Lukitaidot ma Tekstinymmärtäminen

Transkriptio

1 Lukitaidot ma Tekstinymmärtäminen

2 5. Tekstinymmärtäminen 5.1. Tekstinymmärtämisen teoriaa 5.2. Tekstinymmärtämisen kuntoutus

3 5.1. Tekstinymmärtämisen teoriaa luetun ymmärtäminen tekstistä oppiminen yleensä ajatellaan, että heikko ymmärrys on seurausta puutteellisesta teknisestä lukemisesta lukivaikeus (lukihäiriö) 1. dysleksia 2. tekstinymmärtämisen vaikeus l. hyperleksia

4 5.1. jatkuu, Tekstinymmärtämisen teorioita 1. bottom up -teoriat informaaton siirto 2. top down -teoriat esim. Meyer 1975, tekstin rakenne ohjaa 3. interaktiiviset teoriat tärkein Kintsch & van Dijk (1978)

5 5.1. jatkuu, Tekstinymmärtämisen teorioita propositio, pienin ajattelun yksikkö, vrt. filosofia monissa teorioissa propositio, mutta hieman eri tavoin Kintschin (1974) propositiomallinnus: Pieni tyttö kampaa märkää tukkaa P1 (kammata tukka) P2 (kammata tyttö) P3 (tyttö pieni) P4 (tukka märkä)

6 5.1. jatkuu Dysleksian ja tekstinymmärtämisen vaikeuden suhde 1. Toisiinsa kytkeytyneitä heikot fonologiset taidot rajoittavat teknistä lukemista, seurauksena dysleksia heikot fonologiset taidot kuluttavat työmuistikapasiteettia, jota ei riitä ymmärtämiseen 2. Suhteellisen itsenäisiä taitoja lukemisen kaava L = Y x D tekninen lukutaito ja ymmärtäminen voimakkaasti toisiinsa kytköksissä vain aloittelevilla lukijoilla

7 5.1. jatkuu Itsenäiset oppimisvaikeudet Tekninen lukutaito Hyvä Heikko Hyvä A. Normaalit lukijat B. Dyslektikot Ymmärtäminen Heikko C. Tekstinymm. vaikeus D. Tekstinymm. vaikeus + dysleksia

8 5.1. jatkuu Arvioita esiintyvyydestä Lindeman (1998), luokat 2-6: vain dysleksia 6,7 % vain tekstinymmärtämisen vaikeus 15,7 % dysleksia + tekstinymmärtämisen vaikeus 6,8 % (Englannissa arvio 9,5 %) yhteensä tekstinymmärtämisen vaikeus 23 % muitten tutkijoiden arviot, n. 25 %

9 5.1. jatkuu Tekstinymmärtämisen vaikeuden syytaustaa 1. heikko mekaaninen lukutaito (vaikea dysleksia) 2. puutteellinen päättelykyky (keskittyminen sanatarkkaan lukemiseen) 3. ei oikeutusta tehdä päätelmiä 4. pieni työmuistikapasiteetti (runsaasti tutkimusnäyttöä) 5. heikko kyky ymmärtää tekstin rakenteita

10 5.1. jatkuu Tekstinymmärtämisen vaikeuden syytaustaa 6. heikko ymmärtämisprosessien valvonta 7. heikot lingvistiset taidot (esim. sanavarasto) 8. puutteellinen aikaisempi tieto opiskeltavasta asiasta 9. alhainen ei-kielellinen älykkyys syiden verkostosta tietoa vähän

11 5.2. Tekstinymmärtämisen kuntoutus opettajat yleensä tiedostavat tekstinymmärtämisen puutteita ja odottavat, että tekstit ymmärretään, mutta eivät opeta tekstinymmärtämistä kuntoutus mahdollista opetuksellisin keinoin suuri määrä tutkimusnäyttöä kuntoutuksesta hyötyvät myös ne, joilla ei ole tekstinymmärtämisen vaikeutta

12 5.2. Tekstinymmärtämisen kuntoutus, jatkuu käytetyin menetelmä resiprookkinen opetus, ks. tenttikirjasta Takala seuraavassa eräitä opetuksellisia keinoja 1. Ääneenajattelu 2. Opetuksen jäsentäjät 3. Tiivistäminen 4. Kysymysten tekeminen

13 5.2. jatkuu Ääneenajattelu lapsilla ja vielä 9.-luokkalaisilla raportoitu hyviä tuloksia opettaja antaa mallin ääneenajattelusta ja ohjaa oppilaita menettelemään samoin tavoitteena on, että lukija alkaa tuottaa tekstin sisältöön liittyvää ihmettelyä ja kysymyksiä, ymmärrys syventyy suositeltava vain tietyissä tilanteissa

14 5.2. jatkuu Opetuksen jäsentäjät advance organizer, ennakkojäsentäjä, Ausubel 1960 myös jälkikäteisjäsentäjät muoto voi vaihdella, esim. kirjoitettu, graafinen, video tiivistelmä luettavasta tekstistä (vaikkei alkuperäinen idea) kirjoitetun jäsentäjän pituus n. 10 % opiskeltavasta olennaista: oppilas saatava aktiivisesti prosessoimaan jäsentäjää

15 Canadian confederation A variety of special interest groups French canadians Hated being minority Didn t want to speak English People in Maritimes Fishing, lumbering and shipbuilding Wanted free trade Prairie settlers Jobless in Europe came to farm in Can Wanted to protect their farms Metis

16 5.2. jatkuu Opetuksen jäsentäjät, jatkuu kirjoitetuista käsitteelliset ja analogiset etukäteisjäsentäjät tehokkaita graafiset jälkikäteisjäsentäjät (malli edellä) paransivat tekstistä oppimista oppimisvaikeuksisilla oppilailla (integroitu ryhmä) ylipäänsä jäsentäjät parantavat tekstistä oppimista käyttö siksi suositeltavaa

17 5.2. jatkuu Tiivistäminen tehokkaimpia opiskelustrategioita kirjallisesti tai suullisesti Tiivistelmä: 1. on lyhyt 2. kertoo olennaisimman 3. kertoo, mitä pitää oppia 4. on kerrottu omin sanoin

18 Tiivistäminen, jatkuu 1. yleinen strategia alleviivaa ja lue yhä uudelleen on tehoton, ei linkitä tietoa 2. elaboraatio on tehokas linkittäjä, mutta opiskelijan vaikea tehdä ja omaksua itsenäisesti (jäljempänä kysymysten teko) 3. tiedon organisointi tiivistämällä palvelee linkittämistä ja muistamista, opiskelija voi oppia taidon

19 Tiivistäminen, jatkuu opiskelijan ongelma: mitä sisällyttää tiivistelmään? Heikkoja strategioita: 1. kopioi ja jätä huomiotta on heikko tiivistämisstrategia 2. heikot ymmärtäjät huomaavat ja muistavat viettelevät yksityiskohdat semanttinen ja episodinen muisti

20 5.2. jatkuu Tiivistämisen opettaminen A) Viittaussuhteiden yleisyyteen perustuva menetelmä (tekstissä toistuvat ajatukset) B) Yleistämiseen perustuva menetelmä

21 5.2. jatkuu A) Tiivistämisen opettaminen viittaussuhteiden avulla opiskelijoiden helppo oppia Tarkkaillaan tekstistä kahta asiaa: 1. onko jokin asia keskeinen? 2. toistuuko saman asian käsittely tekstissä? Opiskelijoille annettavat ohjeet: 1. Selaile, ennakoi, lue, varmista ymmärryksesi 2. Hahmota tekstin teema, varmista, että se on keskeinen ja kirjoita se paperille omin sanoin

22 5.2. jatkuu A) viittaussuhteiden avulla, jatkuu 3. Tarkasta jokainen kappale tai kappaleryhmä ja etsi, miten sen/niiden pääasiat on/ovat yhteydessä pääteemaan. Kirjoita keskeisin ajatus tiivistelmääsi. 4. Tarkista tiivistelmäsi ja varmista, että luettavan tekstin keskeiset asiat ovat siinä. Tarkista, että olet noudattanut näitä sääntöjä ja että tiivistelmässäsi on kokonaisia virkkeitä.

23 5.2. jatkuu B) Tiivistämisen opettaminen yleistämisen avulla usein tekstin merkitys ei löydy tarkastelemalla viittaussuhteita, vaan tekstin teema on syvemmällä tällöin tiivistelmä laaditaan yleistämällä Yleistämisen periaatteita, jolla ydin löytyy: 1. yksityiskohtien jättäminen pois 2. yleistäminen, esim. salaatti + kurkku + tomaatti = vihannekset 3. konstruktio = ne päätelmät, jotka lukija on lukiessaan tehnyt tekstistä näitä kolmea periaatetta opetetaan tiivistämisestä erikseen

24 B) opettaminen yleistämisen avulla, jatkuu Opiskelijoille annettavat ohjeet: 1. Selaile, ennakoi, lue, varmista ymmärryksesi 2. Tee itsellesi kysymyksiä: mistä teksti kertoo, mitä se kertoo tekstin teemasta/pääideasta? Kirjoita yleisyystasolla ajatus tiivistelmääsi. 3. Etsi tekstin teemaa tukevat pääajatukset kappaleesta tai kappaleryhmistä ja kirjoita ne omin sanoin. Vältä yksityiskohtaista tietoa. 4. Tarkista tiivistelmäsi ja tekstin sisällön vastaavuus.

25 5.2. jatkuu Tiivistämisen opettaminen, yleistä viittaussuhteiden avulla tiivistämisen opettaminen vie muutamia oppitunteja samoin yleistämällä opettaminen aloitetaan suhteellisen lyhyillä ja rakenteellisesti selkeillä teksteillä, tekstejä vaikeutetaan menetelmä toimii nuorilla aikuisilla ryhmä- tai luokkaopetusta

26 5.2. jatkuu Kysymysten teon opettaminen, elaboraatio yleensä opettaja kysyy, opiskelijat vastaavat oppiminen olisi tehokkaampaa, jos opiskelijat kysyisivät kysymysten teko voi olla kognitiivista (luonteva tapa ajatella) tai metakognitiivista (opittu tapa opiskella) kysymykset vaativat opiskelijaa etsimään pääasioita, tekemään kytköksiä jo opitun ja opiskeltavan välillä, se myös auttaa opiskelijaa tarkkailemaan omia tekstinymmärtämisprosessejaan hyvien kysymysten teko on opetettava

27 5.2. jatkuu Kysymys/ajattelutyypit 1. Muistikysymykset: kuka, mikä, missä, milloin 2. Konvergentit kysymykset: miksi, kuinka, millä tavoin 3. Divergentit (eriytyvät): kuvitellaan, että, jos sitten, otaksutaan, että, kuinka voitaisiin, eräitä seurauksia ovat, mahdollisesti, lienee, edellyttäen, että,jne. 4. Arvioiva ajattelu: puolustaa, oikeuttaa, mielestäni, jne.

28 Kysymysten teon opettaminen, elaboraatio, jatkuu hyvät kysymykset/pohdinnat ovat kognitiivisesti korkeatasoisia (eritteleviä, mahdollisuuksia pohtivia) hyvät kysymykset ohjaavat itsenäistä opiskelua A. Ciardiellon TeachQuest- ja ReQuestmenetelmät opettavat eriytyvien kysymysten tekoa kolmessa vaiheessa: 1. eriytyvien kysymysten tunnistaminen 2. eriytyvien kysymysten luokittelu 3. eriytyvien kysymysten rakentaminen TeachQuest luokkaopetukseen, ReQuest ryhmäopetukseen

29 1. TeachQuest: Eriytyvien kysymysten tunnistaminen selitä kysymysten tarkoitus ja arvo luokassa esittele menetelmä kysymysten tunnistamisesta niiden tekemiseen selosta käsite eriytyvä (divergentti): ajattelun lopputulos ei määrätty ja ajattelu koskettaa yleisempiä ilmiöitä selosta ne (kysymys)sanat, jotka liittyvät eriytyviin kysymyksiin: jos sitten, otaksutaan, että, kuinka voitaisiin, eräitä seurauksia ovat, mahdollisesti, lienee, edellyttäen, että,jne. anna opiskelijoille harjoituksia, jossa he oppivat erottamaan näitä sanoja toisentasoisista (kysymys)sanoista (kuka, mikä, missä, milloin, miksi, kuinka, millä tavoin), pyydä alleviivaamaan oikeat anna välitöntä korjaavaa palautetta ryhmäopetuksessa siirry seuraavaan vaiheeseen vasta, kun 1. vaiheen tavoitteet on saavutettu

30 2. TeachQuest: Eriytyvien kysymysten luokittelu selosta miksi, eriytyvien kysymysten luokittelu on tärkeätä niiden tekemisen kannalta anna harjoitukseksi joukko virkkeitä/kysymyksiä, jotka edustavat neljää eri kysymys/ajattelutyyppiä opeta opiskelijat luokittelemaan kysymykset/virkkeet neljään luokkaan anna lisää harjoituksia kun tavoitteet saavutettu siirry seuraavaan vaiheeseen ja ilmoita se

31 3. TeachQuest: Eriytyvien kysymysten/ajatusten laatiminen näytä mallia, kuinka kirjoitetaan eriytyviä kysymyksiä materiaalista (lyhyt teksti, kuva, myöhemmin pitemmät oppikirjatekstit), ääneenajattelun hyödyntäminen opasta opiskelijoita toimimaan oman mallisi mukaan tarkista opiskelijoiden kysymykset, anna välitöntä korjaavaa palautetta koko luokalle tiivistä harjaannuttamisohjelman tavoitteet

32 1. ReQuest: Eriytyvien kysymysten tunnistaminen rohkaise opiskelijoita tunnistamaan kysymysten teon arvo keskustele siitä, miksi kysymysten tekotaito riippuu kognitiivisista ajattelun taidoista houkuttele opiskelijat tuottamaan ajatuksia erityvistä kysymyksistä laita opiskelijat pohtimaan, millaiset sanat voisivat indikoida erityviä kysymyksiä/ajatuksia organisoi pienryhmäharjoituksia, joissa kysymys/ajattelutyyppien tunnussanoja tunnistetaan kerää palautetta opiskelijoilta ja siirry tarvittaessa seuraavaan vaiheeseen

33 2. ReQuest: Eriytyvien kysymysten luokittelu laita opiskelijat pohtimaan, miten kysymysten luokittelu voi olla hyödyllistä, ennen kuin aletaan tuottamaan eriytyviä kysymyksiä anna harjoitusvirkkeitä, jotka edustavat eritasoisia kognitiivisia kysymyksiä/ajatuksia opiskelijat ryhmissä luokittelevat harjoitusmateriaalin koordinoi ja ohjaa harjoituksia - tarkista vastaukset opiskelijoiden kanssa tarkkaile lisäharjoitusten tarvetta ja siirry tarvittaessa seuraavaan vaiheeseen

34 3. ReQuest: Eriytyvien kysymysten/ajatusten laatiminen selitä opiskelijoille, että sinä ja opiskelijat teette vuorotellen eriytyviä kysymyksiä luettavasta materiaalista anna opiskelijoiden päättää, kuka antaa mallia kysymysten tekemisestä edetään kappale kappaleelta kysymyksiä tehden opiskelija ja opettaja vuorollaan jatka menettelyä, kunnes opiskelija on ymmärtänyt eriytyvien kysymysten teon ja osaa sen anna opiskelijoiden tehdä yhteenveto ReQuest-ohjelman tavoitteista

35 5.2. jatkuu Eriytyvät kysymykset, yleistä TeachQuest ja ReQuest toimivia menetelmä yläkouluikäisille ja sitä vanhemmille erityisesti testattu yhteiskuntaopin/historian (social studies) opetuksessa, sopii muihinkin oppiaineisiin, jossa tekstillä suuri merkitys opettajan ennakoitava virheet ja oltava varautunut antamaan välitöntä palautetta (TeachQuest) tai haastettava opiskelija itsepalautteeseen (ReQuest)

36 5.2. jatkuu Eriytyvät kysymykset, yleistä TeachQuest ja ReQuest enemmän ajattelutapoja kuin tiukan formaaleja interventiomenetelmiä menetelmiä voi hyvin yhdistää opettajan asteittain vähenevä tuki molempien menetelmien pilari scaffolding lähikehityksen vyöhyke (L. Vygoksky)