Hyvien opettajien akatemia

Transkriptio

1 Hyvien opettajien akatemia Opintoasiainneuvoston asettaman valmisteluryhmän muistio Minna Frimodig, Marjo Posti, Eeva Pyörälä ja Auli Toom

2 Hyvien opettajien akatemia 2 Sisällysluettelo 1. Lähtökohdat Kansainvälinen keskustelu ja esimerkit Teoreettinen tausta Mitä tarkoittaa oppineisuus opetuksessa (scholarship of teaching)? Scholarship of teaching opetusansioista palkitsemisen taustalla Palkitsemisjärjestelmien vaikuttavuus Helsingin yliopiston malli Valmisteluryhmän luonnos Jatkovalmistelun pohjaksi Lähteet Kirjallisuus Liite: Kansainvälisten palkitsemisjärjestelmien kriteereitä... 15

3 Hyvien opettajien akatemia 3 1. Lähtökohdat Yliopiston strategia sekä opetuksen ja opintojen toimenpideohjelma kaudelle nostavat esiin opetuksen ja opetustehtävien arvostuksen lisäämisen ja hyvästä opetuksesta palkitsemisen. Myös yliopiston kauden strategian valmistelussa on keskusteltu Hyvien opettajien akatemian perustamisesta Helsingin yliopistoon. Tavoitteena on kannustaa opetuksen jatkuvaan kehittämiseen sekä yksilöitä että työyhteisöjä. Opintoasiainneuvosto perusti tältä pohjalta keväällä 2011 ryhmän perehtymään kansainvälisiin malleihin, tutkimuksiin palkitsemisjärjestelmistä ja niiden vaikuttavuudesta sekä valmistelemaan asiaa edelleen neuvoston käsittelyyn syksyllä Työryhmään kuuluivat opiskelija Emma Hakala (maatalous-metsätieteellinen tiedekunta), opetuksesta vastaava varadekaani Ari Haukkala (valtiotieteellinen tiedekunta), pedagoginen yliopistonlehtori Eeva Pyörälä (lääketieteellinen tiedekunta), yliopistonlehtori Hannu Saarilahti (bio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta), pedagoginen yliopistonlehtori Auli Toom (käyttäytymistieteellinen tiedekunta) sekä asiantuntija Minna Frimodig ja Marjo Posti (rehtorin kanslia/opintoasiat). Työryhmä kokoontui kolme kertaa (13.6., ja ). Työryhmän alustavaa luonnosta käsiteltiin yliopiston johtoryhmässä ja yliopiston johdon, dekaanien ja laitosjohtajien tapaamisessa Idea Hyvien opettajien akatemiasta sai molemmissa kokouksissa myönteistä palautetta. Muistiossa esitellään kansainvälisiä erinomaisen opetuksen palkitsemisjärjestelmiä; niiden tavoitteita, kriteerejä, hakumenettelyjä sekä rahallista palkitsemista. Palkitsemisjärjestelmien teoreettista taustaa sekä tutkimuksia niiden vaikuttavuudesta käsitellään luvussa 3. Esitystä Helsingin yliopiston malliksi sekä jatkovalmistelussa huomioitavia näkökulmia kuvataan luvussa Kansainvälinen keskustelu ja esimerkit Havainnot ja kokemukset siitä, että opetuksen arvostus ja asema eivät ole samalla tasolla kuin tutkimuksen arvostus ja asema, ovat varsin kansainvälisiä. Opetus koetaan usein toissijaiseksi tehtäväksi tutkimukseen nähden. Vaikka opetuksen asema ja arvostus virallisissa tavoitteissa olisi kohdallaan, eivät opettajien kokemukset arvostuksesta tue tätä yleistä tahtotilaa. Ylennysten, virkojen ja erilaisten rahallisten palkintojen koetaan jakautuvat pääasiassa tutkimuksellisten ansioiden perusteella. Silloinkin kun opetusansioista jaetaan yksittäisiä palkintoja, niiden merkitys ja vaikuttavuus nähdään vähäisenä. 1 Opetuksen arvostuksen ja aseman nostamiseksi, yhdysvaltalaisiin yliopistoihin sekä Australiaan perustettiin 1990-luvun puolella Hyvien opettajien akatemiaa vastaavia palkitsemisjärjestelmiä (esim. The Academy for Excellence in Teaching at the University of Illinois, 1996, The Academy at Harvard Medical School, ). Australian kansallinen palkitsemisjärjestelmä (Australian Awards for University Teaching) käynnis- 1 Halse et al., Irby et al., Ramsden & Martin, Irby et al., Thibault, 2003

4 Hyvien opettajien akatemia 4 tettiin vuonna Ison-Britannian (Englanti, Wales ja Pohjois-Irlanti) kansallinen palkitsemisjärjestelmä (National Teaching Fellowship Scheme) perustettiin vuonna Molemmat maat ovat yliopisto-opetuksen edelläkävijöitä, joilla on vahva pedagogisen kehittämisen perinne. Ruotsalaisiin yliopistoihin palkitsemisjärjestelmiä rakennettiin samoin luvun taitteessa (esim. Lundin LTHs Pedagogiska Akademi, vuonna 2001). 3 Palkitsemisjärjestelmien yleisenä tavoitteena on tukea opettajia ja heidän osaamistaan opetuksessa (scholarship of teaching, oppineisuus opetuksessa) sekä edistää opetuksen arvostusta, opetuksen kehittämistä ja opetusinnovaatioita yliopistoissa. 4 Kriteereissä tarkastellaan usein sellaisia opetus- ja arviointimenetelmiä, jotka edistävät opiskelijoiden oppimista, opettajan panostusta oman opetuksen ja osaamisen kehittämiseen sekä osallistumista yhteisön opetuksen kehittämiseen ja innovaatioiden jakamiseen. 5 (Australian, Ison-Britannian ja Lundin yliopiston kriteerejä on tarkasteltu tutkimusten valossa luvussa 3 sekä kuvattu tarkemmin liitteessä 1.) Useimmissa järjestelmissä jäsenet valitaan ja palkinnot myönnetään vuosittain. Pääsääntöisesti palkittavien määrä on rajattu ennalta, mutta joissakin malleissa akatemian jäseniksi valitaan kaikki hakijat, jotka läpäisevät arviointikriteerit. Mallit vaihtelevat myös sen mukaan, hakeeko opettaja itse jäsenyyttä vai perustuuko valintaprosessi suositukseen (usein esimies tai kollegat). Australian, Ison-Britannian ja Lundin malleissa yhdistetään näitä molempia; opettaja hakee jäsenyyttä itse, mutta hakemukseen tulee sisältyä esimiehen (ja opiskelijoiden) puolto. Pääsääntöisesti akatemian jäsenyys on pysyvä. Joissakin tapauksissa jäsenyyden aika on kuitenkin rajattu (esim. 5 vuotta), jonka jälkeen opettajan ansioita ja kehittymistä arvioidaan uudelleen. 6 Palkittavien jäsenten valinta perustuu pääosin hakudokumentteihin ja niiden pohjalta tehtyyn vertaisarviointiin. Hakudokumentteihin sisällytetään lähes kaikissa malleissa opettajan opetusportfolio. 7 Sekä Australian että Ison-Britannian malleissa ehdokkaasta täytetään ehdokaslomake sekä kuvaus siitä, miten arviointikriteerit toteutuvat ehdokkaan toiminnassa. Lisäksi ehdotukseen tulee sisältyä curriculum vitae sekä suositus ehdokkaan esimieheltä. 8 Australian mallissa ehdotukseen liitetään lisäksi opiskelijoilta kerätty palaute (määrämuotoinen kyselylomake, min 30 opiskelijaa). Ehdotuksiin liitetään usein myös muuta dokumentaatiota, jonka tarkoituksena on todentaa ehdokkaan kriteeristön mukaista toimintaa (videoita, opetusmateriaalia, julkaisuja jne). 9 Lundin yliopistossa arviointiprosessiin liittyy lisäksi ehdokkaan keskustelu opetusportfoliostaan kahden jo palkitun akatemiajäsenen kanssa sekä ehdokkaan haastattelu Astralian Awards for University Teaching, 2011; Halse et al., 2007; Olsson & Roxå, Irby et al., 2004; LTH s Pedagogical Academy, 2005; Thibault et al., Australian Awards for University Teaching, 2011; Halse et al., 2007; LTH s Pedagogical Academy, 2005; NTSF Individual 2011 Awards Guidelines Irby et al., 2004; Thibault et al., Elton, 1998; Irby et al., Australian Awards for University Teaching, 2011; Halse et al., 2007; NTSF Individual 2011 Awards Guidelines Australian Awards for University Teaching, 2011; Halse et al., LTH s Pedagogical Academy, 2005.

5 Hyvien opettajien akatemia 5 Esityksiä arvioiva valintaryhmä on usein monitieteinen ja sisältää lähes poikkeuksetta opiskelijaedustuksen. Palkitsemisjärjestelmiä käsittelevissä tutkimuksissa on kiinnitetty huomiota siihen, että valintaryhmissä tulisi olla paitsi eri oppiaineiden edustajia, myös asiantuntijoita, joilla on käytännön kokemusta opetuksen ja opetustaidon arvioinnista. 11 Useimpiin palkitsemismalleihin sisältyy akatemian jäsenyyden lisäksi rahallinen palkitseminen joko henkilökohtaisen palkkion tai projektirahoituksen ominaisuudessa. Australian kansallisessa palkitsemisjärjestelmässä akatemian jäsen saa Australian dollaria (n ). 12 Isossa-Britanniassa palkintosumma on (n ). 13 Lundin yliopiston (Faculty of Engineering) Pedagogisen Akatemian jäsen saa pysyvän palkankorotuksen (1 300 SEK/kk, n. 140 /kk), minkä lisäksi palkitun kotiyksikölle jaetaan tuloksellisuusrahaa. 14 Yhdysvaltalaisissa malleissa akatemian jäsenten on mahdollista hakea rahoitusta erilaisiin opetusta ja oppimista edistäviin kehittämishankkeisiin (esim. The Academy at Harvard Medical School, US dollaria/hanke). 15 Jäsentensä valinnan ja juhlallisen julkistamisen lisäksi akatemioilla on usein myös muuta toimintaa. Akatemiat (tai niiden toiminnasta vastaavat järjestöt) järjestävät usein vuotuisia symposiumeja ja/tai koulutuksia, edistävät jäsentensä verkostoitumista sekä rahoittavat erilaisia hankkeita. Akatemian jäsenet saattavat toimia myös nuorempien opettajien mentoreina Teoreettinen tausta Hyvien opettajien akatemia -malleissa sovelletaan oppineisuus opetuksessa (scholarship of teaching) -ajattelua. Tavoitteena on, että erinomaisen opetuksen palkitsemisjärjestelmä edistäisi opetuksen ja oppimisen kehittämistä yliopistoopetuksessa. Ydinajatuksena ei ole ainoastaan yksittäisten erinomaisten opettajien palkitseminen, vaan koko yliopistoyhteisön opetuksen ja oppimisen laadun parantaminen. Scholarship of teaching sisältää sekä 1) yksittäisen erinomaisen opettajan opetuksen ulottuvuuden ja 2) kollegiaalisen yhteistyön laitoksen muiden opettajien kanssa että 3) tämän myötä vaikuttavuuden opetuksen laadun paranemiseen yliopiston tasolla Mitä tarkoittaa oppineisuus opetuksessa (scholarship of teaching)? Erinomaisen opetuksen palkitsemisjärjestelmän teoreettisena taustana on oppineisuus opetuksessa (scholarship of teaching) -ajattelu. Tämän ajattelun esitti vuonna 1990 Boyer. Hän esitti mallin, jossa akateemiseen oppineisuuteen kuuluu neljä toisiinsa limittyvää oppineisuuden osa-aluetta: 1) oppineisuus tutkimuksessa, 2) oppineisuus integroimisessa, 3) oppineisuus soveltamisessa ja 4) oppineisuus opetukses- 11 Elton, 1998; Ramsden & Martin, 1996; Skelton, Australian Awards for University Teaching, NTFS Individual Awards Guidelines 14 LTH s Pedagogical Academy, Thibault et al., LTH s Pedagogical Academy, 2005; NTFS Individual Awards Guidelines; Thibault et al., vrt. Olsson & Roxå, 2008

6 Hyvien opettajien akatemia 6 sa. Opetus ymmärretään keskeisenä osana akateemisen työn kokonaisuutta. Tutkimusta ja opetusta ei aseteta vastakkain, vaan oppineisuus on läsnä kaikissa akateemisen työn ulottuvuuksissa. Keskeistä on, että Boyer kiinnitti huomiota yliopistoopetukseen toimintana, jossa yliopisto-opettaja voi tavoitteellisesti kehittyä ja saavuttaa korkean akateemisen tason. 18 Yliopisto-opetuksen tutkijat ovat kehittäneet opetuksen oppineisuuden määritelmiä ja keskustelleet siitä, mitä oppineisuus opetuksessa tarkoittaa. Sen keskeisistä elementeistä ja ominaisuuksista ollaan melko yksimielisiä. Oppineet opettajat ovat erinomaisia opettajia, he ovat oman alansa asiantuntijoita, he jakavat tietämystään ja edistävät tietoa opetuksesta ja oppimisesta tieteenalallaan niin, että sitä voidaan vertaisarvioida. 19 Erinomaisen opetuksen ydin on se, että opettaja opettaa siten, että se aktiivisesti tukee opiskelijoiden oppimista. 20 Yliopisto-opettajan oppineisuuden malli herätti ajatuksen siitä, että opetuksen oppineisuutta pystyttäisiin arvioimaan. Trigwell, Martin, Benjamin ja Prosser 21 laativat opetuksen ja oppimisen teorioihin 22 sekä tutkimuksiin perustuvan opetuksen oppineisuuden ja sen arvioimisen mallin (ks. taulukko 1.). Taulukon ulottuvuuksia hyödyntämällä ja operationalisoimalla on mahdollista arvioida, missä määrin oppineisuus opetuksessa (scholarship of teaching) toteutuu opettajan toiminnassa. Taulukko 1. Opetuksen oppineisuuden moniulotteinen malli (Trigwell, Martin, Benjamin & Prosser, 2000, s. 163). Tiedollinen ulottuvuus Reflektion ulottuvuus Kommunikaation ulottuvuus Käsitysten ulottuvuus Käyttää opetuksen ja Ei reflektiivisyyttä tai Ei lainkaan Ymmärtää opetuksen oppimisen arkiteorioita reflektio on kohdentumatonta opettajalähtöiseksi ja - keskeiseksi On yleisesti kiinnostunut Keskustelee opetuksen ja opetusta ja oppimista oppimisen kysymyksistä laitoksen/tiedekunnan käsittelevästä kirjallisuudestjen kollego- kanssa (pedagogiset kahvilat, laitoksen/tiedekunnan seminaarit) On kiinnostunut erityi- Reflektoi opetuksen Raportoi opetuksen ja oppi- sesti oman tieteenalansa opetusta koskevasta kirjallisuudesta Tekee toimintatutkimusta, omaa synoptista kykyä ja pedagogista sisältötietoa aikana Reflektio kohdentuu selvittämään, mitä minun tulisi tietää tässä asiasta X ja miten saan sen selville? misen kehittämisestä/tutkimuksesta paikallisissa ja kansallisissa konferensseissa Julkaisee kansainvälisissä opetusta ja oppimista käsittelevissä tieteellisissä journaaleissa Ymmärtää opetuksen opiskelijalähtöiseksi ja keskeiseksi Erinomaiset opettajat (ks. taulukon 1 alarivi) pyrkivät ymmärtämään opetusta käyttämällä opetukseen ja oppimiseen liittyvää kirjallisuutta, tutkimalla omaa opetustaan, reflektoimalla opetustaan tavoitteellisesti ja systemaattisesti ja opiskelijan näkökulman käsittäen, esittelemällä opetusideoitaan ja käytäntöä vertaisilleen joko 18 Boyer, Kreber, 2002; Shulman, Biggs, 1996; 1999; Ramsden, 1992; Prosser & Trigwell, 1999; Boyer, 1990; Elton, Trigwell et al., Ks. Myös Olsson & Roxå, Shulman, 1993; Rice, 1992; Schön, 1995; Andersen & Webb, 2000; Glassick, Huber & Maeroff, 1997; Stenhouse, 1980; Prosser & Trigwell, 1999

7 Hyvien opettajien akatemia 7 keskustellen tai julkaisuissa Scholarship of teaching opetusansioista palkitsemisen taustalla Opetuksen ansioitumisen palkitsemisjärjestelmiä määriteltäessä on hyödynnetty opetuksen oppineisuuden teoreettisia malleja. Eri yliopistot ovat määritelleet kriteereihinsä erilaisia painotuksia sekä erilaisia arviointikäytänteitä (mm. portfolio, haastattelu, opetusnäyte, suositukset jne.) opetuksen oppineisuuden osoittamiseksi. Lundin yliopiston (Faculty of Engineering) opetuksen palkitsemisjärjestelmän arviointikriteerit kohdentuvat opiskelijoiden oppimisprosesseihin ja opetuksen oppineisuuteen. Pyrkimyksenä on tunnistaa ja palkita erinomaisesta opetuksesta. 23 Australialainen Scholarship of Teaching -projekti (1999) hyödynsi em. kriteerejä rakentaessaan palkitsemisjärjestelmää, joka tukee yliopisto-opettajien ammatillista kehittymistä ja oppimista opettajina joko teoreettisesti tai käytännöllisesti painottuen. Britannialainen The National Teaching Fellowship ja australialainen Awards for Teaching Excellence palkitsemisjärjestelmä ovat määritelleet hyvin laajat arvioinnin kriteerit, jotka kattavat yksilöllisen opetuksen oppineisuuden arvioinnin lisäksi vaikuttavuuden ja johtajuuden, yhteistyön ja ammatillisen kehittymisen ulottuvuuksia. 24 (Ks. liite 1.) Useat tutkijat 25 korostavat muodollisen palkitsemisprosessin tärkeyttä sekä selkeitä kriteerejä, jotka määrittelevät, mitä hyvällä opetuksella tarkoitetaan. He pitävät tärkeänä olemassa olevan akateemisen tutkimuskulttuurin huomioimista myös opetusansioista palkitsemisen järjestelmää rakennettaessa. Tutkimusperustaisten näyttöjen edellyttäminen, vertaisarviointien hyödyntäminen sekä dokumentointi (mm. portfoliot) ja raportointi (tutkimusesitykset ja julkaisut) eri muodoissaan ovat keskeisiä Palkitsemisjärjestelmien vaikuttavuus Useat palkitsemisjärjestelmiä vertailleet tutkijat korostavat, että tarkoituksenmukaisen palkitsemisjärjestelmän tulee vaikuttaa yliopisto-opettajien tutkimuskulttuuriin. Sen tulee tehdä yliopisto-opetuksen ja oppimisen ilmiöt heille myös tutkimuksellisesti mielenkiintoisiksi. Sen tulee houkutella yliopisto-opettajien kiinnostusta opetuksen ja oppimisen älyllisillä haasteilla. Samalla palkitsemisjärjestelmän tulee mahdollistaa myös lähtökohtaisesti opetukseen paljon panostaneiden ja siinä erityisen ansioituneiden yliopisto-opettajien palkitsemisen. Useiden eri yliopistojen opetuksen palkitsemisjärjestelmät kohdentuvat palkitsemaan erinomaisia opettajia, mutta niiden varsinaisena tarkoituksena ja päämääränä on vaikuttaa vallitsevaan yliopiston opetuskulttuuriin ja kehittää sitä. 27 Lundin yliopistossa on palkitsemisjärjestelmää tutkittaessa todettu, että jo palkitsemisjärjestelmän perustaminen itsessään on koettu vaikuttavuuden osoitukseksi po- 23 Olsson & Roxå, 2008; Olsson et al., Skelton, 2004; Halse et al., Ramsden ja Martin, Ks. myös Chism, 2006; McAlpine & Harris 2002; Gibbs 1995; Kember & Kwan 2000; Thompson et al., 1998; Casey et al., Vrt. Kreber, 2002; Magin, 1999; Elton, 1998; vrt. HY:n strategia 27 Olsson & Roxå, 2008; Thibault et al., 2003; Chism & Szabo, 1997; McNaught & Anwyl, 1993; Menges, 1996; Warren & Plumb, 1999; Cambridge, 2001.

8 Hyvien opettajien akatemia 8 liittisella ja yhteisöllisellä tasolla. 28 Palkitsemisjärjestelmän tutkimusperustaista lähestymistapaa sekä akateemisia perusarvoja pidettiin ensiarvoisen tärkeinä. Perusteellisesta arviointiprosessista ja selkeistä arviointikriteereistä on seurannut se, että opetuksesta on alettu keskustella tieteellisemmin. Kiinnostus ja osallistuminen pedagogiseen koulutukseen on lisääntynyt huomattavasti. Joidenkin laitosten johtajat ovat alkaneet kannustaa opettajia tavoittelemaan opetuspalkintoa, ja tavoittelevat useiden palkittujen opettajien saamista laitokselleen. Palkituille opettajille palkinto oli puolestaan osoitus siitä, että tiedekunta on ollut tosissaan halutessaan kannustaa heitä parempaan opetukseen. 29 Akatemia -tyyppinen palkitsemisjärjestelmä Yhdysvalloissa on otettu käyttöön monissa lääketieteellisissä tiedekunnissa. Näissä tiedekunnissa on näyttöä siitä, että uuden palkitsemisjärjestelmän myötä opettajien työtyytyväisyys on kasvanut ja vuorovaikutus eri tieteenalojen opettajien välillä on kasvanut. Akatemiatoiminta on synnyttänyt uusia opetusinnovaatioita ja sen avulla on edistetty opetuksen kehittämisprojekteja. Akatemia -järjestelmän myötä palkittujen opettajien oma tutkimustoiminta on lisääntynyt ja palkintorahat ovat synnyttäneet uudenlaista tutkimustoimintaa. 30 Toisaalta vanhemmassa tutkimuskirjallisuudessa on olemassa myös jonkin verran näyttöä siitä, että palkitsemisjärjestelmät tukevat ja kannustavat ensisijaisesti yksittäisiä palkittuja opettajia, eivätkä niinkään kannusta muita kehittämään opetustaan. 31 Uudemmat palkitsemisjärjestelmät ovatkin tästä syystä pyrkineet ottamaan huomioon myös yhteisöllisen näkökulman opetuksen palkitsemisessa. Myös yliopistojen laatutyötä ja laatua arvioitaessa tutkimusperustainen opetuksen kehittäminen ja palkitsemisjärjestelmät mielletään yhdeksi keskeiseksi laatukriteeriksi Helsingin yliopiston malli 4.1. Valmisteluryhmän luonnos Luonnoksessa Helsingin yliopiston Hyvien opettajien akatemian -malliksi on pyritty huomioimaan edellä mainitut tutkimukselliset näkökulmat ja kokemukset kansainvälisistä malleista. Hyvien opettajien akatemian perustamisen tavoitteena on vahvistaa opetuksen arvostusta ja asemaa yliopistoyhteisössä sekä edistää oppimisen laatua ja hyvää tulosta. Perustamalla Akatemia, luodaan samalla yliopisto-opettajien uralle kehittymisestä ja osaamisesta palkitseva etappi. Samalla edistetään opetusansioihin liittyvää dokumentaatiota. Akatemian tarkoituksena on tarjota opettajille monialainen yhteisö, joka tarjoaa kollegatukea opetuksen kehittämisessä ja vahvistaa hyvien käytäntöjen leviämistä yliopistolla. Luonnoksessa Hyvien opettajien akatemiaksi on lähdetty siitä, että hyvä opettaja on 28 Olsson & Roxå, Olsson & Roxå, 2008; Roxå, Olsson et al., 2008, Olsson et al Thibault et al., 2003; Irby et al., 2004; Dewey et al., Chism & Szabo, 1997; Francis, 1976; McNaught & Anwyl, Esim. Huusko, 2009

9 Hyvien opettajien akatemia 9 ensisijaisesi oman alansa vahva asiantuntija. Samalla hän kuitenkin kehittää aktiivisesti oman opetuksensa suunnittelua, toteutusta ja arviointia. Opettaja on kiinnostunut opiskelijoista, heidän oppimisprosesseistaan ja ohjauksestaan. Hän arvioi opettajuuttaan ja kehittää itseään opettajana monipuolisesti. Lisäksi opettaja toimii aktiivisesti akateemisessa yhteisössä oppimisen ja opetuksen kehittämiseksi. Luonnoksen mukaan opettaja hakee itse Hyvien opettajien akatemian jäsenyyttä. Tarkoituksena olisi yhdistää hakuprosessiin myös opettajan lähiesimiehen sekä opiskelijoiden lausunnot/puollot hakemukselle. Ensimmäisellä kierroksella valintaprosessin toteuttaisi yliopiston opintoasiainneuvosto, minkä jälkeen Akatemia vastaa itse jäsentensä valinnasta. Valintatoimikunnan puheenjohtajana toimisi kuitenkin yliopiston opetuksesta vastaava vararehtori ja sihteerinä rehtorin kanslian opintoasioiden yksikön asiantuntija. Luonnoksessa on lähdetty siitä, että akatemian jäsenyys olisi pysyvä, mutta jäsenyyden myötä saavutettu palkkio kaksivuotinen. Koska hyvien opettajien akatemia - mallilla haetaan yhteisöllisyyttä painottavaa vaihtoehtoa yksittäisten palkintojen sijasta, on luonnokseen sisällytetty sekä yksilön että yhteisön palkitseminen. Jäsenen palkkion tulee olla riittävä ainakin kahdesta näkökulmasta: palkkiolla pitää olla taloudellista merkitystä yksilölle ja sen tulee samalla olla vaikuttava osoitus opetustyön arvostuksesta Helsingin yliopistossa. Palkkion tulee myös erottua selvästi nykyisin maksettavista yksilöpalkinnoista, esim. Eino Kaila-palkinnosta, joka on tällä hetkellä suuruudeltaan euroa. Resursseja pitää olla käytettävissä riittävästi myös siksi, että Hyvien opettajien akatemiaan tulee voida valita jäseniä eri puolelta yliopistoa ja aikaa myöten mahdollisimman monelta tieteenalalta. Rahoitusmallissa on haettu tasapainoa Hyvien opettajien akatemian jäsenelle maksettavan palkkion ja jäsenen kotiyksikölle maksettavan tuloksellisuusrahan kesken. Jäseneksi valitulle esitetään kaksivuotista palkkiota ( /vuosi). Jäseneksi valitun kotiyksikkö (osasto, oppiaineryhmä, oppiaine) saa tuloksellisuusrahaa /vuosi/palkittu opettaja. Myös tuloksellisuusraha olisi kaksivuotinen. Yksilöpalkinto tulee käyttää opettajana kehittymisen tai oman tutkimuksen edistämiseen. Yhteisöpalkinto tulee suunnata opetuksen kehittämiseen, esim. opettajien pedagogisen tietotaidon kartuttamiseen. Luonnokseen on lisäksi sisällytetty mahdollisuus toiseen palkitsemiskauteen (vain yksilöpalkinto). Hyvien opettajien akatemian toimintaan liittyviin kuluihin on varattu pieni erillinen määräraha. Akatemian aloitusvaiheen vuosittaiset kustannukset olisivat tältä pohjalta euroa. Aloitusvaiheen jälkeen vuosikustannukset vakiintuisivat euroon. Kustannukset budjetoidaan keskitetysti. Palkittavien opettajien määrä tulee olla riittävän suuri suhteessa yliopiston kokoon ja monialaisuuteen. Lisäksi Akatemian perustamisvaiheeseen halutaan saada näkyvyyttä ja selkeää vaikuttavuutta. Ehdotuksen mukaan Hyvien opettajien akatemian jäsenten valinta tapahtuu aluksi vuosittain siten, että ensimmäisellä kerralla valitaan perustajajäsenet, 30 opettajaa, ja kahtena seuraavana vuonna 20 opettajaa/vuosi. Perustamisvaiheen jälkeen valinta tapahtuisi joka toinen vuosi. Akatemian kolmivuotisen perustamisvaiheen jäsenmäärä on noin 1 % tutkimus- ja opetushenkilöstön määrästä. Kymmenen vuoden kuluttua jäsenmäärä olisi 160 opettajaan, mikä on noin 6

10 Hyvien opettajien akatemia 10 % opettajien kokonaismäärästä. 33 Potentiaalisten hakijoiden määrästä voidaan tehdä vain suuntaa antava arvio. Jäsenyyden kriteerit täyttävää asiantuntijuutta ja erilaisia näyttöjä on mahdollista hankkia monella eri tavalla niin yliopiston sisällä kuin ulkopuolellakin. Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön sekä tiedekuntien järjestämään yliopistopedagogiseen koulutukseen osallistui lukuvuonna yhteensä 259 henkilöä, lukuvuonna yhteensä 306 henkilöä ja lukuvuonna yhteensä 410 henkilöä (vuosina yhteensä 975 henkilöä). Myös yliopiston opetusteknologiakeskuksen järjestämien lyhytkurssien kävijämäärä on noussut viiden viime vuoden aikana 173 kävijästä (2006) 436 kävijään (2010). Jotta Hyvien opettajien akatemiaa ja sen vaikuttavuutta voidaan arvioida, palkittavat opettajat ja heidän kotiyksikkönsä raportoivat lyhyesti palkkioiden käytöstä osana yliopiston kokonaisraportointia. Toiveena olisi myös saada käynnistettyä tutkimusta palkitsemisjärjestelmästä yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön kanssa. Akatemian toimintaa on luonnoksessa hahmoteltu vielä varsin alustavasti. Jäsentensä valitsemisen ja juhlallisen julkistamisen lisäksi akatemialla voisi olla esim. vuotuisia tapaamisia ja/tai symposiumeja. Akatemian jäsenten asiantuntemuksen odotetaan myös olevan yliopistoyhteisön käytettävissä. Tarkoituksena on, että perustajajäsenet pääsevät vaikuttamaan akatemian toiminnan ja toimintatavoitteiden suunnitteluun Jatkovalmistelun pohjaksi Valmisteluryhmä on käyttänyt työnsä aikana palkitsemisjärjestelmästä työnimeä Hyvien opettajien akatemia. Nimeä ja sen antamaa viestiä on hyvä miettiä asian jatkovalmistelussa. Muita keskusteluissa esiin tulleita vaihtoehtoja ovat mm. Huippuopettajien akatemia, Erinomaisten opettajien akatemia, Parhaiden opettajien akatemia ja Oivien opettajien akatemia. Valmisteluryhmä keskusteli työnsä aikana myös Hyvien opettajien akatemian valintakriteereistä, hakuprosessista ja -menettelytavoista sekä tiedekuntien mahdollisesta roolista valintaprosessissa. Näiden asioiden tarkempi valmistelu ei kuitenkaan kuulunut työryhmän tehtäviin. Asioiden valmistelu voidaan aloittaa kun linjapäätös akatemian perustamisesta on tehty. Työryhmä pitää tärkeänä huomioida em. kansainväliset tutkimukset ja kokemukset palkitsemiskriteereistä. Lisäksi kriteerit tulee soveltaa huolellisesti Helsingin yliopiston kontekstiin. Hyvien opettajien akatemian jatkovalmistelussa on hyvä myös pohtia palkitsemisjärjestelmän suhdetta yliopiston muihin, jo olemassa oleviin opetuksen palkitsemisjärjestelmiin. Yliopiston hyvän opettajan palkintoa Eino Kaila -palkintoa on jaettu vuodesta 1990 lähtien. Yliopiston vuosipäiväjuhlassa jaettava palkinto on myönnetty sellaiselle tutkinto-opetusta antavalle yliopistolaiselle, joka opetustyössään on jatkuvas- 33 Arvio perustuu vuoden 2010 tietoihin opetus- ja tutkimushenkilöstön määrästä ja sisältää 2, 3 ja 4 portaan henkilöstöryhmät sekä osan ryhmästä muu opetus- ja tutkimushenkilöstö. Tässä yhteydessä ei ole arvioitu esim. eläkkeelle siirtyneiden määrää.

11 Hyvien opettajien akatemia 11 ti kehittänyt omaa opetustaan. Palkitut ovat olleet arvostettuja opettajia ja heidän opetuksensa on ollut tieteellisesti ajan tasalla. Lisäksi palkitut ovat esimerkillään ja toiminnallaan vaikuttaneet innostavasti yhteisönsä opetusilmapiiriin. 34 Yliopisto palkitsee opetuksen laadusta myöntämällä myös laitoksille/tiedekunnille opetuksen laatuyksikköstatuksia ja jakamalla niiden pohjalta tuloksellisuusrahoitusta. Strategiakausittain toteutettavassa opetuksen laadun tuloksellisuusarvioinnissa arvioidaan opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin sekä jatko-opintojen keskeisiä osa-alueita tiedekunnissa ja laitoksilla. Arviointikriteereinä käytetään opetuksen laadun arviointimatriisiin koottuja kriteereitä. Tuloksellisuusarviointi on toteutettu vuodesta 2004 alkaen. Pilotointikaudella arviointi toteutettiin vuosittain ja tuloksellisuusraha jaettiin yhdeksi vuodeksi. Järjestelmän vakiinnuttua vuodesta 2007 palkintosumma on ollut n euroa/yksikkö/vuosi (strategiakauden ajan). 35 Lisäksi koulutuksen tulosta arvioidaan osana Helsingin yliopiston tulospalkkiota. Tulospalkkion kriteereinä koulutuksen osalta käytetään seuraavia indikaattoreita: 1) Ylemmät korkeakoulututkinnot/tavoite, 2) Suomesta lähteneiden ja Suomeen saapuneiden vaihto-opiskelijoiden määrä ja 3) Tiedekunnan valinnan mukaan joko ensimmäisenä vuonna 45 opintopistettä suorittaneet opiskelijat/ kaikki ensimmäisen vuoden opiskelijat tai kahtena ensimmäisenä vuonna 90 opintopistettä suorittaneet opiskelijat/kaikki kahden ensimmäisen vuoden opiskelijat. Tulospalkkio jaetaan yksikölle (ensisijaisesti laitokseton tiedekunta/laitos) kolmivuotisena. Ensimmäisen kerran palkkio jaetaan vuodelle Helsingin yliopisto Helsingin yliopisto 2010b 36 Helsingin yliopisto 2010a

12 Hyvien opettajien akatemia Lähteet Australian Awards for University Teaching. Guidelines and Supporting Information Australian Learning & Teaching Council, Version 2.0., March Vain paperiversio. Awards Scheme 2010 Report. Australian Awards for University Teaching. Australian Learning and Teaching Council %20Awards%20Scheme%20Report%20v1.0.pdf (Luettu ) Helsingin yliopisto 2010a. Helsingin yliopiston tulospalkkion periaatteet. Rehtorin päätös 097/ (Luettu ) Helsingin yliopisto 2010b. Opetuksen laadun tuloksellisuusarviointi. (Luettu ) Helsingin yliopisto Eino Kaila -palkintoilmoitus. /download/ /ek%20ilmoitus% pdf. (Luettu ) LTH s Pedagogical Academy. (2005) Lund University. Faculty of Engineering. May 18, (Luettu ) NTFS Individual Awards Guidelines. National Teaching Fellowship Scheme. The Higher Education Academy. ntfs_individual_awards_2011_nomination_documents. (Luettu ) The Academy at Harvard Medical School Harvard University. (Luettu ) 6. Kirjallisuus Andersen, L. W. & Webb, C.A. (2000). Discovering the scholarship of teaching. Unpublished report: University of Western Sydney Hawkesbury. Biggs, J. B. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(1), Biggs J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SRHE and Open University Press. Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Cambridge, B. L. (2001). Campus conversations on the scholarship of teaching. Paper presented as part of the Symposium More on the scholarship of teaching: Followup studies, reactions, and the possible future. American Educational Research Association, Division J, Post-Secondary Education, Seattle, WA. Casey, R. J., Gentile, P. & Bigger, S. W. (1997). Teaching appraisal in higher education: an Australian perspective. Higher Education, 34, Chism, N. V. N. & Szabo, B. (1997). Teaching awards: The problem of assessing their impact. In D. DeZure (Ed.), To improve the academy: Yearbook of the Professional and Organizational Development Network in Higher Education (pp ). Still- water, OK: New Forums Press. Chism, N. V. N. (2006). Teaching awards: What do they award? The Journal of Higher Education, 77, Dewey, C. M., Friedland, J. A., Richards, B. F., Lamki, N. & Kirkland, R. T. (2005). The emergence of academies of educational excellence: A survey of U.S. medical schools. Academic Medicine, 80,

13 Hyvien opettajien akatemia 13 Elton L. (1998). Dimensions of excellence in university teaching. The International Journal for Academic Development, 3(1), Gibbs G. (1995). Promoting excellence is harder than you think. Change 1995; May/June. Glassick C, Huber M & Maeroff G. (1997) Scholarship assessed: Evaluation of the professoriate. San Francisco: Jossey-Bass. Halse, C., Deane, E., Hobson, J. & Jones, G. (2007). The research-teaching nexus: what do national teaching awards tell us? Studies in Higher Education, 32 (6), Huusko, M. (2009). Itsearviointi suomalaisissa yliopistoissa: arvoja, kehittämistä ja imagon rakentamista. Kasvatusalan tutkimuksia. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Irby, D. M., Cooke, M., Lowenstein & Richard, B. (2004). The academy movement: A structural approach to reinvigorating the educational mission. Academic Medicine, 79, Kember, D. & Kwan, K. (2000). Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28, Kreber C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27, McAlpine, L. & Harris, R. (2002). Evaluating teaching effectiveness and teaching improvement: A language for institutional policies and academic development practices. The International Journal for Academic Development, 7(1), McNaught, C., & Anwyl, J. (1993). Awards for teaching at Australian universities (Centre for the Study of Higher Education Research Working Papers, 93.1). Victoria, Australia: University of Melbourne. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Menges, R. J. & Weimer, M. (1996). Teaching on solid ground: Using scholarship to improve practice. San Francisco: Jossey-Bass. Olsson T, Mårtensson K & Roxå T. Pedagogisk skicklighet ett utvekclingsperspectiv från Lunds Universitet. Teoksessa Å. Ryegård, K. Apelgren, & T. Olsson. (toim.), Att belägga, bedöma och belöna pedagogisk skiclighet. Rapporter från NSHU Olsson, T. & Roxå, T. (2008). Evaluating rewards for excellent teaching a cultural approach, The HERDSA (Higher Education Research and Development Society of Australaia) International Conference. Prosser M & Trigwell K. (1999). Understanding learning and teaching. The experience in higher education. Buckingham, UK: SRHE and Open University Press. Ramsden, P. & Martin, E. (1996). Recognition of good university teaching: Policies from an Australian study. Studies in Higher Education, 21(3), Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge. Rice, R. E. (1992). Towards a broader conception of scholarship: The American context. Teoksessa T Whiston & R Geiger (toim.), Research and higher education: The United Kingdom and the United States. Buckingham: SRHE and Open University Press. Roxå T, Olsson T & Mårtensson K. (2008). Appropriate use of theory in the scholarship of teaching and learning as a strategy for institutional development. Arts and Humanities in Higher Education, 7(3), Schön, D. A. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change, November/December, Shulman, L. S. (1993). Teaching as community property. Change, November/December, 6-7.

14 Hyvien opettajien akatemia 14 Shulman, L. S. (1998). Introduction. Teoksessa P. Hutchings (toim.) The course portfolio: How faculty can examine their teaching to advance practice and improve student learning. Washington DC, American Association for Higher Education. Skelton, A. (2004). Understanding teaching excellence in higher education: a critical evaluation of the National Teaching Fellowships Scheme. Studies in Higher Education, 29 (4), Stenhouse, L. (1980). Reflections. Teoksessa L. Stenhouse (toim.) Curriculum research and development in action. London: Heinemann Educational Books. Thibault, G. E., Neill, J. M. & Lowensteind, D. H. (2003). The academy at Harvard Medical School: Nurturing teaching and stimulating innovation. Academic Medicine, 78, Thompson, J., Cook, M., Cottrell, D., Lewis, R. & Miller, B. (1998). Developing an institutional framework for rewarding excellence in teaching: a case study. Quality Assurance in Education, 6, Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. & Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research & Development, 19, Warren, R., & Plumb, E. (1999). Survey of distinguished teacher award schemes in higher education. Journal of Further and Higher Education, 23(2),

15 Hyvien opettajien akatemia Liite: Kansainvälisten palkitsemisjärjestelmien kriteereitä Australian Awards for Teaching Excellence Approaches to teaching that influence, motivate and inspire students to learn, which may include fostering student development by stimulating curiosity and independence in learning; contributing to the development of students critical thinking skills, analytical skills and scholarly values; encouraging student engagement through the enthusiasm shown for learning and teaching; inspiring and motivating students through high-level communication, presentation and interpersonal skills; effective approaches to guidance during the planning of research projects; structures established for ongoing interaction with students. 2. Development of curricula and resources that reflect a command of the field, which may include: developing and presenting coherent and imaginative resources for student learning; implementing research-led approaches to learning and teaching; demonstrating up-to-date knowledge of the field of study in the design of the curriculum and the creation of resources for learning; communicating clear objectives and expectations for student learning 3. Approaches to assessment and feedback that foster independent learning, which may include integrating assessment strategies with the specific aims and objectives for student learning; providing timely, worthwhile feedback to students on their learning; using a variety of assessment and feedback strategies; implementing both formative and summative assessment; adapting assessment methods to different contexts and diverse student needs 4. Respect and support for the development of students as individuals, which may include participating in the effective and empathetic guidance and advising of students; assisting students from equity and other demographic subgroups to participate and achieve success in their courses; influencing the overall academic, social and cultural experience of higher education 5. Scholarly activities that have influenced and enhanced learning and teaching, which may include showing advanced skills in evaluation and reflective practice; participating in and contributing to professional activities related to learning and teaching; coordination, management and leadership of courses and student learning; conducting and publishing research related to teaching; demonstrating leadership through activities that have broad influence on the profession In assessing nominations against the five criteria, the Committee will take into account the: 1. extent to which the claims for excellence are supported by formal and informal evaluation; 2. extent of creativity, imagination or innovation, irrespective of whether the approach involves traditional learning environments or technology-based developments; and 3. information contained in Student Feedback Questionnaires, references and selected teaching materials submitted by the nominee. 37 Australian Awards for University Teaching 2011, s. 17.

16 Hyvien opettajien akatemia 16 The National Teaching Fellowship Scheme (England, Wales, Northern Ireland): 38 All nominees will be assessed on evidence provided in the core nomination documents in relation to each of the three criteria listed below. Please note that: a. Nominees should address and make a specific claim against each criterion in turn. b. Each of the three criteria below is given equal consideration in the assessment process. c. Nominees should not feel limited by the illustrative examples below: these are designed to provide indicative areas of evidence for each criterion. d. The Scheme recognises impact and engagement beyond a nominee s immediate academic or professional role. e. The nature of the institutional context and each individual nominee s opportunity to contribute will be taken into account and therefore should be made explicit in the submission. A nominee may, for example, have made a significant contribution to learning and teaching in an area that falls outside his/her substantive institutional role. Criterion 1 Individual excellence: evidence of enhancing and transforming the student learning experience commensurate with the individual s context and the opportunities afforded by it. This may, for example, be demonstrated by providing evidence of: stimulating students curiosity and interest in ways which inspire a commitment to learning, organising and presenting high quality resources in coherent and imaginative ways which in turn clearly enhance students learning, recognising and actively supporting the full diversity of student learning needs, drawing upon the results of relevant research, scholarship and professional practice in ways which add value to teaching and students learning, engaging with and contributing to the established literature or to the nominee s own evidence base for teaching and learning. Criterion 2 Raising the profile of excellence: evidence of supporting colleagues and influencing support for student learning; demonstrating impact and engagement beyond the nominee s immediate academic or professional role. This may, for example, be demonstrated by providing evidence of: making outstanding contributions to colleagues professional development in relation to promoting and enhancing student learning, contributing to departmental/faculty/institutional/national initiatives to facilitate student learning, contributing to and/or supporting meaningful and positive change with respect to pedagogic practice, policy and/or procedure. Criterion 3 Developing excellence: evidence of the nominee s commitment to her/his ongoing professional development with regard to teaching and learning and/or learning support. 38 NTFS Individual Awards Guidelines, s. 4.

17 Hyvien opettajien akatemia 17 This may, for example, be demonstrated by providing evidence of: ongoing review and enhancement of individual professional practice, engaging in professional development activities which enhance the nominee s expertise in teaching and learning support, engaging in the review and enhancement of one s own professional and/or academic practice, specific contributions to significant improvements in the student learning experience. LTH s Pedagogical Academy (Lund University/Faculty of Engineering) Focus on the students learning process - The applicant s teaching practices based on the learning perspective - The applicant s teaching and learning philosophy and teaching activities as an integrated whole - The applicant s practical teaching in relation to the students 2. Clear development over time - The applicant s efforts in his or her teaching, to consciously and systematically develop students learning, and their ability to learn how to learn - The applicant s ideas and plans for continued development as a teacher 3. A scholarly approach - The applicant s reflections on his or her teaching activities using higher educational theory and knowledge of didactics relevant to his or her discipline - The applicant s search for and creation of knowledge concerning the students learning process in his or her own teaching - The applicant s collaboration with others, the sharing of knowledge and experience in teaching and student learning through discussions, participation in conferences, publications, etc. 39 LTH s Pedagogical Academy, 2005, s. 2.