppilaan ja perheen yhteisprosessi, jossa vaarana on syrjäytyminen tai syrjäyttäminen. Syrjäytymisen vaara on kuitenkin kaikilla ihmisillä. Syrjäytymisvaarassa olevan perheen nuori on joko jo syrjäytynyt tai sitten syrjäytymässä oleva. Syrjäytyneillä nuorilla ei yleensä ole myönteistä menneisyyttä tai näkemystä paremmasta huomisesta, jonka varaan he voisivat tulevaisuuttaan rakentaa. Positiivisen tulevaisuuden suunnitelmiin sen sijaan kuuluvat yleensä perheen perustaminen, hyvän työpaikan saaminen, ulkomaanmatkat sekä useat muut hyvät ja kauniit asiat. (Kemppinen 1997, 131.)

10 6 Vakavan syrjäytymisen merkki on erilaisten ongelmien kasautuminen ja tunne-elämän merkityksettömyys. Kun nuori syrjäytyy yhteiskunnasta, se tarkoittaa sitä, että hän jää työn ja koulutuksen ulkopuolelle elämässään ja jää ulkopuolelle myös sosiaalisista suhteista. Olennaisena nähdään aika, jonka nuori on poissa koulutuksesta tai työstä. Syrjäytymisen riski voidaan nähdä hänen oltuaan yli puoli vuotta työttömänä. (Kuja- Kanto 2000, ) Ahdistuessaan tarpeeksi yksilö ei suuntaudu enää tulevaisuuteen vaan kadottaa kykynsä nähdä myönteisesti omaa elämäntilanneettaan. Jos nuori menettää kokonaan uskon itseensä ja tulevaisuuteensa, seuraamukset saattavat olla arvaamattomia. Omanarvonsa menettänyt nuori voi ajautua helpommin päihde-, rikos- ja väkivaltakierteeseen. Kaikki nämä ovat merkkejä kasvun pysähtymisestä tai estymisestä. (Kemppinen 1997, 131.) Lasten ja nuorten syrjäytymistä selitetään useasti vaikeilla kotioloilla, huonolla kasvatuksella ja rikkonaisilla perheillä. Lapset eivät itse kuitenkaan aina näe asiaa näin yksipuolisesti. (Pölkki 2001, 127.) Lapsuuden psyykkisen kehityksen epäonnistuminen saattaa johtaa kehityskulkuun, josta voi seurata syrjäytyminen yhteisön ulkopuolelle. Alkavasta syrjäytymisestä ovat yleisimmin oireena käytös- ja tarkkaavaisuushäiriöt. Näistä esimerkkeinä voidaan mainita tottelemattomuus, aggressiivinen käytös, keskittymiskyvyttömyys sekä levottomuus. (Räsänen 1999, 1 3.) Keskeinen rooli nuorten syrjäytymisessä on alakulttuureilla, joihin nuoret kuuluvat. Näitä alakulttuureja ovat esimerkiksi kaveripiiri, harrastukset, uskomukset ja vakaumukset. Alakulttuureissa vaikuttavat niistä omaksutut arvot ja toimintamallit. Omaksutuilla arvoilla ja toimintamalleilla on keskeinen osuus silloin, kun pyritään ymmärtämään nuorten syrjäytymistä ja ehkäisemään sitä. (Puuronen 1997, 33.) 3.3 Syrjäytyminen koulussa Yläkoulua voidaan sanoa ongelmalliseksi kouluvaiheeksi. Aineopettajajärjestelmässä nuorilta puuttuu kiinteä tukiverkosto, ja luokassa ollaan helposti irrallisia. Monet aineenopettajat eivät anna mahdollisuutta muodostaa kiinteitä vuorovaikutussuhteita

11 opettajiin, joilta tukea voisi saada. Tällöin oppilaiden häiriköinti ja välinpitämättömyys ovat luonnollisia vastareaktioita. (Kuula 2000, 30.) 7 Koulun ja oppilaan välisen suhteen ongelmat tulevat esiin koulusta syrjäytymisenä. Taustalla voivat olla oppilaan perhetausta, oma persoona, kulttuuri, koulussa vallitseva kulttuuri, toimintatavat ja niin edelleen. Oppilaan koulun käynti muuttuu vaikeammaksi ja oppimisvaikeudet kasaantuvat. Tampereella tehdyn tutkimuksen perusteella opettajat ja rehtorit arvioivat, että peruskoulun 7-10 luokkien oppilaista 82 oppilasta (2,2 % kaikista oppilaista) oli vaarassa syrjäytyä kouluyhteisöstä. Sen sijaan 312 oppilasta (7,9 % koko oppilasmäärästä) oli vaarassa syrjäytyä kaikilla elämän osa-alueilla. (Juusenaho 2006, 6-10.) Scheinin (2003, 10 17) tutkimus osoittaa, että ajanjakso, jolloin nuoret todennäköisimmin syrjäytyvät, sattuu yläkoulun ajalle. Tutkimus tehtiin yläkoulun lisäksi alakoulussa ja lukiossa. Scheinin suoritti tutkimuksen vuosina 1999, jolloin mukana oli 66 koulua (3887 oppilasta), ja 2001, jolloin mukana oli 64 koulua (3696 oppilasta). Koulutuksellisessa syrjäytymisessä voidaan katsoa olevan kyse tietojen, taitojen ja valmiuksien vähäisyydestä tai niiden täydellisestä puuttumisesta. Edellä mainitut syyt johtavat koulutusurien ja työmarkkinoiden valikoimiseen. Lapset ja nuoret ovat joukko, jonka vaikutusmahdollisuudet yhteiskunnassa ovat melko huonot. (Pölkki 2001, 126.) Syrjäytyminen voi alkaa jo lapsuudessa ja jatkua koulutuksellisena syrjäytymisenä, jolloin koulun normeista ja tavoitteista vieraannutaan. (Siljander 1996, 15.) Pölkin (2001) mukaan oppilaiden yksilölliset tekijät, sosiaalinen tuki ja prosessien tarkastelu ovat keskeisessä asemassa analysoitaessa lasten ja nuorten syrjäytymistä. Hänen mukaansa on ilmeistä, että syrjäytymisprosessien varhaisimmat merkit olisivat nähtävissä jo peruskoulun alakoulussa. Pölkki (2001) ihmetteleekin, minkä takia näihin merkkeihin ei reagoida riittävän ajoissa ja nopeasti. Nuorten syrjäytymisongelmat näyttävät puhkeavan kukkaan ikään kuin tyhjästä, vasta yläkoulussa. Kuulan (2000, 73) tutkimuksen tulosten mukaan opettajat olivat sitä mieltä, että oppilaiden vaikeudet olivat yläkoulussa suuremmat kuin alakoulussa arvioitaessa kaikkia osa-alueita. Haastatteluissa tuli ilmi, että yläkoulu koettiin kielteisimmäksi koulumuodoksi verrattuna alakouluun tai toisen asteen koulutukseen.

12 8 Siljanderin (1996, 9-13) mukaan koulutus on yksi tärkeimmistä sosiaalisista instituutioista, jonka kautta ollaan yhteydessä koko yhteiskuntaan. Jos yksilö syrjäytyy koulutuksessa, on hyvin paljon mahdollista, että syrjäytymistä tapahtuu myös muilla foorumeilla. Tästä syystä olisi koulutuksessa tapahtuvaan syrjäytymiseen kiinnitettävä erityistä huomiota. Syrjäytymistä tai syrjäytymisuhkaa voidaan pitää myös koulun kriisinä, josta vaietaan, koska kriisioireita on vaikea havaita. Tämä on kuitenkin vakavasti otettava ongelma. Syrjäytyminen on oire koko koulujärjestelmäämme ulottuvasta kriisistä. Myös Korhonen (1998) on sitä mieltä, että puutteellinen koulutus on keskeinen tekijä syrjäytymisen kehittymisessä. Se voi aiheuttaa muiden silmissä leimautumista ja väheksyntää lapsen mahdollisuuksista, jolloin lapsen on vaikea uskoa omiin kykyihinsä ja oppimisedellytykset heikkenevät. Seurauksena voi olla epäonnistumisten kierre, vaikeuksien syveneminen ja kasvaminen, jolloin seurauksena on koulusta syrjäytyminen. 4 KOULUN KEINOT EHKÄISTÄ SYRJÄYTYMISTÄ 4.1 Perusopetuksen opetussuunnitelma Ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen ovat perusopetuksen arvopohjana. Perusopetuksen tarkoituksena on edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta ja yksilön oikeuksien sekä vapauksien kunnioittamista. (Opetushallitus 2004, 5.) Perusopetuksen katsotaan olevan osa koulutuksen perusturvaa. Sen tehtävänä on sekä kasvattaa että opettaa. Perusopetuksen on myös tarkoitus antaa yksilölle mahdollisuus saada yleissivistystä ja suorittaa oppivelvollisuus sekä toisaalta antaa yhteiskunnalle keino kehittää sivistyksellistä pääomaa ja lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa. Perusopetuksen tulisi antaa mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Tämän tarkoituksena on esimerkiksi antaa valmiuksia jatkoopintoihin ja kehittää demokraattista yhteiskuntaa. (Opetushallitus 2004, 6.)

13 9 Oppilaiden oppimisympäristön muodostavat paikat, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristö käsittää niin fyysisen ympäristön, psyykkiset tekijät kuin sosiaalisten suhteiden kokonaisuuden. Fyysistä ympäristöä ovat koulun rakennukset, oppimateriaalit, opetusvälineet ja -tilat sekä ympäröivä luonto. Oppilaan kognitiiviset ja emotionaaliset tekijät sekä vuorovaikutus ja ihmissuhteet vaikuttavat psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön muodostamiseen. (Opetushallitus 2004, 7.) Oppimisympäristön on oltava fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallinen niin, että se tukee oppilaan terveyttä, kasvua ja oppimista. Tarjoamalla kiinnostavia haasteita ja ongelmia se luo tavoitteekseen tukea oppilaan oppimismotivaatiota ja uteliaisuutta sekä edistää hänen aktiivisuutta, itseohjautuvuutta ja luovuutta. Oppimisympäristön on ohjattava oppilasta asettamaan omat tavoitteet ja opetettava arvioimaan omaa toimintaansa. (Opetushallitus 2004, 7.) Oppimisympäristön yhtenä tavoitteena on avoin, rohkaiseva, kiireetön ja myönteinen ilmapiiri. Vastuu näiden toteutumisesta kuuluu sekä opettajille että oppilaille. Näin ollen se tukee opettajan ja oppilaan sekä oppilaiden keskinäistä kommunikaatiota. Oppimisympäristön on siis ohjattava oppilaita työskentelemään erilaisissa ryhmissä sekä edistettävä vuoropuhelua. (Opetushallitus 2004, 7-8.) Yläkoululainen elää sekä kodin että koulun vaikutuspiirissä. Yhteistyö kodin kanssa lisää opettajan oppilaantuntemusta ja auttaa häntä opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Tällainen edellyttää edellä mainittujen yhteisöjen joustavaa ja jatkuvaa vuorovaikutusta sekä yhteistyötä. Tätä yhteistyötä toteutetaan niin yksilö- kuin yhteisötasollakin. Näin voidaan edistää oppilaan tervettä kasvua ja tukea häntä laadukkaaseen oppimiseen. (Opetushallitus 2004, 8.) Oppilaan ohjaamisessa jokaisen opettajan tehtävä on auttaa oppilasta oppiaineiden opiskelussa sekä kehittää oppimaan oppimisen taitoja ja oppimisen valmiuksia sekä ennaltaehkäistä ongelmien syntyä, jotka liittyvät opintoihin. Ennaltaehkäisevän toiminnan lisäksi on ohjauksen tuettava erityisesti niitä oppilaita, jotka ovat vaarassa jäädä koulutuksen ulkopuolelle ja joilla on opiskeluun liittyviä vaikeuksia. (Opetushallitus 2004, 10.)

14 10 Nuorten oppimisen perusedellytyksistä, fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista huolehtii kouluyhteisössä oppilashuolto. Sen selkeä tavoite on muodostaa terve ja turvallinen oppimis- ja kouluympäristö, suojella mielenterveyttä ja ennen kaikkea ehkäistä syrjäytymistä. Oppilashuollon tavoitteena on myös edistää nuorten oppimista ja tasapainoista kehitystä. Sen tarkoitus on koulunkäyntiin liittyvien ongelmien ehkäisy, tunnistaminen, lieventäminen ja poistaminen mahdollisimman aikaisessa vaiheessa. (Opetushallitus 2004, ) Oppilaita tulee auttaa oppimisvaikeuksissa kaikin tavoin. Keinot määräytyvät vaikeuksien laadun ja laajuuden mukaan. Mahdollisuuksien mukaan oppimisvaikeudet tulisi kartoittaa mahdollisimman aikaisessa vaiheessa, jotta niiden kielteisiä vaikutuksia oppilaan kehitykselle voidaan ehkäistä. Oppilaat, jotka kärsivät oppimis- ja sopeutumisvaikeuksista tai tarvitsevat erityistä tukea oppiakseen, ovat oikeutettuja saamaan erityisopetusta. Erityisopetuksen tarkoituksena on taata tasavertaiset mahdollisuudet suorittaa oppivelvollisuus yhdessä ikätovereiden kanssa. Opetuksen lähtökohtana on tukea oppilaan vahvuuksia ja itseluottamusta, jossa tilanteessa myös yhteistyö oppilaan huoltajien kanssa korostuu. Tilanteen korjaantuessa oppilaille tulee antaa mahdollisuus siirtyä takaisin yleisopetuksen piiriin. (Opetushallitus 2004, ) Erityisopetuksen alaisena oleville oppilaille suunnitellaan henkilökohtainen opetussuunnitelma (HOJKS), joka perustuu hyväksyttyyn opetussuunnitelmaan. Suunnitelman tehtävänä on tukea oppilaan yksilöllistä oppimisprosessia. Henkilökohtaisen suunnitelman teko on moniammatillista yhteistyötä oppilaan opettajan/opettajien, oppilashuollon asiantuntijoiden sekä mahdollisuuksien mukaan huoltajan kanssa. Suunnitelman toteutumista on säännöllisesti arvioitava ja erityisesti siinä vaiheessa, kun oppilas siirtyy takaisin yleisopetuksen pariin. (Opetushallitus 2004, ) 4.2 Opetussuunnitelma syrjäytymisen ehkäisyssä Oppilaiden kaikenpuolinen tukeminen on satsaus tulevaisuuteen. Nuorten syrjäytymisvaaran poistaminen ja kehityksen kääntäminen kohti hyvinvointia ja osallisuutta on nykypäivän ensisijainen haaste (Tilus 2004, 197).

15 11 Opetussuunnitelman tavoitteiden mukaan kouluilla on valmiudet auttaa syrjäytyneitä ja syrjäytymisvaarassa olevia melko tehokkaasti. Tämä kuitenkin edellyttäisi opetussuunnitelmaan asetettujen tavoitteiden täydellistä saavuttamista. Käytännössä tämä tarkoittaisi sitä, että kouluilla pitäisi olla takuuvarmasti mahdollisuus taata esimerkiksi tasa-arvo ja demokratia sekä ihmisoikeudet kaikkia kouluyhteisön jäseniä koskeviksi. Jokaisella tulisi olla oikeus työskennellä avoimessa, kiireettömässä, rohkaisevassa ja myönteisessä ilmapiirissä. Tämä ei aina valitettavasti toteudu, sillä jokainen luokka pitää sisällään omat persoonaansa käyttäytymiseroineen. Kuulan (2000, 89-90) mukaan opetussuunnitelma voi myös toimia itsessään syrjäyttäjänä. Tuloksista esiin nousivat opettajien epäoikeudenmukaisuus arvioinneissa, sosiaaliluokan ja opettajien palautteen vaikutus koulumenestykseen. Tulosten mukaan yläkoulussa opiskelu tapahtui ryhmissä eikä yksilöllisyyttä huomioitu, joka omalta osaltaan johti oppimisvaikeuksista kärsivän syrjäytymiseen. Oppilaat valikoituivat opetussuunnitelman tehtävien perusteella. Parhaiten menestyvät olivat kouluun hyvin sopeutuvia, ylempään sosiaaliluokkaan kuuluvia, joilla oli vahva kodin tuki takanaan. 4.3 Terveystiedon opetus Terveystietoa opetetaan koulussa 7-9. vuosiluokalla omana oppiaineenaan ja sen tarkoitus on edistää oppilaiden omaa terveyttä ja hyvinvointia. Oppilaiden tulee ymmärtää terveys niin psyykkisenä, fyysisenä kuin sosiaalisena voimavarana. Opetuksen tarkoituksena on, että oppilas kehittyy vastuunottoon omasta terveydestään ja oman terveytensä edistämisestä. Tavoitteena on myös, että oppilaat pystyisivät löytämään tärkeitä selviytymiskeinoja oman hyvinvoinnin kannalta sekä heidän tulisi oppia ymmärtämään omaa itseään ja erilaisuutta. On hyvä, että oppilaat miettivät ja pohtivat, millaisia ongelmatilanteita voi syntyä. Yhdessä oppilaat voivat kehitellä ratkaisuja ja löytää sopivia selviytymistaitoja. (Opetushallitus 2004, ) Terveystiedon osana on myös tunteiden käsittely ja ilmaiseminen. Tavoitteena on oppia tuntemaan eleitä, kuvaamaan ilmeitä ja miettimään niiden syytä sekä oppia säätelemään tunteiden ilmaisua tilanteiden mukaan. Varsinkin seitsemäsluokkalaiset ovat murrosiän vaiheessa, jolloin tunteet voivat olla hyvin ristiriitaisia mutta niitä ei välttämättä osata ilmaista. Terveystiedon tunneilla käydään läpi myös elämänkulkuun ja -

16 vaiheisiin vaikuttavia asioita sekä sitä kuinka niistä selvitään eteenpäin. (Opetushallitus 2004, 131.) 12 Kinnusen tutkimuksen (2003, 60) tuloksien mukaan tunne-elämän ongelmat yhdessä psykosomaattisen oireilun kanssa ovat yhteydessä heikkoihin elämänhallintavalmiuksiin. Elämänhallintaan vaikuttavat monet eri tekijät. Nuorilla suurimmat erot tällä alueella olivat hallinnan tunteessa. Ne oppilaat, jotka olivat vaarassa syrjäytyä, eivät kokeneet omaavansa niin hyviä valmiuksia hallita elämäänsä, kuin nuoret, jotka pärjäsivät hyvin koulussa. Kuitenkin Eirolan (1999, 69) ja Majamaan (1998, 57) tutkimuksissa suurimmalla osalla seitsemäsluokkalaisista oli myönteinen kuva elämänhallinnastaan ja terveydestään. Nuoret tuntuivat kuitenkin kaipaavan tuen tarvetta elämänhallintavalmiuksiinsa sekä osalle tulevaisuus aiheutti epävarmuutta. Huolenaiheet liittyivät nuorilla yleensä arkipäivän asioihin. Stakesin raportin (2005) mukaan vain 35 %:lla kouluista oli pätevä terveystiedon opettaja, mikä kertoo siitä, ettei aineen opetukseen ole panostettu tarpeeksi. Stakesin kouluterveyskysely ( ) paljasti, että peruskoulun yläluokkien ja lukion nuorten tiedot ovat parantuneet seksuaaliterveydestä. Positiivista oli myös se, että nuoret olivat tyytyväisempiä kouluterveydenhuoltoon kuin aiemmin. Peruskoulun yläluokilla koetut oireet, kuten päänsärky ja väsymys, olivat sen sijaan lisääntymässä entisestään. Noin kolmasosa kouluista oli hyödyntänyt tilattuja kouluterveyskyselyn tuloksia, myös terveystiedon opetuksessa niitä oli käytetty. Tuloksista ilmeni kuitenkin, että vain 73 %:lla 7.-vuosiluokista oli terveystiedon opetussuunnitelma valmiina. (Stakes 2005) 4.4 Kouluterveydenhuolto syrjäytymisen ehkäisyssä Terveyden ja sairauden perusteet luodaan lapsuudessa ja nuoruudessa. Erityisesti kouluterveydenhuollolla on tässä tärkeä tehtävä. (Terho 2000, 32.) Stakesin (2002) opas kouluterveydenhuollon työntekijöille, peruskouluille ja kunnille sanoo: Kouluterveydenhuollon tavoitteena on koko kouluyhteisön hyvinvoinnin ja oppilaiden ja terveyden edistäminen sekä terveen kasvun ja kehityksen tukeminen yhteistyössä oppilaiden, oppilashuollon muun henkilöstön, opettajien ja vanhempien kanssa. On hyvin tärke-

17 ää, että terveydenhoitaja tuntee nuoruuteen liittyvän problematiikan voidakseen auttaa nuoria mahdollisimman laaja-alaisesti (Strid & Terho 2000, 142). 13 Suomessa kansanterveyslaki säätelee oppilaille järjestettävästä kouluterveydenhuollosta, jolla on suuri merkitys ennaltaehkäisevässä työssä. Useat terveydelliset ongelmat, niin psyykkiset kuin fyysiset, alkavat jo lapsuudessa ja nuoruudessa. Monet oireet tulevat kuitenkin esiin vasta aikuisiässä. Näin on myös syrjäytymisen kohdalla. (Terho 2000, 33.) Yksi kouluterveydenhuollon tavoitteista on löytää syrjäytymisvaarassa olevat oppilaat ja suunnata heille tehostettua terveydenhuoltoa. Käytännössä tällä tarkoitetaan kouluterveydenhuollon, koulun ja kodin puuttumista ajoissa syrjäytymistä ennakoiviin tapahtumiin. Ennakoivia oireita ovat esimerkiksi koulukiusaus, poissaolot, väkivaltainen käyttäytyminen ja niin edelleen. Tiedetään, että mitä aiemmin oppilaan ongelmiin puututaan, sitä parempia tuloksia saadaan aikaiseksi. (Terho 2000, 34.) Kouluterveydenhuollolla on tärkeä osuus havaita koulussa esiintyvät mielenterveysongelmat, koska niillä on merkittävä osuus nuorten syrjäytymisen kehityksessä. Lapsen ja nuoren mielenterveydestä puhuttaessa tarkoitetaan kykyä vuorovaikutukseen ja ihmissuhteisiin, taitoa tunteiden ilmaisuun sekä taitoon leikkiä ja käydä koulua, kykyä nauttia elämästä, sietää pettymyksiä ja vastoinkäymisiä. Myös hyvä itsetunto, omantunnonarvo sekä toisten ihmisten arvostaminen liittyvät hyvään mielenterveyteen. Yhdessä kouluterveydenhuollon, opettajien ja vanhempien muodostamalla tukiverkolla voidaan mahdolliset häiriöt todeta varhain ja puuttua niihin ajoissa. (Räsänen 1999, ) 5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Tutkimuksen taustalla on Rantasalmella toimivan Ympäristökasvatusinstituutin aloittama projekti. Projektin tarkoituksena on kehittää uusia kasvatusmalleja ympäristö- ja luonnonkasvatuksen keinoin lasten ja nuorten syrjäytymiseen ja mielenterveysongelmien ehkäisyyn. Projekti on alkanut vuonna 2003 ja päättyi vuonna Hanke tuotti kasvatusmalleja varhaiskasvatukseen, peruskouluun, lukioon sekä lapsi- ja nuorisotyöhön.

18 14 Tutkimuksessamme kokeilimme ja arvioimme projektikunnissa kokeiltujen kasvatusmallien toimivuutta Imatralla, joka oli projektin ulkopuolinen paikkakunta. Näin kokeilu voitiin toteuttaa uudessa ympäristössä ja saada palautetta kasvatusmallien siirrettävyydestä. Tutkimustehtävänä on projektin tuottamien kasvatusmallien kokeilu ja toimivuuden arviointi yhdessä opettajien ja oppilaiden kanssa. 6 KASVATUSMALLIEN KOKEILU JA ARVIOINTI 6.1 Tutkimusryhmän valinta Tutkimuskohteenamme olivat Imatralla sijaitsevan Kosken koulun kahden seitsemännen luokan oppilaat. Oppilaita luokilla oli yhteensä 41, heistä tyttöjä 17 ja poikia 24. Ensin ajattelimme ottaa mukaan vain yhden luokan, mutta mielestämme otanta olisi jäänyt liian pieneksi. Tutkimuskohteeksi valitsimme seitsemänsien luokkien oppilaat siksi, että he olivat ensimmäistä vuotta yläkoulussa. Yläkouluun siirtyminen tuo paljon muutoksia nuoren elämään. Imatrankin tapauksessa oppilaat joutuvat vaihtamaan koulua ja heidän luokkatoverinsa muuttuvat. Opetus poikkeaa alakoulusta melko paljon, esimerkiksi oman opettajan tilalla aineenopettajat, jaksoittainen opetus ja uudet oppiaineet sekä mahdollisuus valinnaisiin aineisiin. Tutkimuksen otannasta jäivät pois kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaiset senkin vuoksi, että toimintapäivän toteuttaminen kaikille oppilaille olisi ollut hankalaa. Käytännön syiden ohella uskoimme, että seitsemäsluokkalaiset olisivat ensisijaisempi kohde mahdollisen syrjäytymisen ehkäisyssä. 6.2 Alkukartoitus kyselylomakkeella Tutkimuksen alussa teimme seitsemäsluokkalaisille ja heitä opettaville opettajille kyselyn, jonka tarkoituksena oli kartoittaa seitsemänsillä luokilla vallitseva tilanne, esiintyykö siellä syrjäytymistä vai ei. Oppilaiden kyselyn tuloksen oli myös määrä antaa suuntaa kasvatusmallien valintaan. Opettajien näkökannan halusimme mukaan, jotta saisimme mahdollisimman laajan kuvan koulun tilanteesta jotta saisimme myös

19 kasvatuksellista näkökulmaa. Lisäksi halusimme nähdä, eroavatko oppilaiden ja opettajien näkökulmat toisistaan. 15 Tutkimuksessamme käytimme sekä laadullisia eli kvalitatiivisia että määrällisiä eli kvantitatiivisia menetelmiä. Määrällistä menetelmää käytimme oppilaiden alkukartoituksessa strukturoiduissa kysymyksissä, jotka analysoimme käyttämällä SPSS- ohjelmaa. Kysyimme esimerkiksi, kuinka moni pitää ulkona toimimisesta, jolloin saimme määrällistä tietoa kasvatusmallien valinnan tueksi. Alkukartoituksessa käytimme lisäksi avoimia kysymyksiä, jotka analysoimme käyttämällä sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysiä käytetään paljon hoitotieteellisissä tutkimuksissa. Sen avulla tutkimustietoa pystytään analysoimaan järjestelmällisesti ja objektiivisesti. Analyysin jälkeen tutkittavasta kohteesta muodostetaan käsitteitä ja saadaan tutkittava ilmiö tiivistettyyn muotoon. (Kyngäs & Vanhanen 1999, 3.) Avointen kysymysten vastausten perusteella muodostimme muuttujia eli yhtäläisyyksiä. Tämän jälkeen koodasimme aineiston luokiteltujen muuttujien mukaan. Esimerkiksi opettajien kyselyssä kysymykseen luokkien välisestä ilmapiiristä halusimme tietää onko luokissa positiivinen vai negatiivinen ilmapiiri. Vastaukset lajiteltiin näihin pääluokkiin. Kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimuksen tyypillisiä piirteitä ovat kokonaisvaltaisuus ja tutkimuksen toteuttaminen luonnollisessa ja todellisissa tilanteissa (Hirsjärvi 1997, 165). Kasvatusmallien kokeilun teimme oppilaille heidän koulullaan, opetukseen käytettävissä luokkatiloissa ja normaaliin kouluaikaan. Laadullista tutkimusta kuvaavat myös tutkijan läheinen suhde tutkimusryhmään sekä se, että hän luottaa enemmän omaan havainnointiinsa ja keskusteluihin tutkimusryhmän kanssa kuin tutkimusmittareihin (Hirsjärvi 1997, 165). Tutkijoina olimme kasvatusmallien kokeilupäivänä itse esittäytymässä ja antamassa tarvittavan ohjeistuksen niin opettajille kuin oppilaille. Olimme myös tasaisin väliajoin yhteydessä opettajiin ja terveydenhoitajaan ennen kokeilupäivää. Näin tutkimussuhteesta muodostui läheisempi kuin tilanteessa, jossa tutkimusryhmä ei tapaa tutkijoita lainkaan. Teimme kokeilupäivästä ja menetelmien toimivuudesta havaintoja ja kirjoitimme ne ylös päivän kuluessa.

20 16 Aineiston keruu laadullisessa tutkimuksessa tehdään niin, että tutkittavien ajatukset ja mielipiteet tulevat esiin. Saatu aineisto analysoidaan ja tehdään tulkintoja yksilöllisesti. Yksilöllistä tulkintaa helpottaa se, että tutkimusjoukko rajataan tarkasti eikä oteta vain satunnaisotosta. (Hirsjärvi 1997, 165.) Oppilaat täyttivät kyselylomakkeen ennen kasvatusmallien valitsemista. Kyselylomakkeen tarkoitus oli kertoa heidän toiveistaan ja tuntemuksistaan. Testauspäivänä jokaisen kasvatusmallin kokeilun jälkeen oppilaat saivat kertoa ajatuksiaan ja mielipiteitään suullisesti ja kirjallisesti. Näin jokainen pääsi tuomaan omat ajatuksensa julki. Pyrimme tekemään kyselylomakkeista mahdollisimman yksinkertaiset ja vähän aikaa vievät, jotta oppilaat jaksaisivat vastata niihin ja että vastaukset olisivat mahdollisimman totuudenmukaiset. Myös opettajilta pyysimme palautetta päivästä ja kasvatusmallien toimivuudesta. Tämän jälkeen tulokset koottiin yhteen. Kyselykaavakkeet valitsimme sen vuoksi, että se oli helpoin ja nopein tapa saada riittävän luotettavaa tietoa isommalta joukolta. Ryhmä- tai yksilöhaastattelut olisivat olleet aikaa vieviä, ja niistä ei olisi välttämättä saatu todellista kuvaa koulun tilanteesta, koska kaikki eivät kenties olisi halunneet kertoa mielipidettään ääneen. Kyselykaavakkeeseen vastattiin anonyymisti, jolloin alennettiin kynnystä vastata totuudenmukaisesti ilman pelkoa tunnistamisesta. Näin oppilaat voivat tuoda helpommin julki myös melko arkaluonteisia asioita. Oppilaiden kyselykaavakkeessa oli sekä strukturoituja että avoimia kysymyksiä (liite 2). Strukturoidut kysymykset helpottivat tulosten analysointia ja avoimilla kysymyksillä saatiin lisätietoa oppilaiden elämäntilanteesta. Myös nuorten ikä otettiin huomioon kyselyä laadittaessa. Seitsemäsluokkalaisten voi olla helpompi hahmottaa selkeästi rajattu kysymys, johon on annettu jo valmiita vaihtoehtoja. Pelkät avoimet kysymykset oppilaiden kyselyssä olisivat voineet tuottaa hyvin suppeat vastaukset. Kyselykaavakkeet testattiin ennen alkukartoitusta viidellä kahdeksasluokkalaisella oppilaalla, jotta nähtiin, olivatko kysymykset tarpeeksi selkeitä. Tällä pyrimme välttämään väärinymmärryksiä. Kaavaketta muokattiin oppilaiden antaman palautteen perusteella.

21 17 Kysely toteutettiin oppitunnin alusta. Vastaamisen ajaksi jokaiselle taattiin työrauha ja kaavakkeet täytettiin itsenäisesti. Ennen vastaamista oppilaille kerrottiin ohjeet kaavakkeen täyttämistä varten. Heillä oli myös mahdollisuus kysyä epäselvyyksistä. Suoria vastauksia heille ei kuitenkaan haluttu antaa, jotta emme vaikuttaisi kyselyn tuloksiin. Kyselyn jälkeen kaavakkeet keräsi oppilaille tuntematon henkilö, joten heillä ei ollut pelkoa siitä, että he tulisivat tunnistetuksi esimerkiksi käsialan perusteella. Alkukartoituksen analysoinnin ja kasvatusmallien valinnan jälkeen toteutimme testauksen koululla, joka arvioitiin oppilailta ja opettajilta saadun palautteen avulla sekä tutkijoiden havainnoiden perusteella. Opettajien kyselyssä oli pelkästään avoimia kysymyksiä (liite 3). Heiltä halusimme saada mahdollisimman laajat ja monialaiset vastaukset. Tämän vuoksi emme laittaneet heille suljettuja kysymyksiä. Heidän vastauksensa kerättiin yhteen kirjekuoreen, joka lähettiin tutkijoille. 6.3 Alkukartoituksen tulosten analysointi Oppilaiden alkukartoituksen analysointi ja tulokset Tutkimuksen seuraavassa vaiheessa analysoimme alkukartoituksesta saamamme vastaukset. Alkukartoituksessa halusimme selvittää muun muassa, millaisista oppiaineista ja -tunneista oppilaat pitävät, jotta se auttaisi meitä sopivan kasvatusmallin valinnassa. Alkukartoitukseen vastasi kahdesta seitsemännestä luokasta 32 oppilasta 41 oppilaasta. Oppilaskyselyyn vastanneista 20 oppilasta kannatti oppitunteja, joihin sisältyy toimintaa. Toiminnalla tarkoitettiin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon itse osallistua oppitunnin toteutukseen. Oppilaat yhdistivät toiminnan yhdessä tekemiseen, ja vastanneista 19 olikin sitä mieltä, että ryhmässä työskentely tekee oppitunneista mieluisia. Yhdessä tekeminen ei kuitenkaan kiinnostanut niin, että kaksi luokkaa olisi yhdistetty. Toiseen luokkaan tutustuminen kiinnosti vain 6 oppilasta vastanneista. Parityöskentelyä piti mukavana 23 vastanneista. Vain yksi vastanneista olisi halunnut työskennellä yksin. Oppilaista

22 21 olisi halunnut oppitunnit pidettävän ulkona poissa luokkatilasta ja normaalista kouluympäristöstä Opettajien alkukartoituksen analysointi ja tulokset Opettajien alkukartoituksen analysoimme käyttämällä aiemmin mainitsemaamme sisällönanalyysia. Alkukartoitukseen vastasi yhteensä yhdeksän opettajaa 22 opettajasta. Kyselyssä kartoitimme opettajien näkemystä koulun ja erityisesti seitsemänsien luokkien tilanteesta ja heidän mahdollisuuksiaan yhdessä opintosuunnitelman kanssa ehkäistä oppilaiden syrjäytymistä. Halusimme myös selvittää opettajien kokemuksia kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä sekä sen merkityksestä syrjäytymisen ehkäisyssä. Pyysimme myös heitä nimeämään seitsemänsillä luokilla esiintyviä keskeisiä ongelmia. Opetussuunnitelman mahdollisuudet syrjäytymisen ehkäisyssä Opettajien käsityksen mukaan opetussuunnitelman yhteiset tavoitteet luovat samanlaiset lähtökohdat oppilaille ja asettavat oppilaat tasa-arvoiseen asemaan. Toisille kuitenkin yhteiset tavoitteet voivat olla liian vaativia ja tätä kautta edesauttaa yksilön syrjäytymistä. Opettajat kokivat, että valinnaisuutta lisäämällä voitaisiin opetussuunnitelmaa hyödyntää enemmän syrjäytymisen ehkäisyssä, esimerkiksi vieras kieli ja ilmaisutaito molemmat oppiaineet tarvitsevat täysin erilaisia taitoja ja näin mahdollistavat erilaisten oppijoiden mahdollisuudet koulumenestykseen. Opetussuunnitelma ei opettajien mielestä kuitenkaan yksinään riitä ehkäisemään syrjäytymistä. Tueksi tarvitaan opettajien taitoja tukea, auttaa ja kannustaa jokaista oppilasta hänen tarpeidensa ja kykyjensä mukaan. Käytännössä tämä tarkoittaa erilaisten oppijoiden huomioimista. Opetussuunnitelman tulee tukea erilaisia oppijoita yksilöllisesti, jotta nuori saisi tärkeitä oppimisen ja onnistumisen kokemuksia.

23 Kokemukset koulun sisäisestä yhteistyöstä 19 Koululla toimii oppilashuoltoryhmä, johon kuuluvat opettajat, terveydenhoitaja, opinto-ohjaaja, erityisopettaja, koulukuraattori, perhetyöntekijä ja rehtori. Oppilashuoltoryhmän tarkoituksena on suunnitella jatkotoimenpiteet esimerkiksi runsaille poissaoloille. Ennen suurempia toimenpiteitä asiaa pyritään seuraamaan tarkemmin ja siirrytään järeämpiin toimenpiteisiin, jos oppilaan tilanne ei korjaannu. Ennen kaikkea ongelmat halutaan tuoda julki vanhemmille, jotta asioita voitaisiin hoitaa yhteistyössä kodin kanssa. Opettajat korostavat kyselyssä oppilashuoltoryhmän tärkeyttä, ketään ei haluta jättää oppilaan ongelmien kanssa yksin. Ongelmat pyritään ratkaisemaan yhteistyössä ja niihin yritetään puuttua mahdollisimman nopeasti. Opettajat kokivat oppilashuoltoryhmän erittäin hyvänä ja kokivat siitä olevan apua ongelmatilanteissa. Huolta aiheuttavat kuitenkin oppilaat, jotka eivät käyttäytymisellään aiheuta ongelmia ja näin heidän syrjäytymisuhka voi jäädä huomioimatta. Kaikkia ongelmia ei pystytä näkemään. Tiedämmekö edes kuka on syrjäytymisvaarassa? Minä en. Kokemuksia yhteistyöstä vanhempien kanssa Yksimielisesti opettajat olivat sitä mieltä, että kodin ja koulun välinen yhteistyö toimii pääsääntöisesti hyvin. Muutamien perheiden kanssa yhteistyö ei kuitenkaan ole toiminut toivotulla tavalla. Vanhemmilla on ollut rakentava suhtautuminen koulun yhteydenottoihin erilaisissa pulmatilanteissa. Opettajat kokivat myös, että yhteistyöllä saadaan paremmin tuloksia aikaan. Seitsemänsienluokkien ilmapiiri sekä yhteistyötaidot Opettajien näkemyksen mukaan seitsemännet luokat eroavat toisistaan melko paljon käytökseltään ja ilmapiiriltään. Suurempi luokka on levottomampi ja vilkkaampi. Siellä on havaittavissa enemmän tuntityötä häiritseviä tekijöitä ja ajattelematonta käytöstä. Pienempi luokka puolestaan on rauhallinen ja tasainen. Molemmilla luokilla on kuitenkin yhteistä se, että kiusaamista ei esiinny ja oppilaat ovat yhteistyökykyisiä.

24 Poikaenergia jyrää tyttöenergian. 20 Sosiaalinen syrjäytyminen ja luokissa esiintyvät keskeiset ongelmat Suoranaista syrjäytymistä ei opettajien mukaan esiinny. Muutaman oppilaan kohdalla opettajat sanovat kuitenkin, että voidaan puhua alkavasta syrjäytymisongelmasta. Opettajien mukaan näillä oppilailla ongelmat periytyvät jo alakoulusta. Alaluokkien ongelmien lisäksi opettajat ovat huolissaan oppilaista heidän kotiolojensa vuoksi. Kotona olevat ongelmat heijastuvat huonoon koulumenestykseen ja itsetuntoon. Näistä seurauksena on huono seuranvalinta ja yksinäisyys, jotka puolestaan voivat saada oppilaan tuntemaan itsensä oudoksi. Opettajat listasivat luokissa esiintyvät keskeisimmät ongelmat, jotka ovat olennaisia syrjäytymisen kannalta. Esiin nousivat erityisesti vaikeudet kotona, häiriökäyttäytyminen, poissaolot ja alkava murrosikä Kasvatusmallin valinta Kasvatusmallien valinta tapahtui siten, että valitsimme kahdeksan mallia oppilaiden alkukartoituksen perusteella. Toimitimme ne koululle yhdessä alkukartoitustulosten kanssa. Opettajat valitsivat niistä heidän mielestään kaksi sopivinta kasvatusmallia, jotka olisi mahdollista toteuttaa koulun resurssien mukaan. Valinnassaan he ottivat huomioon myös oppilaiden kiinnostusten kohteet sekä tilajärjestelyt. Oppilaiden kiinnostuksesta huolimatta ulkona tapahtuvaa toimintaa ei katsottu järkeväksi. Toteutuspäivän säätä ei ennakkoon voitu tietää, ja päivämäärä oli päätettävä mahdollisimman nopeasti. Tämän jälkeen opettajat ilmoittivat sopivimmat mallit tutkijoille, jonka jälkeen aloimme suunnitella itse toteutuspäivää sekä kasvatusmallien toimivuuden arviointilomakkeitta. Valituiksi ehdottamistamme kasvatusmalleista tulivat kosketusviesti paripaita (liite 4-5) Kokeilu Kasvatusmallien testauspäivä järjestettiin Päivän ohjelma rakennettiin yhdessä projektiin osallistuvien opettajien kanssa (liite 6). Päivään osallistui koulun

25 21 opettajia niin, että jokaiselle tunnille oli varattu valvova opettaja, jonka tarkoitus oli ylläpitää järjestystä luokassa, muuhun toimintaan he eivät osallistuneet. Luokkia ei yhdistetty, vaan heille oli järjestetty erilliset luokkatilat ja valvojat. Tutkijoina jakaannuimme niin, että yksi meistä oli pienemmän luokan mukana ja kaksi isommassa luokassa. Järjestelyyn päädyttiin siksi, että pienempi luokka oli opettajien mielestä rauhallisempi kuin iso. He näkivät, että yksi opiskelija pärjäisi hyvin pienemmän ryhmän järjestyksen ylläpidossa ja toiminnan ohjauksessa. Luokkien yhdistämisen esti myös koulun jokapäiväinen aikataulu, mm. ruokailut ja välitunnit. Päivä aloitettiin klo 8.00, jolloin kerroimme alkukartoituksen tuloksista ja selvitimme päiväohjelman sekä vastasimme mahdollisiin kysymyksiin. Tuntien jaksotus ei poikennut normaalista päiväjärjestyksestä. Tällä yritimme turvata keskittymisrauhan ja kiinnostuksen säilymisen tehtäviin. Ennen ensimmäistä kasvatusmallia kevensimme tunnelmaa tutustumisleikillä. Malleista ensimmäisenä oli kosketusviesti, jossa opiskelija toimi ohjaajana. Alkuun kokeilimme viestiä silmät auki, jonka jälkeen suoritimme saman silmät kiinni. Seuraavaksi toteutimme paripaitamallin, joka tehtiin pareittain. Jokainen sai valita itse parinsa, mutta muutama jouduttiin määräämään, koska parien muodostus ei kaikilta onnistunut. Aihe paitoihin oli vapaa, samoin käytettävät piirustus- ja maalausvälineet. Aikaa suunnitteluun ja tekoon oli varattu 1 ½ tuntia, jonka aikana oli taukoja. Valmiit paidat esiteltiin pareittain luokalle tarinan kanssa tai ilman. Päivän lopuksi otimme vastaan oppilaiden antamat kirjalliset palautteet kummastakin mallista ja lisäksi kysyimme myös suullista palautetta päivän onnistumisesta. Palautetta kerättiin oppilaiden lisäksi myös opettajilta. Kirjalliset palautteet pyysimme nimettöminä. 6.6 Kokeilun jälkeinen arviointi Mielestämme kasvatusmallien toimivuuden onnistumiseen vaikuttavat hyvin monet tekijät. Ryhmäkoko ja ryhmän toimivuus ovat olennaisessa osassa. Ryhmällä on oltava halukkuutta tehtävään ja yhdessä toimimiseen. Huomasimme myös, että järjestyksenpidolla ja selkeällä ohjeistuksella on merkitystä toteutuksen onnistumiseen.