Sopiva maisteri. Kansainvälistyvä korkeakoulutus ja työelämän vaatimukset työnantajan silmin

Transkriptio

1 Sopiva maisteri Kansainvälistyvä korkeakoulutus ja työelämän vaatimukset työnantajan silmin Emma Berg Pro gradu- tutkielma Kasvatustieteiden laitos Turun yliopisto Helmikuu 2010

2 TURUN YLIOPISTO Kasvatustieteiden laitos/ kasvatustieteiden tiedekunta BERG EMMA: Sopiva maisteri. Kansainvälistyvä korkeakoulutus ja työelämän vaatimukset työnantajan silmin. Pro gradu -tutkielma, 139 s., 2 liites. Kasvatustiede Helmikuu 2010 TIIVISTELMÄ Korkeakoulujen kansainvälistäminen on nostettu yhdeksi koulutuspolitiikan keskeisistä tavoitteista. Korkeakoulujen kansainvälinen yhteistyö onkin lisääntynyt voimakkaasti viime vuosina. Tutkimuksessa tarkastellaan työnantajien näkökulmasta kansainvälistyvää korkeakoulutusta ja tämän päivän työelämää kvalifikaatiovaatimuksineen. Tarkempana tarkastelun kohteena ovat generalistialojen maisterit ja kansainvälinen liikkuvuus. Työelämän haasteet ja muutokset näkyvät tässä tutkimuksessa generalisteihin kohdistetuissa rekrytointikriteereissä sekä siinä, millaista osaamista kansainvälisen liikkuvuuden uskotaan tuovan mukanaan. Lisäksi arvioidaan yleisesti generalistin työssään tarvitsemia kvalifikaatioita. Tutkimuksessa noudatettiin kvalitatiivista tutkimusotetta. Teemahaastatteluaineisto kerättiin haastattelemalla 10 työnantajatahon edustajaa, jotka syksyllä 2009 rekrytoivat soveltavan korkeakoulututkinnon suorittaneita henkilöitä. Aineisto analysoitiin Straussin kolmivaiheisella koodausmenettelyllä teemoittelun ja sisällön erittelyn keinoin. Tutkimuksen perusteella voitiin erottaa neljä nykyistä työelämää kuvaavaa tekijää, joiden jokaisen taustavoimana voidaan pitää muutosta: työelämä koettiin hektiseksi, vaativaksi, kilpailulliseksi ja alati kansainvälistyväksi. Työnhakijoita vahvimmin erottelevia tekijöitä olivat sopiva persoona, työkokemus ja kommunikatiivisuus. Suunnitelmallisuus, oman elämän hallinta, oppimistaidot ja joustavuus nostettiin tärkeimmiksi yksilön ominaisuuksiksi. Yleisin työnantajien antama tulkinta kansainväliselle kokemukselle oli pitää sitä merkkinä yksilön positiivisista luonteenpiirteistä. Itse opiskelun kannalta vaihtoopiskelua ei pidetty erityisen tärkeänä, mutta yksilön kokonaiskehitykseen ja kypsymiseen sen uskottiin vaikuttavan myönteisesti. Tutkimus osoittaa, että työnantajat suhtautuvat positiivisesti korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen, mutta sen uskottiin tuovan myös haasteita Suomen tieteelliseen yhteisöön. Akateeminen vapaus, suomen kielen aseman turvaaminen ja suomalaisen korkeakoulutuksen omaleimaisuuden säilyttäminen näyttäytyivät tutkimuksen perusteella suurimmiksi huolenaiheiksi. Avainsanat: Bolognan prosessi, kansainvälistyminen, koulutuspolitiikka, kvalifikaatiot, työmarkkinat 2

3 Sisältö TIIVISTELMÄ s. 2 SISÄLTÖ s Johdanto s Työelämän muutokset ja korkeakoulutus s Korkeakoulun ja työelämän suhde s Koulutus yhteiskuntapolitiikan välineenä s Postmodernin joustava ja epävarma maailma s Muuttuvan työelämän muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset s Kvalifikaatio koulutuksen ja työn tutkimuksessa s Muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset s Kansainvälisyystaidot uutena kvalifikaationa s Kansainvälistyvä korkeakoulutus s Globalisaatio ja teknologinen kehitys maailman lähentäjinä s Kansainvälisyys käsitteenä s Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen kehitysaskeleet ja kansainvälistymisbuumi s Kansainvälisten järjestöjen rooli kansallisessa ja kansainvälisessä koulutuspolitiikassa s Euroopan Unionin korkeakoulupolitiikka s Bolognan prosessi ja Erasmus-ohjelma s Korkeakoulutuksen kansainvälistymisstrategia s Kansainvälinen opiskelijaliikkuvuus s Kansainvälisen opiskelijaliikkuvuuden historiaa s Ulkomailla opiskelu tutkimusten valossa s Vaihto-opiskelu kulttuurisena kehitystehtävänä s Tutkimustehtävät s Tutkimuksen toteutus s Haastatteluprosessin kulku mitä, missä, milloin s Aineiston analyysi s Työelämä nyt s Kilpailullisen ja kansainvälisen työn hektinen ja vaativa arki s Sopiva maisteri s Yksilön ominaisuudet kvalifikaatioluokittain tarkasteltuna s. 88 3

4 8. Kansainvälinen kokemus ja sen merkitys työelämässä s Kansainvälinen liikkuvuus ja vaihto-opiskelu s Kansainvälinen kompetenssi osana yksilön kvalifikaatioita s Mielikuvia kansainvälistyvästä korkeakoululaitoksesta s Kansainvälistymiskehityksen haasteet suomalaiselle korkeakoulutukselle s Ulkomaiset tutkinnot ja kaksiportainen tutkintojärjestelmä s Yhteenvetoa ja pohdintaa s. 123 LÄHTEET s. 132 LIITE 1. Teemahaastattelurunko s. 140 LIITE 2. Haastattelupyyntö s. 141 Kuviot ja taulukot: Kuvio 1. Kvalifikaatiotutkimuksen rakenne s. 21 Kuvio 2. Erasmus-opiskelijoiden liikkuvuuden kehitys s. 47 Suomessa Kuvio 3. Tutkimusasetelma s. 63 Kuvio 4. Teemakehikko s. 72 Kuvio 5. Kvalifikaatioluokkien yhteys työnhakuun ja s. 97 työelämään (teemoittelun ja sisällön erittelyn tulosten yhteistarkastelu) Taulukko 1. Tutkimusjoukko s. 69 Taulukko 2. Kvalifikaatioluokat s. 89 Taulukko 3. Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot s. 91 Taulukko 4. Motivaatiokvalifikaatiot s. 93 Taulukko 5. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot s. 94 Taulukko 6. Mukautumiskvalifikaatiot s. 95 Taulukko 7. Innovatiiviset kvalifikaatiot s. 96 Taulukko 8. Kv-kokemus ja kvalifikaatioluokat s. 105 Taulukko 9. Kv-kokemus ja tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot s. 106 Taulukko 10. Kv-kokemus ja motivaatiokvalifikaatiot s. 107 Taulukko 11. Kv-kokemus ja sosiokulttuuriset kvalifikaatiot s. 108 Taulukko 12. Kv-kokemus ja mukautumiskvalifikaatiot s. 109 Taulukko 13. Kv-kokemus ja innovatiiviset kvalifikaatiot s

5 Aina ei voi etukäteen tietää, mihin kannattaa suunnistaa. On luotettava intuutioon, on uskallettava lähteä kohti uutta. Tiukkaan rajattu ja vallitettu ajattelu ei tätä mahdollista ei taiteessa eikä tieteessä. Tarvitaan rohkeutta siirtyä maailmasta, jossa on määriteltyjä ja omassa pysyvyydessään annettuina otettuja asioita, maailmaan, jossa varmuutemme kumoutuu. (Saarnivaara 2002, ) 1. Johdanto Elämme keskellä lähes yhtä harvinaista historiallista murroskautta kuin teollinen vallankumous 1700-luvulla. Keskeisenä murroksen käynnistäjänä on informaatioteknologia, joka on tälle murroskaudelle yhtä tärkeässä asemassa kuin uudet energialähteet, kuten höyryvoima ja fossiiliset polttoaineet, menestykkäälle teollisuusvallankumoukselle. (Castells 2000, ) luvulla alkaneelle murrokselle on ominaista talouden ja yhteiskunnan voimakas kansainvälistyminen, markkinoiden ensisijaistuminen valtion kustannuksella sekä tietoteollisuuden läpimurto (Rouhelo 2001; Väyrynen 1999, 5). Tärkeimpinä työelämän ja yleisimminkin yhteiskunnan muutoksia aiheuttavina trendeinä pidetään globalisaatiota ja teknologista kehitystä (Carnoy & Castells 1997; Kaivo-oja & Kuusi 1999; Rouhelo 2001). 5

6 Eräs keskeisistä muutoksista suomalaisessa yhteiskunnassa parin viimeksi kuluneen vuosikymmenen aikana on ollut kansainvälistyminen. Suomalaiset liikkuvat ja työskentelevät yhä enemmän vieraissa maissa tai työskentelevät muita kieliä puhuvien ja eri kulttuureista lähtöisin olevien ihmisten kanssa. (Vanttaja & Rinne 2007, 99.) Maailma globalisoituu ja keskustelu kansainvälisyydestä tuntuu olevan yhä useampien huulilla. Yksi on lähdössä vaihto-oppilaaksi, toinen työskentelemään ulkomaille. Monet oppilaitokset ja organisaatiot panostavat yhä enenevässä määrin kansainväliseen toimintaan, johon muun muassa Euroopan unioni on laajentuessaan antanut yhä paremmat mahdollisuudet. EU:n neljä keskeistä periaatettahan käsittävät ihmisten, tavaroiden, pääoman ja palveluiden vapaan liikkuvuuden koko yhteisön alueella. (Saarivirta 2000, 70.) Myös talouselämän kansainvälistyminen on johtanut kasvavaan tarpeeseen kansainvälistä kokemusta, kielitaitoa ja monikulttuurisen ajattelutavan omaavista työntekijöistä. Euroopan integraatio ja olennaisena osana sisämarkkinahankkeeseen kuuluva työvoiman vapaa liikkuvuus puolestaan ovat johtaneet hitaasti yhteiseurooppalaisen koulutusalueen syntyyn. Koulutuksellisessa vaihdossa korostuu erityisesti Euroopan unionin ja eräiden muiden kansainvälisten järjestöjen käynnistämien vaihto- ja yhteistyöohjelmien merkitys. Lisäksi yhä useampien yrityksien markkina-alueet eivät enää jakaudu maittain vaan alueittain tai maanosittain. Tämä näkyy luonnollisesti myös rekrytoinnissa. ( Ollikainen & Pajala 2000, 7-8.) Korkeakoulujen kansainvälistäminen on nostettu yhdeksi koulutuspolitiikan keskeisistä tavoitteista. Korkeakoulujen kansainvälinen yhteistyö onkin lisääntynyt voimakkaasti viime vuosina. Erityisesti tämä on näkynyt kansainvälisen opiskelijavaihdon kasvuna. Yliopistoissa opiskelijavaihdon suunta on kuitenkin kääntynyt siten, että suomalaisiin yliopistoihin saapuu enemmän vaihto-opiskelijoita ulkomailta kuin suomalaisia opiskelijoita lähtee ulkomaisiin yliopistoihin. (VN 2006, 67; Vanttaja & Rinne 2007, 64; ks. myös kuvio 2. s. 47. ) 6

7 Opiskeluaikaisella kansainvälisellä kokemuksella on havaittu olevan myöhempää työuraa ja kiinnostuksen kohteita suuntaava vaikutus, koska ulkomailla opiskelleista moni pitää kansainvälisyyttä merkittävänä työpaikan haun kriteerinä. Moni käyttää nykyisessä työssään kielitaitoa ja vieraan kulttuurin tuntemustaan ja moni liikkuu työtehtävissään ulkomailla. Lisäksi on todettu, että työelämään jo siirtyneet opiskelijat uskovat ulkomailla opiskelun helpottaneen koulutuksesta työelämään siirtymistä ja ensimmäisen työpaikan saamista sekä kansainvälisen kokemuksen olleen yksi valinnan kriteeri rekrytoinnissa. (Kivinen ym. 2002, 56-57; Teichler & Mainworm 1997, ) Opiskelijat uskovat kansainvälisen opiskelukokemuksensa lisänneen myös mahdollisuuksiaan hakeutua ulkomaille töihin (Ollikainen & Pajala 2000, 31). Kansainvälistyminen koskettaa Taajamon (2000, 50) mukaan erityisesti opiskelijoita, jotka hankkivat ammattitaitoa ja asiantuntijuutta tulevaisuuden yhteiskuntaa varten. Tavoitteena kansainvälisessä opiskelijavaihdossa on alakohtaisen tietämyksen monipuolistaminen ja kartuttaminen, kielitaidon kohottaminen, Euroopan eri alueiden kulttuureihin perehtyminen ja kansainvälisen kanssakäymisen vaatiman kulttuurisen pääoman kartutus (emt.). Bourdieun (1998, 36, ) mukaan sosiaaliset toimijat, uraa tai oppiainetta valitsevat opiskelijat eivät toimi kausaalisyiden pakottamina. He eivät myöskään tottele järkisyitä, eivätkä toimi syitä täysin tuntien. Toisaalta Bourdieu kirjoittaa myös, ettei sosiologiaa voi tehdä, ellei hyväksytä klassisten filosofien riittävän järjen periaatetta, ja ellei oleteta muiden asioiden ohella, että sosiaaliset toimijat eivät tee mitä tahansa, että he eivät ole hölmöjä, että he eivät toimi ilman syytä. Bourdieun habituksen käsite on puolestaan käytännöntajua siitä, mitä annetussa tilanteessa täytyy tehdä. Bourdieu kuvaa habitusta urheilussa tarvittavan pelisilmän kaltaiseksi taidoksi ennakoida pelin nykytilasta hahmottuva tulevaisuus. (emt.) Sama metafora on osuva myös nykyisillä koulutus- ja työmarkkinoilla sitä mukaa, kun urapolut monimutkaistuvat ja valintojen tekemisestä tulee entistä tärkeämpää. 7

8 Opiskelijoiden valinta lähteä vaihto-opiskelemaan tai hankkia kansainvälistä työkokemusta voidaan nähdä tällaisenä Bourdien kuvaamana valintatilanteena, jossa he sosiaalisina toimijoina pyrkivät pelaamaan kentän vaatimilla panoksilla. Tutkimuksessa tarkastellaan korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ja korkeakouluopiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta työnantajien näkökulmasta nykyisten työelämän muutoksien viitekehyksessä. Tarkemmin keskityn tutkimuksessani generalisteihin. Generalisteiksi ymmärretään ne akateemisen perustutkinnon suorittaneet, jotka eivät suoraan valmistu tiettyyn ammattiin, ja joiden tutkinnot antavat ennemminkin yleisiä valmiuksia työelämään. (Rouhelo 2001; 2008). Humanistiset, kasvatustieteelliset ja yhteiskuntatieteelliset alat ovat tyyppilisiä generalistialoja. Generalistialoilta valmistuneilla ei ole monopoliasemaa mihinkään tiettyihin tehtäviin, vaan he voivat hakeutua moniin erilaisiin tehtäviin. Kun professionaalisten alojen työtehtäviin haetaan tietyn akateemisen tutkinnon suorittaneita, niin generalistialojen työtehtäviin puolestaan edellytetään soveltuvaa korkeakoulututkintoa. Näin ollen tiettyyn työtehtävään voivat hakea erilaisilta aloilta ja erilaisista koulutuksista valmistuneet. Koska generalistialoilla on useita työllistymismahdollisuuksia, on myös mahdollisten urapolkujen kirjo laajempi kuin professionaalisilla aloilla. (Rouhelo 2008, 83.) Työelämän haasteet ja muutokset näkyvät tässä tutkimuksessa muun muassa generalisteihin kohdistetuissa rekrytointikriteereissä sekä siinä, millaista osaamista generalistisilta aloilta valmistuneiden kansainvälisen liikkuvuuden uskotaan tuovan mukanaan. Lisäksi arvioidaan yleisesti generalistin työssään tarvitsemia kvalifikaatioita. Tutkimusraportin kappaleessa 2 käsitellään työelämän muutoksia ja korkeakoulutusta tässä viitekehyksessä. Kappaleessa pureudutaan myös yleisemmin tämän päivän yhteiskunnallisiin reunaehtoihin ja niiden mukanaan tuomiin kvalifikaatiovaatimuksiin. Kappaleessa 3 siirrytään käsittelemään tarkemmin korkeakoulutusta ja sen kansainvälisiä vaikutteita. Kappale 4 keskittyy käsittelemään tarkemmin yhtä tärkeää korkeakoulutuksen osatekijää, kansainvälistä opiskelijaliikkuvuutta. 8

9 Kappaleessa 5 esitellään itse tutkimustehtävät ja kappaleessa 6 selvitetään ja kuvataan tutkimuksen toteutusta. Kappaleissa 7-9 paneudutaan tutkimuksen tuloksiin ja kappaleessa 10 pohditaan yleisellä tasolla tutkimuksen antia ja vedetään langat yhteen. 9

10 2. Työelämän muutokset ja korkeakoulutus Työelämän muutostrendejä koskevassa keskustelussa nostetaan toistuvasti esiin globalisaatio ja teknologinen kehitys, jotka muuttavat niin organisaatioita, työn tekemisen tapoja kuin työn luonnetakin (Castells 2000; Rifkin 1995; Sennet 2002; Siltala 2007). Muun muassa Rifkin (1995) ja Bauman (1996) ovat kirjoittaneet kansallisvaltion roolin jatkuvasti vähenevästä merkityksestä ihmisten elämän ohjaajana. Valtioilta ollaan viemässä oikeus johtaa taloutta ja ohjata kulttuureja. Baumanin (emt., ) sanoin vaellamme maailmankaikkeudessa, emme kansallisvaltioissa. Globalisaation rinnalla korostuu kuitenkin myös alueellisuus. Ylikansallisten ilmiöiden lisäksi yksilöt kokoavat identiteettiään paikallisista aineksista. (Rouhelo 2001, 12.) Yksilön haasteena on oppia selviytymään globaalissa maailmassa, jossa perusrakenteina ovat erilaiset verkostot (Castells 2000, 21 23, 470). Yhteiskunnissa on vallalla kiihtyvän muutoksen ja monimutkaistumisen trendi, joka luo yksilön elämään epävarmuutta ja epäjatkuvuutta (Mannermaa 1999). Baumanin (1996, ) mukaan postmodernia tilaa leimaa jatkuva liike ja muutos vailla selkeää kehityssuuntaa. Samalla toimijan identiteetti rakentuu jatkuvasti ei-lineaarisesta toiminnasta minän koostamiseksi alati muuttuvassa postmodernissa maailmassa. Rinne ja Salmi (1998, 173) ovat puolestaan pohtineet nykyisen koulutusjärjestelmän kykyä tuottaa käyttökelpoisia kvalifikaatioita yksilöille tässä riskiyhteiskunnan pysyvässä epävarmuuden tilassa. Korkeasti koulutetut ovat joutuneet uuteen tilanteeseen, kun vuosien yliopistoopintojen jälkeen työpaikan löytäminen onkin osoittautunut vaikeaksi. Akateeminen tutkinto ei sinänsä takaa työnantajalle omistajansa työtaitojen laadukkuutta tai edes haltijansa kyvykkyyttä tiettyjen työelämän taitojen omaksumiseen. Maisterin paperit eivät monelle työnantajalle todista senkaltaisesta akateemisesta ekspertiisistä, joka kääntyisi yrityksen menestystekijäksi ja tuottaisi tuloksia kovenevassa ja kansainvälistyvässä markkinakilpailussa. Näin ollen työnantajat tahtovat joka tapauksessa itse määrittää sen, ketkä pääsevät työuran alkuasemista kapuamaan kohti korkeammalle noteerattuja työasemia. (Rinne 1998, 33.) 10

11 Bourdieu on tunnettu sosiaalisten kenttien teoriastaan. Hän tarkoittaa kentillä erilaisia sosiaalisia tiloja. Kyse on samalla kertaa sekä voimien kentästä, jonka välttämättömyydet pakottavat siellä olevia, että taistelukentästä, jossa toimijat kenttää muuttaen tai sen entisellään säilyttäen iskevät yhteen asemaansa vastaavin keinoin ja päämäärin (Bourdieu 1998, 44). Teorian mukaan kentän rakenne on taistelussa mukana olevien agenttien tai instituutioiden voimasuhteiden tila tai erityispääoman jakautuma, joka on hankittu taistelun kuluessa ja joka suuntautuu tuleviin strategioihin. Erityispääomalla Bourdieu tarkoittaa sitä, että jokin tietty asia tai ominaisuus on arvokas suhteessa tiettyyn kenttään, ja että sitä ei voi vaihtaa muunlaiseksi pääomaksi kuin tietyillä ehdoilla. Näin ollen pääoma on pääomaa, toimii pääomana ja tuottaa voittoa vain tietyillä markkinoilla. Tietyllä kentällä agentit ja instituutiot ovat taistelussa eri voimien kanssa kentällä vallitsevan pelin muodostumissääntöjen mukaan saadakseen itselleen erityisen pelissä olevan voiton. (Bourdieu 1987, ) Sopivan (ja vakituisen!) työpaikan löytäminen tämän päivän työmarkkinoilla voidaan hyvin katsoa olevan korkeakoulutetuille tällainen Bourdieun kuvaama erityinen pelissä oleva voitto. Bourdieun kenttä-käsite vangitsee jotain olennaista nykyisten työmarkkinoiden ja korkeakoulutuksen luonteesta. Kenttähän toimii vain, kun siihen kuuluu, sekä panoksia (pääomaa), että ihmisiä, jotka ovat halukkaita pelaamaan kentällä ja jotka tuntevat riittävän hyvin, sekä kentällä käytössä olevat pelisäännöt, että pelissä käytettävien panosten ominaisluonteen. Kentillä käydään kamppailua samanaikaisesti eri pääoman muotojen suhteellisesta arvostuksesta, pelisäännöistä sekä kentän rajojen määrittelystä. (emt.) Bourdieu (1998) kirjoittaa myös illuusion käsitteestä. Illuusiolla hän tarkoittaa peliin astumista, peliin mukaan tempautumista, uskomista siihen, että peli on osallistumisen arvoista, tai yksinkertaisesti, että se maksaa pelaamisen vaivan. Peliin osallistumattoman mielestä panokset ovat epäkiinnostavia ja ne jättävät hänet välinpitämättömäksi. Siten peliin osallistumista voidaan kutsua myös sijoitukseksi. (emt., ) 11

12 Korkeakouluopiskelijoiden onkin nykyisin erityisen tärkeää tuntea nämä kentän jatkuvasti muuttuvat pelisäännöt, toisin sanoen työmarkkinoiden vaatimukset ja toimintamuodot, pitääkseen itsensä kilpailukunnossa valmistumista ja työelämään astumista silmällä pitäen. Tämä valmistautuminen sulkee sisälleen monia valintatilanteita, joita kukin yksilö pyrkii ratkaisemaan parhaan tietämyksensä mukaan. Poropudas & Mäkinen (2001, 11 12) ovat osuvasti nimittäneet näitä yksilöllisiä koulutusvalintoja investointina Minä Oy:n tulevaisuuteen. Uusliberalistisen ajatusmallin mukainen ihanne onkin juuri tällainen järjestelmä, jossa yksilöt valitsevat itse ja vapaasti niin koulutusreitit, koulut kuin oppisisällötkin (emt.). Opiskeluvaihtoon lähteminen ja kansainvälisen kokemuksen hankkiminen opintojen aikana on osuva esimerkki nykyisin tyypillisestä valintatilanteesta korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa. Kentän toinen osapuoli, eli tässä tapauksessa työmarkkinoiden työnantajat, sitten arvioi, kuinka painavaa pääomaa vaihto-opiskelukokemus työnhakutilanteessa lopulta on. Näin ollen vaihto-opiskelu voidaan ymmärtää myös eräänlaisena riskisijoutuksena (ks. esim. Beck 1995), koska sen lopullista tuotosta ja panosta Minä Oy:n tulevaisuuteen ei voida ennalta vakuuttaa. 2.1 Korkeakoulun ja työelämän suhde Brennan, Kogan ja Teichler (1996) ovat erotelleet kolme eri tapaa tarkastella korkeakoulutuksen ja työn suhdetta. Tätä suhdetta voidaan tarkastella ensinnäkin työelämän näkökulmasta, jolloin ollaan kiinnostuneita esimerkiksi työllistymisestä, työurista, työtehtävistä ja niissä vaadittavista kvalifikaatioista. Toisaalta korkeakoulutuksen ja työelämän suhdetta voidaan lähestyä korkeakoulutuksen näkökulmasta, jolloin tarkastellaan korkeakoulutettujen määrällistä ja laadullista tarjontaa, eri tutkintojen merkitystä työllistymisen kannalta, sosialisaatiota, opetussuunnitelmia, opetusta ja oppimista. Näiden lisäksi tarkastelunäkökulmana voivat olla korkeakoulutuksen ja työelämän välillä vallitsevat sidokset, kuten työmarkkinat, ohjausjärjestelmä ja elinikäinen oppiminen. (emt.) 12

13 Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan korkeakoulutuksen ja työelämän suhdetta lähinnä työelämän ja työmarkkinoiden näkökulmista, mutta myös korkeakoulutuksen näkökulmasta, kun tarkempana tarkastelun kohteena ovat generalistisen eli soveltavan korkeakoulututkinnon suorittaneet työnhakijat. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa viimeisimmän runsaan kymmenen vuoden aikana levinneet uudet, globaalit arvot ovat joiltakin kohdin johtaneet perinteisen koulutusajattelun kyseenalaistamiseen. Julkiselta sektorilta, ja sen mukana myös koulutusta tarjoavilta valtion laitoksilta on alettu odottaa samanlaista käyttäytymistä kuin yrityksiltä, toisin sanoen tehokkuutta ja tulosvastuullisuutta. (Hilpelä 2001, ; Järvinen 2003, 8; Rinne, Jôgi, Klemelä, Korppas & Leppänen 2007, 11.) Tämä uudenlainen koulutuspolitiikka on näkynyt Suomessa muun muassa uudenlaisena keskusteluna, kansainvälistymisenä ja koulutusmarkkinoiden osittaisena avaamisena. Poliittisen retoriikan tasolla koulutus on alettu ymmärtää välineeksi, jota kehittämällä ja hyödyntämällä voidaan edistää muitakin kuin sivistyksellisiä ja koulutuksellisia tavoitteita. Liikeelämän termit ovat siirtyneet myös kouluja koskevaan kieleen. (esim. Järvinen 2003, 9.) Uudenlainen koulutuspolitiikka näkyy Suomessa kaikilla koulutusasteilla, mutta selvimmin sen voidaan sanoa näkyvän korkeakoulujen toiminnassa. Suomalainen korkeakoulupolitiikka on muuttunut reilussa kymmenessä vuodessa huippupolitiikaksi, jossa merkittäviä määrärahoja osoitetaan vuosittain vain harvoille ja valituille laitoksille. (Poropudas & Volanen 2003.) Uuden koulutuspolitiikan ajattelutapa poikkeaa radikaalisti vanhasta hyvinvointivaltiollisesta mallista. Nykyään kukin yksilö nähdään oman onnensa seppänä, ja jokainen on vastuussa omasta menestyksestään tai menestymättömyydestään. (Rinne ym. 2007, 13.) Kansainväliset mallit ja ideat ovat vaikuttaneet kansallisiin koulutuspoliittikoihin kautta historian, mutta viime vuosien kansainvälistyminen ja järjestöjen kautta tapahtunut vuorovaikutuksen institutionaalistuminen ovat aiheuttaneet sen, että uudet käsitteet ja ideat leviävät entistä nopeammin ja yhtenäisempinä maasta toiseen. Monien uusien koulutusideoiden merkittävimpänä taustaideologiana on 13

14 pidetty uusliberalismia, jolla tarkoitetaan sellaista talous- ja sosiaalipoliittisten näkemysten yleistymistä, joiden mukaan tehokkaassa taloudessa ja hyvässä yhteiskunnassa valtion tehtävät on minimoitu ja markkinoiden toiminta-alue maksimoitu. (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, ) Uusliberalistisen talouspoliittisen ajattelun lähtökohtana on säännellä julkista taloutta ja siihen liittyy monia erilaisia toimenpiteitä, kuten valtioyhtiöiden yksityistämistä, kaupan esteiden purkamista ja pääomaliikkeiden vapauttamista. (Poropudas & Volanen 2003, 57.) Uusliberalistisen ajattelun mukaisesti perinteistä hyvinvointiajattelua on ryhdytty kyseenalaistamaan. Julkiselta sektorilta on alettu vaatia palvelujen tehostamista, karsimista ja ulkoistamista. Tämä on luonnollisesti koskenut myös koulutusta tarjoavia laitoksia, joilta on alettu odottaa yritysten mukaista käyttäytymistä, kuten tehokkuutta, tulosvastuullisuutta ja markkinointia. Myös opiskelijat on alettu mieltää eräänlaisina yrittäjinä, jotka toimivat rationaalisesti omien päämääriensä mukaisesti ja samalla kasvattavat taloudellisessa kilpailussa hyödynnettävää kansallista tieto- ja osaamispääomaa. (Järvinen 2003, 8.) Tällaisena aikakautena vaarana on se, että yksilön edut uhrataan yhteisön oletettujen etujen edessä. Koulutusvalintojen kohdalla tämä voidaan nähdä myös opiskelijoiden harhaanjohtamisena uskottelemalla heitä tiettyjen valintojen ja ratkaisujen tekoon, joiden lopullisesta hyödyllisyydestä ei kenelläkään ole varmuutta. 2.2 Koulutus yhteiskuntapolitiikan välineenä Yksilöiden työmarkkinapolkuja ohjaavat sekä rakenteelliset, että yksilölliset tekijät. Yhteiskunnalliset tekijät luovat kontekstin, joka vaikuttaa työmarkkinoihin ja yksilöllisiin tekijöihin. Yhteiskunnalliset tekijät muuttuvat historiallisen aikakauden mukaan ja aikakausi muokkaa samalla yksilöiden elämää. Erilaiset yhteiskunnalliset tekijät määräävät pitkälti, millaisia valintoja yksilön on järkevää, kannattavaa tai mahdollista tehdä. (Naumanen 2002, 65; Rouhelo 2008, 17.) 14

15 Koulutusta pidetään Suomessa yhtenä keskeisenä yhteiskuntapolitiikan välineenä ja sen halutaan kantavan vastuuta yhteiskunnan kokonaiskehityksestä. Erityisesti koulutuksen avulla halutaan vastata työelämän muuttuviin tarpeisiin ja lieventää työttymyyttä. (Garam 2000, 12.) Koulutuksen avulla on mahdollista lisätä omaa kilpailukykyä muuttuvilla työmarkkinoilla ja varmistaa oma työmarkkinakelpoisuus (Räkköläinen 1998, 179). Koska materiaaliset ja symboliset voimavarat keskittyvät valtiolle, se kykenee sääntelemään eri kenttien toimintaa. Sääntely toteutetaan osin taloudellisilla toimenpiteillä (kuten julkisilla investointituilla taloudellisella kentällä tai eri opetusmuotojen avustuksilla kulttuurisella kentällä) ja osin oikeudellisilla toimenpiteillä. (Bourdieu 1998, 45.) Tässä kohdin nykyisin valtion taholta kuuluva vahva kannustaminen vaihto-opiskeluun osallistumiseen on hyvä esimerkki juuri tällaisesta kenttien toimintaa säätelemään pyrkivästä toimenpiteestä. Nuorten koulutustaso Suomessa on OECD-maiden korkeimpia, joten voitaisiin ajatella, että meillä on hyvät edellytykset lähteä mukaan globaaliin kilpailuun (Mäkilä, Vartia & Ylä-Anttila 1999, 18; Rouhelo 2001). Toisaalta Suomessa korkeakouluopiskelijoiden opiskeluajat ovat OECD-maiden pisimpiä (Education at a glance 2009, 449). Pitkät koulutusajat eivät puolestaan mahdollista kovin nopeaa reagointia työelämän kysyntään. Lisäksi pitkän koulutuksen aikana opiskelijoiden on vaikea ennakoida niitä osaamisvaateita, joita he valmistuttuaan kohtaavat. Osaamisvaateiden ennakointia vaikeuttaa se, että työelämän nopeasti muuttuessa myös haluttujen ja vaadittujen kvalifikaatioiden kirjo muuttuu. (esim. Rouhelo 2001.) Rinteen ja Salmen (1998, ) mukaan koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät ovat muuttuneet siirryttäessä modernista yhteiskunnasta jälkimoderniin yhteiskuntaan. Koulutusta ei nähdä enää pelkästään muodollisena koulutuksena, jossa tähdätään tutkintoon elinikäistä työuraa varten, vaan ennemminkin epämuodollisena koulutuksena ja elinikäisenä koulutuksena. Kun modernissa yhteiskunnassa koulutuksen keskeisenä tehtävänä nähtiin työmarkkinakvalifiointi, niin jälkimodernissa yhteiskunnassa työkvalifikaatioiden merkitys on hiipunut ja sen sijaan koulutuksen odotetaan luovan 15

16 selviytymiskvalifikaatioita, jotka valmentavat yksilöitä hallitsemaan pysyvää epävakautta. Ylikansalliset paineet heijastuvat voimakkaasti suomalaiseen koulutukseen ja muovaavat sitä. Tästä johtuen Suomen koulutuspoliittista kehitystä on syytä tarkastella rinnakkain talous-, sosiaali- ja yhteiskuntapoliittisten muutosten kanssa. Suomessa politiikan kehitykseen ovat vaikuttaneet etenkin idänkaupan romahtaminen, itsenäisyyden syvin lamakausi 1990-luvun vaihteessa sekä liittyminen Euroopan Unioniin vuonna Hyvinvointivaltiollisen näkökulman mukainen koulutuksellinen tasa-arvo on vaarassa jäädä huippuihin panostavan koulutuspolitiikan varjoon. (Rinne ym. 2007, 9.) Nykyinen koulutuspolitiikka näyttää korostavan yksilöiden välistä kilpailua, joka tuo mieleen olemassaolon taistelun. Uusliberalistisessa yhteiskuntamallissa ihmiset pakotetaan uutteriksi ja omavastuisiksi, mutta hintana on ahdistus ja yhteisöllisyyden heikkeneminen. Tällaisessa yhteiskunnassa hyveiksi tulevat muun muassa kyky sietää epävarmuutta, valmius kilpailla jatkuvasti, kyky mukautua nopeasti uudistuksiin, yritteliäisyys, muista riippumattomuus ja vastuu vain itsestä. Menestyksen edellytyksenä on määrätietoinen oman edun ajaminen. Uusliberalismissa itsekkyys on moraalisesti hyväksyttävää, mikä merkitsee olennaista käännettä moraalisessa ajattelussa. (Hilpelä 2001, ) Koulutus on entistä tärkeämpi kilpailukeino valtioiden välisessä kilpailussa. Korkea koulutus tuottaa kilpailukyistä työvoimaa globaaleilla markkinoilla. Hyvän koulutuksen mailla on kilpailuetu muihin nähden. Koulutuksen alueella käydään myös symbolista kilpailua. Koulusaavutuksiin paneutunut PISA tutkimus tuotti hiljattain Suomelle mairittelevan ensimmäisen sijan. Tällä voitolla on ollut symbolista merkitystä Suomen kilpailukyvylle. (Lampinen 2003, 67.) 16

17 2.3 Postmodernin epävarma ja joustava maailma Elämänuran ja työuran katkoksellisuus ovat useimpien kohdalla tulevaisuuden tosiasia. Siirtymä kohti riskien, alityöllisyyden ja limittäisen elämänkaaren maailmaa on alati nopeutumassa. Viime aikoina työmarkkinoilla ja työelämässä on vahvistunut myös joustavuuden sanoma. Eurooppalaisen työelämän ja koulutuksen joustavuuden lisääntymiseen kytkeytyy olennaisesti ns. eityypillisten töiden lisääntyminen. (esim Rouhelo 2008.) Ei- tyypillisellä työllä tarkoitetaan niitä työllisyyden muotoja, jotka poikkeavat ns. normaalityösuhteesta esimerkiksi työskentelyä osa- tai määräaikaisesti, fyysisesti erillään varsinaisesta työnantajasta tai yhtä aikaa useamman työnantajan palveluksessa. Joustavuuden sanoma on kaikunut, ei vain yksityisellä, vaan myös julkisella sektorilla. Yliopisto-opinnot suorittaneille jouston lisääntyminen ei ole kuitenkaan pelkästään huono asia. Ei-tyypillisten tehtävien lisääntyminen näyttää itseasiassa tarjoavan maisteriksi opiskeleville lisääntyvästi työpaikkoja jo opiskelunkin aikana. (Rinne 1998, ) Baumanin (1996) mukaan postmodernismin koulutus ei voi antaa ainutkertaisia ja varmoja vaihtoehtoja, vaan se voi olla ainoastaan yksi monista palvelujen tavarataloista. Postmodernilla tarkoitetaan lupaa tehdä mitä mieleen juolahtaa, ja kehotusta olla ottamatta liian vakavasti mitään, mitä joku tekee... Postmodernilla tarkoitetaan riemukasta vapautta tavoitella kaikkea, sillä tarkoitetaan mieltä askarruttavaa epävarmuutta siitä, mikä olisi tavoittelemisen arvoista ja millä perusteella sitä tulisi tavoitella (emt., 21 22). Työvoiman liikkuvuus lisääntyy ja työ kansainvälistyy kaikilla aloilla. Yliopistoopiskelijoiden tulevien työurien kannalta erityisen merkittävää on asiantuntijaorganisaatioiden määrän ja merkityksen lisääntyminen. Työskentely näissä organisaatioissa muuttuu entistä enemmän korkean suoritustason tiimityöksi. Tämä edellyttää työntekijöiltä varsin kokonaisvaltaista sitoutumista työhön. Samanaikaisesti sitoutumisen vaateen lisääntyessä työsuhteet joustavoituvat ja työurat muuttuvat aikaisempaa vaihtelevemmiksi ja 17

18 katkonaisemmiksi. (Veivo 1998, 152.) Nykyisin yhä suurempi osa työsuhteista ovat määräaikaisia, mikä vaikuttaa ihmisten työuriin tehden niistä epäjatkuvia. Sennetin (2007, 51) mukaan määräaikaisten työsuhteiden pyörityksessä menestyvät ne, jotka sietävät epämääräisyyttä, eivätkä ole emotionaalisesti sidoksissa työpaikkaansa. Nykypäivän työelämässä työntekijöiltä vaaditaan yhä enemmän monipuolisuutta, sosiaalisia taitoja, muuntautumiskykyä, kielitaitoa, avoimuutta muutoksille, riskinottokykyä ja valmiutta siirtyä yhtäkkiä yhdenlaisesta työstä toiseen. Joustavuuden vaatimukset aiheuttavat kuitenkin monissa ahdistusta ja levottomuutta. Ihmisten on vaikea tietää, miten elämää tulisi suunnitella ja mitä polkuja kannattaisi kulkea. (Rinne & Vanttaja 1999.) Myös Julkusen (2000, ) mukaan uusi työn maailma näyttää olevan aiempaa sosiaalisempi ja kommunikatiivisempi. Työtä tekee Julkusen mukaan yhä useammin kokonainen ihminen, ei vain kädet, ja siten koko ihmisestä (taidoista, ulkonäöstä, sosiaalisesta miellyttävyydestä) tulee muokkauksen kohde (emt.). Beck (1995, 12 20) puolestaan kirjoittaa refleksiivisestä modernisaatiosta, jolla hän tarkoittaa kehitystä, missä teollinen yhteiskunta tai niin sanottu perinteinen modernisaatio tuhoutuu. Se ei tuhoudu minkään suuren mullistuksen kautta, vaan oman edistymisensä kautta. Kun teollisen yhteiskunnan kollektiiviset ja ryhmäspesifit merkityslähteet ja sopimukset hiipuvat, siirtyy vastuu lisääntyvässä määrin yksilöille itselleen. He joutuvat kokemaan ja käsittelemään omina asioinaan ne mahdollisuudet, uhkat ja vaikeat elämänkerralliset valinnat, jotka oli aiemmin mahdollista ratkaista perhe- tai kyläyhteisössä. (emt.) 2.4 Muuttuvan työelämän muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset Koulutuksen merkitys nyky-yhteiskunnassa on muuttunut huomattavasti. Aikaisemmin sen keskeisenä tehtävänä oli uusintaa työvoimaa ja sen ammattitaitoa lähinnä työelämän vaatimien tuotannollis-teknisten kvalifikaatioiden opettamisen avulla. Nykyisin nämä tuovat kyllä työmarkkinakelpoisuuden, mutta lisäksi tarvitaan yleissivistäviä ja sosiaalisia kvalifikaatioita, joilla pystyy hyödyntämään oman ammattitaitonsa 18

19 kokonaisuuden markkinoidessaan itseään työmarkkinoilla. (Kivekäs 1997, 42.) Väärälän (1995, 17) mukaan yksilöt eivät voi ylittää yhteiskunnallisella areenalla valikoitumisen, kilpailun, voittamisen ja häviämisen pakkoja, mutta tällä areenalla he voivat yrittää tulla toimeen erilaisilla kvalifikaatioilla Kvalifikaatio koulutuksen ja työn tutkimuksessa Käsitettä kvalifikaatio käytetään sekä työelämän että koulutuksen tutkimuksessa ja se tarjoaa myös mahdollisuuksia pohdittaessa näiden kahden alueen välisiä yhteyksiä. Työnsosiologiassa kvalifikaatiot on ymmärretty työelämän työntekijältään vaatimina tietoina, valmiuksina tai taipumuksina. Nämä vaatimukset ovat luonnollisesti yhteydessä työorganisaation ja teknologian kehitykseen sekä työvoiman kysyntään ja tarjontaan. (Broady 1994, 217.) Broadyn (emt.) mukaan kvalifikaatioteorian analyysivälineet voivat olla hyvänä apuna, kun yritetään vapautua koulutuksen ja työelämän välisiä suhteita koskevista yksinkertaisista käsityksistä. Kvalifikaatiokeskustelun juuriksi voidaan Väärälän (1995, 36 38) mukaan ankkuroida Marxin kapitalismikritiikki ja työn kaksinaisluonteen (käyttöarvo ja vaihtoarvo) teoria luvun ja osin myös 1980-luvun kvalifikaatiokeskustelu kietoitui näistä juurista pääoman yleiseen käsitteeseen (emt.). Tutkimuskirjallisuudessa kvalifikaatiolla tarkoitetaan yleensä niitä tietoja, taitoja ja valmiuksia, joita yksilö tarvitsee voidakseen toimia työelämässä (Antikainen 1998, 185). Kysymys on työntekijän tosiasiallisista kyvyistä ja valmiuksista, jotka saavutetaan yhtäältä koulutuksessa ja toisaalta syntyvät osana yksilön sosialisaatiota (Turtiainen 1997, 17). Sanana kvalifikaatio juontuu keskiajan latinasta, termistä qualificere, luoda kvaliteetteja, antaa laatua jollekin. Kvalifiointi on siis täten tietyn kvaliteetin tai laadun antamista jollekin. Kvalifikaatio käsitteenä kuvaa myös suhdetta aikaan. Se kuvaa suhdetta tulevaan, tietojen ja taitojen tulevaan käyttämiseen. Näin ollen kvalifikaatioita ei tutkita vain oppimisprosessin tuloksina. (Broady 1994, 219.) 19

20 Kvalifikaatioita on lähestetty lukuisista eri näkökulmista käsin ja näin ollen niitä on luokiteltu eri tavoin. Karkeimmillaan kvalifikaatiot voidaan jakaa kahteen ryhmään, ydin - ja reunakvalifikaatioihin. Ydinkvalifikaatiot sisältävät työn ydintoiminnon ja reunakvalifikaatiot puolestaan muodostuvat työn perustietojen ja taitojen hallinasta. (Laine 2004, 17.) Broady (1994, ) on käsitellyt myös kvalifikaatioteorian monimutkaisuutta teoriana, koska eri tutkijat käyttävät kvalifikaatioteorian käsitteitä kirjavalla tavalla. Termillä tarkoitetaan toisaalta tutkimuksia siitä, kuinka työvoiman vaatimukset kehittyvät eri yhteyksissä ja eri aloilla ja toisaalta sillä yritetään empiirisesti tutkia erinäisiä kvalifikaatioita. Broadyn (emt.) mukaan on syytä tehdä ainakin analyyttinen erottelu kvalifikaatioteorian ja kvalifikaatiovaatimusten kuvausten välillä. Kvalifikaatioteoria käsittelee suhteita työvoiman, pääoman, valtion, koulutussektorin ja markkinoiden välillä. Se on siten osa valtioteoriaa, talousteoriaa jne., kun taas kvalifikaatiovaatimuksista tehdyt tutkimukset muodostavat oman varsin rajatun empiirisen tutkimusalueensa. Broady (emt.) on keskittynyt kuvaamaan tätä kvalifikaatiovaatimusten empiiristä tutkimusaluetta, jonka hän on edelleen jakanut neljään eri tasoon työelämän ja koulutuksen välillä (ks. kuvio1); 1. Työorganisaation ja teknologian kuvaus, jossa kuvataan näissä tapahtuvia muutoksia, 2. Työelämän kvalifikaatiovaatimukset, jossa kuvataan työorganisaation ja teknologian muutosten ja toisaalta kvalifikaatiovaatimusten välistä yhteyttä, 3. Työvoiman faktiset kvalifikaatiot, jossa kuvaillaan työvoiman todellisia ominaisuuksia ja 4. Kvalifiointi, jossa kuvataan itse kvalifikaatioiden hankkimista eli kvalifioitumista. 20

21 Kuvio1. Kvalifikaatiotutkimuksen rakenne (Broady 1994, 222.). Broadyn teoria kvalifikaatiovaatimusten tutkimuksesta sopii hyvin myös käsillä olevan tutkimukseni viitekehykseksi. Tutkimuksessa pyritään selvittämään muuttuvia työolosuhteita yhteiskunnan kansainvälistymiskehityksen keskellä (vrt. Broadyn teorian kohta 1.) ja näiden muutosten mukanaan tuomia kvalifikaatiovaatimuksia (vrt. kohta 2.). Lisäksi selvitetään generalistisen korkeakoulututkinnon suorittaneiden todellisia ominaisuuksia työnantajan näkökulmasta (vrt. kohta 3.) sekä millä tavoin mahdollinen kansainvälinen kokemus on yhteydessä yksilön taitojen kehittymiseen eli kvalifioitumiseen (vrt. kohta 4.) Muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset Kompetenssin turvaaminen nopeasti muuttuvassa työelämässä ei ole aivan yksiselitteistä, sillä työvoimalta vaadittavien kvalifikaatioiden kirjo on laajentunut. Koulutuksen sisältöjä on myös vaikea suunnitella, kun työelämän vaatimusten muutoksia on vaikea ennustaa edes muutaman vuoden tähtäimellä. Ennustamisen vaikeus on johtanut spesifien ammatillisten taitojen korostamisen sijasta oppimaan oppimisen tärkeydestä puhumiseen. Nykyään pelkät tuotannollis-tekniset taidot eivät riitä, vaan tarvitaan valmiuksia jatkuviin muutoksiin työelämässä ja yhteiskunnassa. (Kivekäs 1997; Kaivo-oja, Kuusi & 21

22 Koski 1997; Rinne & Vanttaja 1999, 75; Rouhelo 2001; Viinamäki 1997.) On esimerkiksi todettu, että nopean muutoksen aikana staattinen osaaminen ei riitä, vaan tarvitaan jatkuvaa oman osaamisen kehittämistä sekä siirrettäviä tietoja ja taitoja. Voidaan puhua myös niin sanotuista uranvaihtokvalifikaatioista, kuten kommunikaatiovalmiuksista, oppimiskyvystä ja muutoksien sietokyvystä. (Rinne & Vanttaja 1999, 75; Rouhelo 2001, 8; Teichler 1997; Viinamäki 1997.) Metsämuurosen (2000, 13) mukaan nykyään työelämässä tarvitaan eri aloilla pitkälti samanlaisia taitoja. Puhutaan ammattien rajojen hämärtymisestä ja niin sanotusta yliammatillisesta osaamisesta. Tämä tarkoittaa reunakvalifikaatioiden korostumista suhteessa ydinkvalifikaatioihin. Turtiaisen (1997) mukaan työnantajat painottavat rekrytoinnissa enemmän ammattilaisen persoonallisia piirteitä ja oppimiskykyä, kuin ammatillista osaamista. Opiskelussa ja työelämässä tulevat korostumaan yhä enemmän oppimis- ja soveltamisvalmiudet sekä sosiaaliset yhteistyötaidot. Työvoiman rekrytointikriteerejä on alettu ilmaista yhä yleisemmin työnhakijan persoonallisuuteen liittyvien tekijöiden avulla muodollisten rekrytointikriteerien eli opiskelu- ja työhistorian lisäksi. Toisin sanoen kiinnitetään aikaisempaa enemmän huomiota työntekijän yhteistyökykyyn, palveluhenkisyyteen, innovatiivisuuteen, sopeutuvuuteen ja joustavuuteen liittyviin ominaisuuksiin. (Viinamäki 1997, 11.) Myös Euroopan unioni on osallistunut keskusteluun nykypäivän muuttuvista työelämävaatimuksista. Lissabonin strategiasta lähtien unionin koulutuspoliittisissa asiakirjoissa puhutaan uusien tietoyhteiskunnan kansalaiselle välttämättömien perustaitojen määrittelemisestä. Lissabonin Eurooppa-neuvoston mukaan uusiin perustaitoihin kuuluisivat perinteisten lukuja laskutaitojen lisäksi ainakin tietotekniikkataidot, vieraiden kielten taidot, yrittäjyys ja sosiaaliset taidot. Vuoden 2005 lopulla komissio teki ehdotuksen Euroopan parlamentin ja neuvoston suositukseksi elinikäisen oppimisen avaintaidoista (KOM 2005). Komissio viittaa avaintaitojen kohdalla kiihtyvään kansainvälistymiseen, työelämän muutoksiin, uusiin tekniikoihin ja organisaatiotapoihin, minkä vuoksi työntekijöiden on päivitettävä taitojaan sekä 22

23 hankittava uusia, muutokseen sopeutumiseen tarvittavia, yleistaitoja. (emt.; Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 304.) Väärälä (1995, 16) onkin kysynyt, mikä on se tulevaisuuden lupaus ja utopia, minkä koulutus tarjoaa? Onko se kummitusrautatie, jossa matkustajat nousevat asemalta junaan ja kulkevat tunneleissa palaten lähtöpisteeseensä? (vrt. Rinne 1998, 26; Beck 1995.) Hän jatkaa edelleen matkan aikana he saavat lupauksia sellaisesta, mitä kukaan ei kykene takaamaan. He saavat elämyksiä, joilla jaksavat odottaa jälleen hetken seuraavaa junaa. Väärälän pohdintoja voidaan miettiä myös opiskelijoiden kansainvälisen liikkuuvuuden kannalta. Voidaan pohtia, minkä vuoksi opiskelijoita nykypäivänä kannustetaan laajalla rintamalla hankkimaan kansainvälistä kokemusta ja hyppäämään Erasmus-junaan? Rouhelo (2001) on tutkinut työelämän asiantuntijoiden näkemyksiä akateemisten työllistymisestä. Tutkimuksessa selvitettiin muun muassa sitä, millaisia tekijöitä akateemisten rekrytoinnissa painotetaan. Lisäksi selvitettiin niitä kvalifikaatioita, jotka vaikuttavat akateemisten työssä pärjäämiseen. Tärkeimpinä rekrytointiin vaikutavina tekijöinä asiantuntijat pitivät hakijan persoonallisuutta, alakohtaista työkokemusta ja kielitaitoa. Muita merkittäviä tekijöitä työllistymisen kannalta olivat kyky markkinoida itseään töihin, yleinen työkokemus, hakijan henkilösuhteet ja verkostot, kansainvälinen työkokemus sekä korkeakoulututkinnot. (emt., 49.) Rouhelo tarkasteli lisäksi myös edellä mainittujen tekijöiden merkitystä tulevaisuuden ( ) kannalta. Työelämän asiantuntijat arvioivat, että tulevaisuuden rekrytoinnissa tulee korostumaan hakijan kielitaito, kansainvälinen työkokemus ja oman osaamisen markkinointi. Työssä pärjäämisen kannalta taas seuraavien kvalifikaatioiden merkityksen arvioitiin eniten kasvavan: muutoksiin sopeutumiskyky, kommunikointikyky, tiimityöskentelyvalmiudet ja tiedon soveltamiskyky. (emt., 53.) Lisäksi työnantajasektoreita tarkastelemalla kävi ilmi, että yksityisellä sektorilla persoonallisuuden merkityksen ei nähty kasvavan, mutta julkisella sektrorilla sen ennakoitiin sitä vastoin kasvavan. Näyttäisi siis siltä, että korkeakoulutus ei sinällään lunasta toiveita työpaikan saannista, eikä sitä voi enää pitää 23

24 takuuvarmana investointina tulevaisuuteen (Rouhelo 2001, 51; myös Rinne & Salmi 1998). Koulutuksen näkökulmasta yleisten valmiuksien korostuminen on ongelmallista, sillä näiden välittäminen koulutuksen avulla ei ole yksiselitteistä, mikä on omiaan lisäämään henkilökohtaisen taustan ja persoonan merkitystä työelämässä (Turtiainen 1997, 9). Omassa tutkimuksessani tulen käyttämään tutkimustulosten analyysin pohjana Väärälän (1995) väitöskirjan kvalifikaatioluokittelua, jossa on lähtökohtana työelämän muutos. Väärälä jakaa kvalifikaatiot viiteen eri luokkaan (emt., 44 47); 1. Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot 2. Motivaatiokvalifikaatiot 3. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot 4. Mukautumiskvalifikaatiot 5. Innovatiiviset kvalifikaatiot Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot tarkoittavat niitä yksilöllisiä teknisesti painottuvia ammatillisia taitoja, tietoja ja pätevyyksiä, jotka ovat välttämättömiä työn välittömässä suorituksessa. Motivaatiokvalifikaatiot tarkoittavat omaaloitteisuutta, työhön sitoutumista ja työn omakohtaiseksi kokemista. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot ovat työn vaatimia vuorovaikutuksen, roolinoton, sosiaalisen herkkyyden ja suhteuttamisen valmiuksia. Ne kuvaavat työntekijän suhdetta ja liittymää työorganisaatioon ja siitä ulospäin. Sosiokulttuuriset kyvyt ilmenevät muun muassa tiimi- ja verkostokeskusteluissa, joissa kaivataan pätevyyttä yhdistellä totutusta poikkeavalla tavalla erilaisia osaamisen alueita ja erilaisten ihmisten osaamista. Mukautumiskvalifikaatiot tarkoittavat niitä työhön sopeutumisen ja suostumisen peruskysymyksiä, joihin jokaisen työntekijän on jossain määrin alistuttava esimerkiksi työkuri, työtahti, työyhteisö ja tunnollisuus. Innovatiiviset kvalifikaatiot tarkoittavat niitä rutiinistä poikkeavia toimintoja, joissa työprosessin kehittäminen tulee keskeiseksi. Kyky nähdä oma työ ja 24

25 työprosessi jatkuvasti muuttuvana ja kehittyvänä toimintana sekä kyky jatkuvaan oppimiseen ja ammattitaidon kehittämiseen ovat osa innovatiivisuutta. (emt.) Kansainvälisyystaidot uutena kvalifikaationa Kansainvälistymisen trendi nousee työelämän muutoksien myötä voimakkaasti esiin myös akateemisten rekrytointikriteerien osalta. Asiantuntijat arvioivat kielitaidon sekä kansainvälisen työkokemuksen olevan jo nykyään merkittäviä rekrytointikriteerejä ja niiden merkityksen nähtiin yhä kasvavan vuoteen 2010 mennessä (Rouhelo 2001). Yleensäkin niiden rekrytointikriteerien, jotka heijastavat kykyä kansainväliseen toimintaan, ennakoidaan lähitulevaisuudessa kasvattavan merkitystään. Hieman kärjistäen voidaankin todeta, että asiantuntijat ennakoivat uuden eliitin syntymistä. Voidaan ehkä puhua EU:n yläluokasta, jonka edustajat puhuvat useita kieliä ja sukkuloivat tottuneesti kansainvälisillä työmarkkinoilla. Julkisen sektorin edustajien mukaan erilaisten kulttuurien tuntemus tulee rekrytointikriteerinä kasvamaan tulevaisuudessa enemmän kuin yksityisen sektorin edustajat ennakoivat (emt., 54). Kansainvälisten elementtien, esimerkiksi vieraskielisten opintokokonaisuuksien tai vaihto-opiskelun, liittäminen koulutukseen voidaan Ollikaisen ja Honkasen (1996) mukaan nähdä uutena kvalifikaationa, jolla pyritään erottautumaan muista saman koulutustason tutkinnon suorittaneista. Hyvän kielitaidon hankkiminen tai vaikkapa vaihto-opiskelu on strategia, jolla pyritään hankkimaan kilpailuetu työmarkkinoilla, erityisesti kansainvälisistä työtehtävistä kilpailtaessa. Vaihto-opiskelulla tai muulla kansainvälistymisellä siis yritetään voittaa takaisin se arvo, joka korkeakoulututkinnolla on ollut ennen korkeakoulutuksen massoittumista. (emt., 43.) 25

26 Van Oudenhaven ja Van der Zee (2002, ) tarkastelevat monikulttuurisia taitoja yhtenä persoonallisuuden piirteenä. Kulttuuriset kyvyt muodostuvat viidestä ominaisuudesta: 1) Kulttuurinen empatia tai sensitiivisyys on kykyä asettua ulkomaalaisen asemaan ja ymmärtää hänen tunteitaan, ajatuksiaan ja käyttäytymistään. 2) Ennakkoluulottumuus edesauttaa kohtaamaan erilaiset kulttuuriset arvot ja normit. 3) Emotionaalinen vakaus estää reagoimasta liian voimakkaasti stressitilanteissa. 4) Joustavuus muuttaa tottuja tapoja toisenlaiseksi, koska ne eivät välttämättä toimi uudenlaisessa kulttuurisessa ympäristössä. Kyky oppia omista erehdyksistä on yhteydessä kykyyn oppia uusista kokemuksista. 5) Sosiaalinen aloitekyky ja rohkeus sosiaalisissa tilanteissa auttavat luomaan ja ylläpitämään kontakteja. Uskallus aloitteisiin saa asioita tapahtumaan. Stier (2003, 83 86) jakaa kansainvälisen tietämyksen sisältöihin liittyviin kykyihin ja prosessuaalisiin kykyihin. Sisältökyvyt liittyvät kulttuuritietoisuuteen. Sisällölliset tiedot eivät pelkästään valmista mutkatonta elämistä toisessa kulttuurissa vaan yksilön on huomioitava myös vuorovaikutukselliset kontekstit. Tällaisissa konteksteissa kognitiiviset (joustavuus näkökulman muutokseen, erilaisen roolin ottaminen, itsereflektio, kulttuurinen havaitseminen ja ongelman ratkaisu) ja emotionaaliset kyvyt (tunteiden tiedostaminen, arvostelun ja automaattisten tunteisiin pohjautuvien reaktioiden välttäminen) edesauttavat havaitsemaan ja tulkitsemaan kulttuurisia eroja sekä ohjaavat tilannetietoiseen vuorovaikutukseen. Hinkelman (2001) korostaa kulttuurisia ja kulttuurien välisiä tietoja etenkin globalisoituvan maailman kaupankäynnissä. Kansainvälisessä ja monikulttuurisessa toimintaympäristössä työskentely vaatii lisäksi omaa erityisosaamista, kulttuurienvälistä osaamista eli kykyä tavoitteelliseen ja tulokselliseen kommunikointiin vieraassa kulttuuriympäristössä. Kulttuurienvälinen osaaminen sisältää paitsi riittävän kielitaidon ja tietämyksen kohdekulttuurista myös muita tiedollisia, taidollisia ja 26

27 asenteellisia valmiuksia. Keskeisiä tiedollisia, kognitiivisia valmiuksia ovat muun muassa kyky jäsentää muuttuvia ja hahmottumattomia tilanteita sekä kyky hahmottaa kulttuurieroja. Taidollisia valmiuksia ovat stressin- ja epävarmuudensietokyky sekä vuorovaikutustaidot, kuten kyky ottaa yhteyttä toisiin ihmisiin, tehdä yhteistyötä ja kommunikoida erilaisten ihmisten kanssa. Asenteellisia valmiuksia ovat muun muassa avoimuus ja kiinnostus vierasta kulttuuria ja sen jäseniä kohtaan, joustavuus ja kärsivällisyys. (Launikari 2005, 153.) Suomalaisten yritysten on kansainvälistyttävä pärjätäkseen kansainvälisessä kilpailussa. Suomalaisen työntekijän on kansainvälistyttävä voidakseen toimia integroituvilla työmarkkinoilla. Suomalaisen koulutuksen on kansainvälistyttävä, jotta voisimme paremmin puolustaa kansallista identiteettiämme ja kulttuuriamme. (Ollikainen & Honkanen 1996, 35.) 27

28 3. Kansainvälistyvä korkeakoulutus Yleinen kansainvälistymiskehitys on edistänyt ylikansallisten koulutusideoiden leviämistä ja samalla luonut paineita koulutusjärjestelmien yhtenäistämiselle. Vaatimus on Suomessa korostunut 1990-luvun puolivälistä alkaen Suomen liityttyä Euroopan unionin jäseneksi. EU on tarjonnut uuden rahoituskanavan erilaisille koulutus- ja kehittämishankkeille ja samalla luonut kilpailua resursseista, mikä osaltaan on suunnannut koulutusta EU:n määrittämien painopistealueiden mukaisesti. Myös OECD on viime vuosina ollut merkittävä organisaatio, joka omilla maatutkimuksillaan on antanut palautetta kunkin jäsenmaan koulutuksellisista ratkaisuista. (Järvinen 2003, 8-9; Vanttaja & Rinne 2007, 20.) Korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen vaikuttavat poliittiset, taloudelliset, akateemiset ja kulttuuriset suhteet. Poliittiset perustelut liittyvät ulko- ja turvallisuuspoliittisiin etuihin ja keskinäisen ymmärryksen vahvistamiseen sekä kansallisen ja alueellisen identiteetin voimistamiseen. Taloudellinen kasvu ja kilpailukyky, koulutetun työvoiman tarve ja kansainvälisestä yhteistyöstä saatava taloudellinen hyöty ovat nykyään jo avoimesti julkilausuttuja kansainvälistymisen vaikuttumia. (Aalto 2003, 7; de Wit 2002, ; Taajamo 2005.) Kansainvälistyminen ei ole uusi keksintö ihmiskunnan historiassa. Jo Erasmus Rotterdamilaisen aikana opiskelijoiden liikkuvuus oli vilkkaampaa kuin nykypäivän Euroopassa. (de Wit 2002, 4-18.) Kansainvälistyminen ja ylikansalliset muutoshaasteet koskevat erityisesti korkea-asteen koulutusta ja tutkimusta, joiden kilpailukyvyn turvaaminen nähdään ensiarvoisen tärkeäksi Suomen menestymiselle globaalissa talouskilpailussa (Naumanen & Rinne 2007, 354). Vuoden 2000 aikana opetusministeriö asetti kaksi työryhmää pohtimaan ja valmistelemaan uusia koulutuspolitiikan kansainvälisen toiminnan strategioita; EU-strategiaryhmän ja korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategiaryhmän, jotka tahoillaan hahmottelivat EU-Suomen koulutuspolitiikan painopisteitä. Näistä jälkimmäinen ryhmä esitti useita toimenpide-ehdotuksia koulutuksen laadun kehittämiseksi. Ryhmä esitti muun muassa, että kaikkiin tutkintoihin kuuluisi olennaisena osana kansainvälistymisjakso joko kotimaassa tai ulkomailla. (emt., ) 28

29 Nykyinen opetusministeri Henna Virkkunen antoi samansuuntaisia lausuntoja keväällä 2009 (Virkkunen 2009). Koulutuksen kansainvälistämistä selitetään usein elinkeinoelämän ja julkishallinnon tarpeella saada kansainvälisiä kvalifikaatiota omaavaa työvoimaa ja toisaalta kansalaisten yleisellä tarpeella kyetä ymmärtämään erilaisia kulttuureja ja toimia erilaisten ihmisten kanssa. Näistä kahdesta selityksestä erottuvat selkeästi yhteiskunnan ja yksilön näkökulmat. Yhteiskunnan tasolla kansainvälisesti koulutetulta työvoimalta odotetaan sellaisia taitoja ja vaikutteita, joita ei kotimaassa ole saatavilla ja toisaalta ulkomailla toimivien suomalaisten toivotaan parantavan Suomen ulkoista imagoa. Yksilön kansainvälistymisintresseiksi taas voidaan katsoa kuuluvan ainakin odotus muodollisten kvalifikaatioiden tuomasta arvostuksesta työmarkkinoilla ja kansainvälisistä kontakteista mahdollisesti myöhemmin koituva hyöty, kielitaidon parantuminen, opiskelutapojen uudistuminen sekä persoonallisuuden kehitys. (Ollikainen & Honkanen 1996, 39.) Joidenkin arvioiden mukaan korkeakoulujen kehitystä tulevat vastaisuudessa ohjaamaan globaalit, kansainväliset voimat. Suomen katsotaan kulkevan kohti aiemmasta poikkeavaa ei-kansallista ja ylikansallista koulutuspolitiikkaa. Koulutuspolitiikasta on tullut kansallisten ongelmien ratkaisemisen sijasta pikemminkin kansainvälisten koulutusideologioiden soveltamista suomalaiseen kontekstiin. Uudistukset toteutetaan aiemmasta poiketen äänettömästi, hiljaisesti, ristiriidattomasti ja pienin askelin. (Lampinen 2003, 67; Vanttaja & Rinne 2007, 69.) Ballin (2004) mukaan koulutuspolitiikan kansainvälistymisen myötä kansallisvaltioiden mahdollisuudet harjoittaa suvereenia koulutuspolitiikkaa ovat kavenneet. Käytännössä tämä näkyy kansallisten koulutusjärjestelmien piirteiden, kuten koulutusrakenteiden, opetussuunnitelmien ja opetusjärjestelyjen, ohentumisena ja lähentymisenä toisiaan (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 229). Onkin esitetty uhkakuva, että koulutuksesta tulee yhtäältä standardoitua ja toisaalta yksilöllistettyä kauppatavaraa, jota 29

30 välitetään ja kaupataan globaaleilla maailmanmarkkinoilla kuin mitä tahansa tuotetta (Rinne 2002). 3.1 Globalisaatio ja teknologinen kehitys maailman lähentäjinä Globalisaatio, taloudellinen kilpailu, väestönmuutos ja työnjaon muutos ovat tulleet varsin tutuiksi puheenparsiksi myös suomalaisissa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa. Ylikansallisten suunnitteluasiakirjojen tavoin myös suomalaisissa suunnitelmissa painotetaan tavan takaa maailmanlaajuisten markkinoiden syntymisen, tuotantotavan ja työmarkkinoiden muutosten sekä väestön ikääntymisen aiheuttamia haasteita koulutukselle. Myös opetusministeriön uusimmassa esityksessä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämistarpeista vuosiksi identifioidaan vastaavalla tavalla koulutuksen toimintaympäristön muutostekijät, joita ovat globalisaatio, väestönmuutos, työelämän muutos sekä kulttuurin muutos. (KESU 2007; Naumanen & Rinne 2007, 327.) Kansainvälistyminen ja taloudellinen kilpailukyky liittyvät saumattomasti tietoyhteiskuntapuheeseen. Tietoyhteiskunnan kielikuvan taustalla voidaan hahmottaa niin uusliberalistisen kuin postmodernistisenkin ajattelutavan mukaisia painotuksia. (Aittola 2006, 136.) Uusliberalismia kuvastaa paljaimmillaan kaikkialle ulottuvat tehokkuus- ja tuloksellisuusvaateet sekä vahva markkinaorientaatio. Postmodernistinen ajattelutapa puolestaaan painottaa yksilöllisyyttä ja refleksiivisyyttä, jossa ihmiset ovat vapaita ja vastuullisia oman elämänsä suunnittelijoita ja toteuttajia. (Naumanen & Rinne 2007, 328.) Globalisaatio ymmärretään perinteisesti erilaisten rajojen häviämisenä tai ohenemisena taloudesta, politiikasta, pääomaliikkeistä, työmarkkinoilta ja muuttoliikkeestä (Suikkanen & Linnakangas 1998, 56). Globalisaation myötä syntyy kansainvälinen taloudellinen järjestelmä, jossa markkinasuhteet maailmanlaajuistuvat ja syvenevät. Samalla kansallisvaltioiden rooli vähenee muun muassa rahatalouden, markkinoiden ja tuotantoprosessin kohdalla. Globalisaation vaikutukset ulottuvat taloudellisten seikkojen ohella myös 30

31 poliittiseen järjestelmään, kulttuuriin, aluekehitykseen sekä sosiaali- ja koulutuspolitiikkaan. (Castells 2000, 66; Väyrynen 1999.) Teknologian kehittyminen ja globalisaatio kietoutuvat toisiinsa ja vaikuttavat yhtä lailla myös työllisyyteen. Tieto- ja viestintätekniikan kehitys on antanut hyvät mahdollisuudet tuotannon maailmanlaajuiseen hajauttamiseen ja toisaalta kiristänyt kilpailua ja luonut paineita uusien teknisten innovaatioiden kehittämiseen. (Mäkilä, Vartia & Ylä-Anttila 1999, 15). Tässä globaalissa kilpailussa Suomi on valinnut osaamisstrategian, jonka myötä korkeaa osaamista vaativat työpaikat ovat lisääntyneet nopeasti, samalla kun alhaisen ammattitaidon työpaikat ovat vähentyneet (emt.; KESU 1999, 10; Rouhelo 2001). Robertsonin (1992) mukaan globalisaatio tarkoittaa maailman kutistumista ja maailman yhtenäisyyden kokemuksen tiivistymistä. Robertsonin (emt., 187) mukaan maat, jotka eivät edistä kansainvälistä koulutusta tulevat kärsimään poliittisesti ja taloudellsesti globaalin keskinäisriippuvuuden kasvaessa. Käytännössä se viittaa yritysten, median, elämäntapojen, musiikin, muodin, ympäristöongelmien ja muiden ilmiöiden maailmanlaajuiseen levittäytymiseen. Samaan kehitykseen liittyy myös kansainvälisten kontaktiverkkojen tiivistyminen ja kansallisvaltioiden rajat ylittävän toiminnan yleistyminen. (Ollikainen 2000, 21.) Globalisaatiolla tarkoitetaan laajasti ottaen siis maailman integroitumista yhä yhtenäisemmäksi sosiaaliseksi järjestelmäksi. Vaikka yhtenäistymistä voi tapahtua myös politiikan, kulttuurin ja sosiaalisten suhteiden alueella, nähdään globalisaatio usein ennen kaikkea taloudellisena ilmiönä. Entistä useammat yritykset kehittyvät kansainvälisiksi toimijoiksi, joiden omistus jakaantuu moniin eri maihin ja jotka sijoittavat toimintansa sinne, mistä avautuu parhaat mahdollisuudet liiketoiminnalle. Globalisoituvassa taloudessa korkea koulutus ja kansainvälisyystaidot mahdollistavat työntekijän siirtymisen maasta toiseen. Lisäksi ne tarjoavat maalle valtin kansainvälisessä kilpailussa yritystoiminnan sijoituspaikoista ja taloudellisesta menestyksestä. (Kasvio & Nieminen 1998; Väyrynen 1999.) 31

32 Kaikkonen (2004) on käsitellyt globalisaatiokäsitettä laajasti korostaen sen ymmärtämistä kulttuurienvälisen oppimisen käsitteenä eikä pelkästään valta- tai talouspoliittisena käsitteenä. Juuri se, että globalisaatiokehitys on johtanut maailmassa erojen kärjistymiseen, on merkittävin syy kulttuurienvälisen oppimisen ja kasvatuksen välttämättömyydelle. (emt., 45, ) 3.2 Kansainvälisyys käsitteenä Valitsin omaan tutkimukseeni Söderqvistin (2002, 201) määritelmän korkeakoulutuksen kansainvälistymisestä kuvaamaan käsillä olevaa ilmiötä: The internationalisation of a higher-education institution is a change process from a national HEI (higher education institution) into an international HEI (higher education institution) leading to the inclusion of an international dimension in all aspects of its holistic management in order to enhance the quality of teaching and research and to achieve the desired competencies. Koulutuksen kansainvälisyyttä voidaan tarkastella useista eri näkökulmista. Kansainvälinen koulutus voidaan nähdä muun muassa maailmanjärjestelmän rakenteellisena tekijänä. Tällöin kiinnitetään huomiota siihen, miten opiskelijoiden ja tutkijoiden virrat heijastelevat muun hierarkkisen maailmanjärjestelmän rakenteellisia piirteitä. Toisaalta kansainvälisyys voidaan nähdä vastauksena tarpeeseen ymmärtää lisääntyvää globaalia keskinäisriippuvuutta ja toimia tuon keskinäisriippuvuuden oloissa, tarjota identiteettimuodostukseen kansallisvaltion ylittäviä aineksia. Ja lopulta koulutuksen kansainvälistäminen voidaan nähdä kansallisena strategiana, jolla pyritään parantamaan oman maan suhteellista taloudellista, poliittista ja kulttuurista asemaa pyrkimällä kansallisvaltion kannalta positiiviseen tieteellisen tiedon vaihtotaseeseen. (Ollikainen & Honkanen 1996, 35.) Tässä tutkimuksessa kansainvälistyminen nähdään nimenomaan kansallisena strategiana, jolla Suomi pyrkii kohottamaan kilpailukykyään globalistuvilla maailmanmarkkinoilla. 32

33 Korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ja sen tarvetta on perusteltu neljänlaisin argumentein: koulutuksellisin, taloudellisin, kulttuurisin ja poliittisin. Koulutukselliset argumentit nojaavat koulutuksen laadun parantamiseen ja turvaamiseen kansainvälistymisen avulla. Taloudellisissa perusteluissa vedotaan kilpailukyvyn ja taloudellisen kasvun turvaamiseen sekä koulutetun työvoiman tarpeeseen. Kulttuurisissa perusteluissa kansainvälistymistä motivoidaan vieraiden kulttuurien ja kielten tuntemuksella, ymmärtämisellä ja oman kulttuurin esilletuomisella. Poliittisissa perusteluissa kansainvälisyyden motiivina toimivat rauha, keskinäinen solidaarisuus ja toleranssi. (Garam 2005, 8; Ollikainen 1999, ) Lambert (1993) on kiinnittänyt huomionsa juuri siihen, että kansainvälisyyttä on eri maissa ja eri aikoina lähestytty eri näkökulmista. Vaikka kansainvälisen koulutuksen tuotosta käsitellään usein yhtenä kokonaisuutena (kansainvälisen vuorovaikutuksen vaatimat tiedolliset, taidolliset ja asenteelliset valmiudet omaava ihminen), muodostavat tähän johtavat koulutusprosessit kirjavan kimpun. Kansainvälisellä koulutuksella tarkoitetaan hänen mukaansa yleensä opiskelija-vaihtoa, kieltenopetusta, muihin yhteiskuntiin ja kulttuureihin kohdistuvaa substanssiopetusta kansainvälisten asioiden spelialistien valmennusta ja ulkomaisten opiskelijoiden opetusta (emt., 310.) Pohjimmaltaan kansainvälisyys on nähtävä toiminnaksi tai suhteeksi, johon osallistuu kaksi kokonaista kansakuntaa, ryhmä niiden kansalaisia tai niiden yksittäiset kansalaiset. Kansakunnan toimijoiden vuorovaikutuksessa kysymys on aina, enemmän tai vähemmän, toiseuden kohtaamisesta. Miksi kansainvälistä vuorovaikutusta sitten on ja on ollut olemassa? Tähän kysymykseen ei ole löydettävissä täysin yksioikoista vastausta, mutta kansainvälisyyden perusteluja voidaan lähestyä kaksi ulottuvuutta käsittävän mallin avulla. Ensimmäinen näistä ulottuvuuksista on kansainvälisyyden ymmärtäminen itsearvoiseksi tavoitteeksi, toinen puolestaan on kansainvälisyyden ymmärtäminen keinoksi jonkin tavoitteen saavuttamiseksi. (Ollikainen & Honkanen 1996, 16.) 33

34 Jaottelu kansainvälisyyden itseisarvoisiin ja instrumentaalisiin perusteluihin on peräisin kahdesta teoriasuuntauksesta. Vanhempi näistä on Weberin tunnettu luokittelu arvo- ja päämäärärationaalisuuteen. Tuoreemmista yhteiskuntateoreetikoista etenkin Habermas on pyrkinyt kehittelemään Weberin näkemyksiä rationaalisuudesta. Habermasin tiedonintressiteorian mukaan on olemassa kolme tiedonintressityyppiä: tekninen, hermeneuttinen ja emansipatorinen. Tiedonintressiteorian jälkeen Habermas on kehittänyt edelleen uusin käsittein kommunikaatiivisen toiminnan teoriaa, johon tukeutuen voidaan puhua toisaalta kommunikatiivisesta eli itseisarvoisesta ja toisaalta systeemirationaalisesta eli välineellisestä kansainvälisyydestä. (Ollikainen & Honkanen 1996, 16.) Itseisarvoinen kansainvälisyys ei siis pyri mihinkään tiettyyn tavoitteeseen, vaan se perustuu toimijoiden puhtaaseen tahtoon toimia kansainvälisesti. Välineellinen kansainvälisyys on puolestaan keino jonkin muun tavoitteen tai päämäärän saavuttamiseksi, jossa pyritään toisin sanoen hyötymään yhteistyöstä toisen kansakunnan kanssa. (emt.) Välineellistä kansainvälisyyttä voidaan lisäksi tarkastella maailmanjärjestelmä - ja riippuvuusteorioiden kautta. Houtin (1993, 169) mukaan niiden jakama keskeinen sisältö on ollut teoria maailmanjärjestelmän kahtiajakautumisesta kansainvälisen työnjaon seurauksena. Maailmanjärjestelmä koostuu riistäjistä ja riistetyistä, kehittyneistä ja alikehittyneistä alueista. Tämän seurauksena tuo järjestelmä hyödyttää ennen muuta jo valmiiksi paremmassa asemassa olevia kansakuntia ja kansalaisia. Kapitalistisen maailmanjärjestelmän kansainvälinen työnjako onkin Ollikaisen & Honkasen (1996, 18) mukaan houkuttelevaa nähdä yhdeksi konfliktuaalisen välineellisen kansainvälisyyden muodoksi. Myös opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta voidaan tarkastella edellä mainittujen itseisarvoisten ja välineellisten tavoitteiden avulla. Yksilön ja yhteiskunnan tavoitteet saattavat opiskelijoiden kansainvälisen liikkuvuuden osalta olla erisuuntaisia. On vaikea kuvitella, että valtio ja EU instituutioina kannustaisivat ja rahoittaisivat suurta joukkoa opiskelijoita lähtemään liikkeelle ja hankkimaan kansainvälistä kokemusta pelkästään itseisarvoisia tavoitteita silmällä pitäen. On kuitenkin mahdollista, että suurin osa opiskelijoista vielä lähtee liikkeelle pelkästään itseisarvoiset tavoitteet mielessään. 34

35 3.3 Korkeakoulun kansainvälistymisen kehitysaskeleet ja kansainvälistymisbuumi Suomessa on siirrytty jälkiteolliseen palvelu- ja tietoyhteiskuntaan ja tämä kehitys on viimeaikoina vain voimistunut (Julkunen 2008, 56 57). Suunnittelutaloudellisen ajattelun tilalle on tullut kilpailukykytaloudellinen ajattelu ja tämä ilmenee yhteiskunnallisena rakennemuutoksena niin talouselämässä kuin julkishallinnossakin (Heiskala 2006). Siirtymä suunnittelutaloudesta kilpailukyky-yhteiskuntaan ajoittuu 1990-luvun alkuvaiheille. Lama toimi työmarkkinoiden ja sosiaalipoliittisten uudistusten katalysaattorina. Lama kaikessa ankaruudessaan vakuutti kaikki yhteiskunnalliset ryhmät muutoksen tarpeesta. (Heiskala 2006; Julkunen 2008, 56-57; Rouhelo 2008.) Muutoksella on ollut syvälle käyviä vaikutuksia suomalaiseen kulttuuriin, julkisen sektorin sekä liiketoimintajärjestelmän ja kansalaisyhteiskunnan kehitykseen (Heiskala 2006). Suomalainen liiketoiminta kansainvälistyi 1990-luvulla voimakkaasti. Tämä ilmeni muun muassa siinä, että suomalaisten teollisuusyritysten henkilöstön määrä ulkomailla lisääntyi ja suuri osa suomalaisten pörssiyritysten omistuksesta päätyi ulkomaalaisille sijoittajille. (emt.) Jo 1960-luvulla alkaneessa koulutuspolitiikassa koulutus alettiin tiedostaa aikaisempaa selvemmin osana muuta yhteiskuntaa ja koulutuspolitiikka osana yhteiskuntapolitiikkaa sekä entistä tärkeämmäksi osaksi myös talouspolitiikkaa ja myöhemmin myös työvoimapolitiikkaa luvuilla vallalla oli kehittämisdoktriini, joka korosti korkeakoulutuksen roolia hyvinvointivaltion luomisessa ja kehittämisessä. Korkeakoululaitoksen tuli tuottaa riittävästi korkeasti koulutettua työvoimaa työmarkkinoiden tarpeisiin luvun lopulla tuli vallalle tuloksellisuusdoktriini, jonka mukaan korkeakoulut ovat lähinnä palvelulaitoksia, joiden tulee reagoida yhteiskunnan monensuuntaisiin tarpeisiin ja tuottaa haluttuja tutkimus- ja koulutuspalveluja. Korkeakoulujen tuli olla markkinahakuisia ja edistää kansainvälistä kilpailukykyä. (Kivinen, Rinne & Ketonen 1993, ) 35

36 1980-luvulle tultaessa kansainvälisyys alkoi esiintyä yhä useammin korkeakoulupoliittisissa asiakirjoissa. Työmarkkinoiden kansainvälistyminen ja kansainvälisten tehtävien lisääntyminen tiedostettiin, mutta sen ei aluksi katsottu vaativan koulutuksen kansainvälistämistä. Myöhemmin yhteiskunnan yleisen kansainvälistymisen koulutukselle asettamat vaatimukset, korkeakoulujen kansainvälisen kilpailun asettamat haasteet ja korkeakoulutuksen kansainvälistäminen kansallisen kilpailukyvyn kehittäjänä alkoivat sekoittua toisiinsa. Kansainvälisiä yhteyksiä katsottiin kuitenkin yhä enemmän kansallisen hyödyn näkökulmasta. Kulttuurisuhteiden hoidon ja kulttuuriviennin katsottiin olevan hyviä ja järjestelmällisiä keinoja tehdä Suomea tunnetuksi ulkomailla, edistää Suomen kansainvälistä asemaa ja sitä kautta tukea pyrkimyksiä viennin ja työllisyyden parantamiseksi. (Ollikainen & Honkanen 1996, ) 1980-luvun lopulta lähtien kansainvälisyys on astunut voimakkaasti koulutuspolitiikkaan. Valtioneuvoston vuoden 1990 koulutuspoliittisessa selonteossa eduskunnalle kansainvälistyminen sai oman lukunsa ja muutenkin kansainvälistä näkökulmaa viljeltiin läpi asiakirjan. Samana vuonna kansainvälistymisen institutionaalisia puitteita alettiin kehittää päättämällä kansainvälisen henkilövaihdon keskuksen CIMO:n perustamisesta. Keskuksen perustamista perusteltiin Euroopan integraation ja Itä-Euroopan muutosten etenemisellä sekä kansainvälisen taloudellisen kilpailun, yhteistyön ja vuorovaikutuksen korostumisella. Komiteamietinnössä Kansainvälisen henkilövaihdon keskus (KM 1990:9) todettiin, että työntekijöiltä vaaditaan nykyään kansainväliselle tasolle yltävää ammattitaitoa ja yleisiä kansainvälistymisvalmiuksia, kuten kielitaitoa ja kykyä kommunikoida vieraita kansallisuuksia ja kulttuureja edustavien henkilöiden kanssa. Huomion keskiöön olivat siis nousseet ammatilliset valmiudet sekä kommunikaatiotaidot. Korkeakouluihin perustettiin kansainvälisen asioiden yksiköitä ja nimettiin henkilöitä henkilövaihtoa, kansainvälisiä asioita koskevaa tiedotusta ja korkeakoulun ulkomaista markkinointia kehittämään. (Ollikainen & Honkanen 1996, 95.) Viimeistään vuosikymmenen vaihteessa kansainvälistyminen nostettiin haasteesta ja marginaalisesta sivuaktiviteetista aktiivisen strategian 36

37 kohteeksi koulutuspolitiikan etulinjaan. Kansainvälistymisestä tehtiin ainakin ohjelmatasolla yksi koulutusstrategiamme avainkohtia. (emt.) Kansainvälisyys on Ollikaisen ja Honkasen (1996) mukaan ollut 1990-luvun koulutuspoliittisten asiakirjojen lempilapsi. Kansainvälinen perspektiivi on otettu huomioon kaikessa koulutuksen suunnittelussa. Kansainvälistä yhteistyötä on 1990-luvun koulutuspoliittisessa ilmapiirissä haluttu edistää aina ja kaikkialla, jopa pohtimatta sen tarkemmin miksi kansainvälistä vuorovaikutusta tulee olla ja millaisia sen muotojen tulee olla. Kansainvälistymistä on pidetty by definition hyvänä asiana. Varsin yleisesti katsottiin, että koulutuksen on annettava sellaisia valmiuksia, joita toimiminen kansainvälisessä yhteisössä vaatii, näitä valmiuksia tai kansainvälisen yhteisön luonnetta kuitenkaan tarkemmin määrittelemättä. (emt., 97.) Suomalaisen koulutuksen kansainvälistymisbuumi 1990-luvulla on tuonut mukanaan selvän ideologisen muutoksen suhtautumisessa yhteistyöhön. Kun vielä 1980-luvun puolivälissä kansainvälisyyden itsestäänselvä käsitteellinen vastinpari oli rauha, liitetään se 2000-luvulla selkeämmin kansainväliseen kilpailukykyyn ja kilpailukykyisen ammattitaidon kehittämiseen. Valtion koulutuspoliittisissa asiakirjoissa kansainvälinen yhteistyö kulkee käsi kädessä koulutuksen laadun ja tehokkuuden parantamisen kanssa. (Ollikainen 2000.) Koulutuksen kansainvälisyyden arvoa ja merkitystä on Ollikaisen ja Honkasen (1996) mukaan varsin harvoin problematisoitu. Vaikuttaisikin melkein siltä, kuin yhteiskunnassa ei vallitsisi ainoastaan koulutususkonto, luottamus koulutuksen siunauksellisuuteen koko yhteiskunnan tasolla, vaan myös kansainvälistymisuskonto. Kansainvälisyyden nähdään itsessään olevan jotain hyvää, eikä sen tarkoitusperiä tai siihen pääsemisen keinoja saa kyseenalaistaa. (Baumgratz 1995, 442; Ollikainen ja Honkainen 1996, 11.) 37

38 3.4 Kansainvälisten järjestöjen rooli kansallisessa ja kansainvälisessä koulutuspolitiikassa Kansallista koulutuspolitiikkaa tehdään kansainvälistyvässä ympäristössä ja yhä useammin kansainvälisten järjestöjen aktivoimana ja ohjaamana. Euroopassa levinneisiin koulutusideoihin ja -malleihin ovat vaikuttaneet aiemmin erityisesti Yhdistyneiden kansakuntien kasvatus-, tiede-, ja kulttuurijärjestö UNESCO ja sittemmin kehittyneiden maiden taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö OECD, Euroopan neuvosto sekä nykyisin entistä vahvemmin Euroopan taloudellinen ja poliittinen liitto Euroopan unioni. Myös Kansainvälinen valuuttarahasto (IMF), Maailman kauppajärjestö (WTO) ja Maailman pankki suuntaavat omilla toimillaan kansainvälistä talous- ja yhteiskuntapoliittista keskustelua, minkä alaisena kansallista koulutuspolitiikkaa tehdään. (Poropudas & Mäkinen 2001, 11 12; Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 228.) Ennen liittymistään Euroopan unioniin Suomi hoiti eurooppalaista koulutusyhteistyötä Euroopan vapaakauppajärjestön (EFTA) ja Euroopan talousaluesopimuksen (EEA) välityksellä ja osallistui niiden kautta muun muassa unionin vaihto-ohjelmiin (Lehikoinen 2006, ). Vasta Euroopan unionin täysjäsenyyden myötä vuonna 1995 Suomi sai oikeuden osallistua yhteisön varsinaiseen koulutuspoliittiseen valmisteluun, päätöksentekoon ja ohjelmien muotoiluun (Lehtisalo & Raivola 1999, ). Harjoittamansa koulutuspolitiikan avulla kansainväliset järjestöt pyrkivät hallitsemaan ja ohjaamaan taloudellisen ja kulttuurisen globalisaation vaikutuksia. Välineinä niillä ovat jäsenvaltioiden kesken luodut koulutuspolitiikkaa koskevat teemat, sopimukset, ohjelmat, periaatteet, normit, säännöt ja yhteiset toimintatavat, kuten OECD:n PISA-tutkimukset sekä OECD:n, EU:n ja UNESCO:n elinikäisen oppimisen ohjelmat ja strategiat. (Kallo & Rinne 2006.) OECD:n on katsottu vaikuttaneen laajasti eurooppalaiseen koulutuspolitiikkaan ja siihen globaaliin diskurssiin, joka on tullut vallitsevaksi kansallista koulutuspolitiikkaa tehtäessä ja koulutusreformeja toteutettaessa. Esimerkiksi 38

39 käsitteet globalisaatio, tietoyhteiskunta, tilivelvollisuus, laadunvarmistaminen, laatujohtaminen, laatupiirit, markkinat, asiakkaat, tulokset, arviointi, tulosvastuu ja sosiaalinen pääoma tulevat joko suoraan OECD:n lähteistä tai EU:n välityksellä. OECD:tä onkin kutsuttu läntisten teollisten maiden harmaaksi eminenssiksi, jonka valta on epäsuoraa, mutta samalla kaikkialle talous- ja yhteiskuntapolitiikkaan ulottuvaa. Vaikka OECD:llä ei ole laillista päätösvaltaa, sen asiantuntijarooliin uskotaan vahvasti ja sen tiedolliseen auktoriteettiin vedotaan usein korkeimmassa kansallisessa päätöksenteossa. Joissakin tutkimuksissa on myös todettu, että OECD:n maatutkintoja käytetään usein kritiikittömästi neutraalien tutkimusten tapaan legitimoimaan vaikeita koulutuspoliittisia päätöksiä. (Rinne ym. 2004, ) Kallo (2009) on tarkastellut OECD:tä episteemisenä yhteisönä, jonka valta on levinnyt poliittisten päätöksentekijöiden, virkamiesten ja asiantuntijaverkostojensa kautta laajalle jäsenmaidensa yhteiskuntiin ja akateemiseen maailmaan, demokraattisen päätöksenteon taakse. OECD:n koulutuspoliittinen ohjausvalta perustuu kokonaisvaltaiseen ja ylikansalliseen tiedonhallintaan, jonka välineinä käytännössä toimivat julkaistavat analyysit, tilastot, indikaattorijulkaisut sekä maa- ja teematutkimukset. Suomen on arvioitu erityisesti viime vuosina saavuttaneen eräänlaisen mallioppilaan maineen OECD:n suositusten toteuttajana. (Kallo 2009; Rinne ym. 2004; Vanttaja & Rinne 2007, 20.) OECD:n arvointien on sanottu lisäävän jäsenmaiden välistä vertaispainetta ja kilpailua vaikuttaen yhdenmukaistavasti kansallisiin korkeakoulujärjestelmiin (Kallo 2009). 3.5 Euroopan unionin korkeakoulupolitiikka EU:n koulutuspolitiikan käännekohtana voidaan pitää vuoden 1992 Maastrichtin sopimusta, jossa koulutus muodollisesti tunnustettiin yhdeksi EU:n keskeisistä vastuualueista. Yhtenä EU:n koulutuspolitiikan merkkipaaluna on myös pidettävä komission vuonna 1995 laatimaa Valkoista kirjaa koulutuksesta, jossa koulutus esitettiin muun muassa keskeisenä keinona työllisyysongelmien ratkaisemisessa. Seuraava askel otettiin Euroopan neuvoston vuoden

40 Lissabonin kokouksessa, joka antoi mandaatin vahvistaa koulutuksen eurooppalaista ulottuvuutta kansallisvaltioiden koulutuspoliittisten näkemysten ylitse. Tällöin syntyi näkemys eurooppalaisesta koulutusmallista, jonka keskeisenä osana ovat elinikäinen oppiminen ja tieto. EU:n perustuslakiluonnos on muovaamassa koulutuksesta yhä selvemmin taloudellista hyödykettä, jota ohjataan ylikansallisesti. (Rinne ym. 2004, 35 36; Vanttaja & Rinne 2007, 21.) Muodollisesti Euroopan unioni ei voi harjoittaa omaa koulutuspolitiikkaansa, sillä sen perustuslaillinen mandaatti tällä alueella on hyvin rajoitettu. Sen sijaan EU:n toimet keskittyvät kansainvälisen yhteistyön rahoittamiseen erityisen eurooppalaisen ulottuvuuden kehittämiseksi koulutuksessa. Näkyvimmän osan EU:n koulutuspolitiikkaa muodostava opiskelijoiden ja tutkijoiden liikkuvuus liittyy läheisesti sisämarkkinoilla tavoiteltavaan neljän vapauden (pääoman, palveluiden, henkilöiden, tavaroiden vapaan liikkuvuuden) periaatteeseen, erityisesti Euroopan laajuisten työmarkkinoiden muodostamiseen. (Ollikainen 2000, ) Euroopan integraatio on ollut korkeakoulujen kansainvälistymisbuumin ehkä tärkein moottori. EU:n toimielinten muodollinen toimivalta korkeakouluasioissa on vähäinen, mutta koulutusyhteistyö muun muassa opiskelija- ja opettajavaihdon edistämisessä ja arvosanojen keskinäisessä tunnustamisessa muodostavat silti keskeisen yhteisön toimintamuodon. Suomessa erityisesti opiskelijavaihdon lisääntyminen monenkeskisten vaihto-ohjelmien kautta on ollut paljolti seurausta Suomen vähittäisestä lähentymisestä Euroopan yhteisöön ja myöhemmin Euroopan unioniin. Kansainvälisillä koulutusohjelmilla pyritään muodostamaan Euroopan korkeakoulutustila. (OPM 1995, 9; Ollikainen & Honkanen 1996, ) EU:n koulutuspolitiikalla on kolme päätavoitetta: kohottaa koulutuksen tasoa, parantaa sekä nuorten että aikuisten ammatillista koulutusta ja luoda monikansallista tuntemusta omaavia ja kielitaitoisia kansalaisia (Ollikainen 2000, 22). Euroopan unionin koulutuspoliittinen toiminta perustuu pääasiassa kolmeen menetelmään ja niitä tukevaan hallintotapaan: 1) unionin koordinoimiin ja rahoittamiin koulutusohjelmiin ja yhteistyöhankkeisiin, 2) tutkintojen ja 40

41 pätevyyksien tunnustamista koskevaan lainsäädäntöön ja 3) suositusten, päätöslauselmien ja muiden poliittisten asiakirjojen sekä yhteistyö- ja asiantuntijaverkostojen nojalla tapahtuvaa informaatio-ohjaukseen (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 250). Korkeakoulutuksen kansainvälistäminen on osa yhteisön laajempaa sosiaalista ulottuvuutta, joka sisältää muun muassa henkilöiden vapaan liikkuvuuden periaatteen. Liikkuvuuden lisäksi yhteisö edistää jäsenmaiden kielten ja kulttuurien osaamista ja yhteisten eurooppalaisten elementtien tuomista mukaan kaikeintasoiseen koulutukseen. (OPM 1995, 9; Ollikainen & Honkanen 1996, 48.) Koulutuksen kansainvälistäminen on yksi EU:n julkilausuttuja päämääriä, jonka sanotaan tähtäävän koko mantereen inhimillisten resurssien parempaan käyttöönottoon, sekä unionin sosiaalisen ja poliittisen koheesion lisäämiseen (emt.). Muodollisen toimivallan puute ei estä jäsenvaltioiden koulutusten lähentymistä ja yhdenmukaistumista. Vaikka Euroopan unioni ei kykene harmonisoimaan kansallisia koulutusjärjestelmiä lainsäädäntöteitse yhtäältä käsin, voivat jäsenvaltiot oman etunsa nimissä sovittaa tutkintorakenteitaan ja koulutussisältöjään toisiaan vastaaviksi turvatakseen esimerkiksi opiskelijoidensa jatko-opinto- ja työmarkkinakelpoisuuden (Ollikainen 1999, 269). Unioni puolestaan voi joko yksin tai yhteistyössä jäsenvaltioiden kanssa asettaa tavoitteita ja etsiä keinoja koulutuspolitiikan ja yhteistyön suuntaamiseksi (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 234). Unioni lähentää jäsenvaltioiden koulutuspolitiikkoja esimerkiksi vaatimalla yhtenäisiä puitteita opiskelijavaihdolle ja eurooppalaisen ulottuvuuden vahvistamista (Blomqvist 2007, 81). Syksyllä 2005 suomalaiset yliopistotutkinnot uudistuivatkin siten, että opiskelijat suorittavat ensin alemman korkeakoulututkinnon ja jatkavat vasta sen jälkeen ylempään korkeakoulututkintoon. Syyskuusta 2005 alkaen siirryttiin myös eurooppalaiseen opintosuoritusten mitoitukseen. Yliopistojen tutkinnonuudistus on osa eurooppalaista Bolognan prosessia, jonka tavoitteena on luoda eurooppalainen korkeakoulutusalue vuoteen 2010 mennessä. Uudistuksen on 41

42 tarkoitus parantaa juuri eri maiden tutkintojen vertailtavuutta ja lisätä opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta ja kansainvälisiä opiskelumahdollisuuksia. (OPM 2005; Vanttaja & Rinne 2007, 60.) Lissabonin strategiassa käyttöönotettu uusi työväline, avoin koordinaatiomenetelmä, on Blomqvistin (2007, 160) mukaan selvästi vallitsevin unionin ohjaustapa korkeakoulutukseen liittyvissä kysymyksissä. Blomqvistin (emt., ) mukaan uusi työväline edelleen mahdollistaa Euroopan unionin entistä johdonmukaisemman ja järjestelmällisemmän toiminnan koulutuskysymyksissä ja siten myös lisää unionin kykyä ohjata jäsenvaltioidensa koulutuspolitiikkaa. Avoimessa koordinaatiomenetelmässä jäsenvaltioiden osallistuminen ei perustu juridiseen vaan sosiaaliseen pakkoon siihen, että ulkopuolelle jäämisestä seuraa enemmän haittaa kuin mukanaolosta (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 257). Euroopan unionin koulutuspoliittinen vallankäyttö nojautuukin ennen muuta jäsenvaltioiden vapaaehtoiseen yhteistyöhön ja sen koordinoimiseen (emt., 235). Selkeimpinä esimerkkeinä konkreettisista ohjauksen vaikutuksista ovat opiskelijoiden ja akateemisen henkilöstön liikkuvuus sekä korkeakoulujen yhteiset opintokokonaisuudet, joita jäsenvaltiot ovat Bolognan prosessin avulla rakennelleet (Lehikoinen 2006, 246). Euroopan unionin koulutupolitiikan kehitystä on analysoitu laatimalla erilaisia vaiheistuksia. Useat niistä kuvaavat unionin roolin vahvistumista, koulutuspoliittisen toiminnan laajenemista tai syvenemistä (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 236). Ertlin (2003, 13) mukaan unionin koulutuspolitiikka on kehittynyt askeleittain etenevänä sarjana, jossa politiikan kohteiden ja toiminnan ala on vähitellen muuttunut ja laajentunut siirryttäessä vaiheesta toiseen. Ertl (2006) onkin jakanut unionin koulutuspolitiikan kehityksen kolmeen vaiheeseen: 1) Maastrichin sopimusta edeltävään, koulutusyhteistyön synnyn ja epävarman laajenemisen aikaan, 2) Maastrichin jälkeiseen, koulutuspolitiikan määrittelyn ja vahvistumisen aikaan, ja 3) Lissabonin huippukokouksen jälkeiseen, koulutuspolitiikan ylikansallisuuden tunnustamisen ja arvioinnin aikaan. 42

43 Unionin koulutusta koskeva poliittinen yhteistyö on vuosituhannen vaihteen jälkeen aktivoitunut merkittävästi. Käännekohtana kehityksessä pidetään Lissabonin Eurooppa neuvoston kokousta vuonna Lissabonissa laadittiin kokonaisvaltainen toimintaohjelma, Lissabonin strategia, jonka tavoitteeksi asetettiin työllisyyden, talousuudistusten ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden vahvistaminen, ja joiden toteuttamisessa koulutus nostettiin keskeiselle sijalle. Lissabonin strategia on Euroopan unionin poliittisen johdon yhteisesti hyväksymä ohjelma vastaamaan globalisaation, väestönkehityksen ja tieto- ja viestintäteknologian kumouksen synnyttämiin haasteisiin. Strategian toteuttaminen ja samalla yhteisiin haasteisiin vastaaminen edellyttää ohjelman mukaan myös Euroopan valtioiden kansallisten koulutus- ja tutkintojärjestelmien kehittämistä. Strategian läpiviennin kannalta on ollut tärkeää luoda uudenlaisia poliittisen yhteistyön ja sen ohjauksen menetelmiä. Unionin hyödyntämiä uusia työmenetelmiä ovat koordinaatiomenetelmä ja ns. yhteistyöprosessit Bolognan ja Kööpenhaminan, joista Bologna- prosessi on kehittynyt varsinaisen unionin ulkopuolella. (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 236.) 2000-luvun unionin koulutuspolitiikkaa ohjaavat taloudellisen kilpailukyvyn tavoittelu sekä jatkuva arviointi. Lisääntyvä kilpailu globalisoituvilla markkinoilla, USA:n ja Japanin tietovetoisten talouksien synnyttämät haasteet sekä Kiinan nousu johtavaksi teollisuusvaltioksi ovat ne tekijät ja perusteet, jotka mahdollistavat sen, että eurooppalaiset hallitukset vapaaehtoisesti sitoutuvat yhteisten koulutuspoliittisten päämäärien asettamiseen ja tavoitteluun unionin vahvan ohjauksen alaisena. Tullakseen maailman kilpailukykyisemmäksi ja dynaamisimmaksi tietoon pohjautuvaksi taloudeksi, unionin jäsenmaiden tulee ottaa oikeat askeleet oikeassa tahdissa kullakin politiikan lohkolla. (Ertl 2006, 16.) Koulutuksen eurooppalaistumisen myötä on alettu puhua eurooppalaisesta koulutusavaruudesta (European educational space), jota luomassa ovat ylikansalliset organisaatiot, asiantuntijaverkostot sekä kulttuuriset ja taloudelliset hankkeet (Nóvoa & Lawn 2002; Rinne ym. 2004). Kansainvälisen yhteistyön rinnalla vaikuttavat kilpailun elementit. Yhtäältä kysymys on korkeakoulujen keskinäisestä kilpailusta opiskelijoista, tutkijoista ja resurseista, toisaalta 43

44 eurooppalaisen kilpailukyvyn turvaamisesta maailmanlaajuisilla koulutusmarkkinoilla. (Aalto 2003, 10.) Bolognan prosessi ja Erasmus-ohjelma Bolognan prosessi syntyi, kun unionin koulutuksesta vastaavat ministerit suunnittelivat Lissabonin strategian kaltaista koulutuspoliittista yhteistyötä luvun lopussa ennen varsinaista Lissabonin Eurooppa-neuvoston kokousta. Bolognan julistus allekirjoitettiin vuonna 1999, jossa 29 Euroopan opetusministeriä asettivat tavoitteekseen yhtenäisen eurooppalaisen korkeakoulutusalueen luomisen vuoteen 2010 mennessä sekä eurooppalaisen korkeakoulutuksen vetovoiman ja kilpailukyvyn parantamisen muihin maanosiin nähden. Julistuksessa yhtenäisen ja kilpailukykyisen korkeakoulutusalueen luominen nähtiin suojaksi globalisaation ja kiristyvän kilpailun uhkia vastaan. (Lehikoinen 2006, 247; OPM 2001.) Bolognan prosessin tavoitteeseen pyritään lähinnä kuudella tavoitteella: Ymmärrettävät tutkintorakenteet; Tässä työkaluina käytetään erityisesti ECTS (European Credit Transfer System) -opintosuoritusten siirto- ja mitoitusjärjestelmää sekä tutkintotodistuksen liitettä. Yhdenmukaiset tutkintorakenteet; Tutkintorakennetta kehitetään pääsääntöisesti kahden syklin mallin pohjalle. Ensimmäisen syklin tutkinto on kolmi- nelivuotinen bachelor-tason tutkinto, jonka pitäisi olla relevantti myös eurooppalaisilla työmarkkinoilla. Toisen syklin tutkintoja ovat maisterin tutkinnot ja jatkotutkinnot ovat kolmannen syklin tutkintoja. Opintojen mitoitusjärjestelmien käyttöönotto; Otetaan käyttöön ECTS-yhteensopivat opintojen mitoitusjärjestelmät. Useassa Euroopan maassa ei ole ollut käytössä opintojen mitoitusta, vaan tutkintojen laajuus on ilmoitettu vuosina tai lukukausina. Liikkuvuuden lisääminen; Opiskelijoiden, opettajien, tutkijoiden ja korkeakoulujen muun henkilökunnan liikkuvuuden esteiden poistaminen ja liikkuvuuden olennainen lisääminen. Laadunarvioinnin eurooppalainen ulottuvuus; Lisätään laadunarviointiin liittyvää eurooppalaista yhteistyötä yhteisten menetelmien ja tasomäärittelyjen löytämiseksi. ENQA (European Network of Quality Assurance in Higher Education) -verkosto on tässä keskeisessä roolissa. Korkeakoulutuksen eurooppalainen ulottuvuus; Monipuolisen kansainvälisen yhteistyön ja verkostoitumisen tiivistäminen, kieli- ja kulttuurikoulutus. (OPM 1999.) 44

45 Pätevyyksien ja tutkintojen ymmärrettävyys, vertailtavuus ja tunnustaminen ovat vahvasti kytköksissä unionin perusajatukseen luoda eurooppalaiset sisämarkkinat, joilla paitsi tavarat ja palvelut myös työvoima voivat suuremmitta esteittä liikkua jäsenvaltiosta toiseen. Jos niin korkeakoulujen kuin ammatillistenkin oppilaitosten opiskelijat voivat aiempaa helpommin siirtyä opiskelemaan jonkin toisen jäsenvaltion oppilaitokseen tai työskentelemään toiseen maahan, edesauttaa tämä Eurooppa-orientoituneen työvoiman syntymistä ja parantaa yritysten mahdollisuuksia houkutella osaavaa ja koulutettua työvoimaa palvelukseensa. Tämä puolestaan kohentaa eurooppalaisten yritysten kilpailukykyä maailman markkinoilla, mikä on myös Lissabonin strategian tärkein ja korkeimmaksi asetettu päämäärä. Unionin näkökulmasta yksi osaavan työvoiman vapaan liikkuvuuden suurimmista esteistä on pätevyyksien ja tutkintojen siirrettävyys maasta toiseen. Tutkintojen vastavuoroinen tunnustaminen onkin lähestulkoon ainoa koulutukseen liittyvä asia, jossa Euroopan unionilla on lainsäädäntövaltaa, ja josta on olemassa direktiivejä. (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, ) Budjetiltaan suurin EU:n koulutusohjelmista on akateemisen tietämyksen levittämiseen, opiskelijoiden henkilökohtaiseen kehittymiseen ja kielitaidon parantamiseen pyrkivä Erasmus, joka perustettiin vuonna Suomi on osallistunut ohjelmaan vuodesta 1992 alkaen. Ohjelma sisältää opiskelija- ja opettajavaihtoa, opinto-ohjelmien kehittämistä yhteistyössä sekä kansainvälisiä intensiivikursseja. Henkilövaihto toimii korkeakoulujen välisten monenkeskisten yhteistyörenkaiden kautta. Vaihto-opiskelijat saavat eurooppalaisessa korkeakoulussa tapahtuvaa 3-12 kuukauden mittaista opiskelua varten stipendin. (Ollikainen & Honkanen 1996, 53.) Euroopan komissio on erityisen ylpeä kasvatus- ja koulutusohjelma Erasmuksesta. Komission mukaan se on EU:n lippulaiva, joka mahdollistaa vuosittain kahdensadantuhannen opiskelijan opiskelun ja työn ulkomailla tukemalla yhteistyötoimia Euroopan eri korkeakoululaitosten välillä. Lisäksi harva, jos mikään, Euroopan Unionin lanseera ohjelma on komission mukaan tavoittanut Euroopan samalla laajudella. Ohjelman päätavoite on luoda Euroopan korkeakoulualue ja edistää innovatiivisuutta kaikkialla Euroopassa. 45

46 Erasmuksesta tuli osa EU:n Elinikäisen oppimisen ohjelmaa (Lifelong Learning Programme) vuonna 2007, jolloin se myös laajentui kattamaan uusia alueita, kuten opiskelijoiden sijoittamisen yrityksiin (oli ennen osa Leonardo da Vinci ohjelmaa). Ohjelma pyrkii laajentamaa edelleen liikkuvuustoimia tulevina vuosina, tavoitteena on 3 miljoonaa Erasmus opiskelijaa vuoteen 2012 mennessä. (Euroopan komissio 2009.) Erasmus opiskelijavaihto-ohjelman kaksi avainpiirrettä ovat Euroopan komission (2007) mukaan: 1. Erasmus vaihto-ohjelma voi olla avainosassa työllistymisessä. Työnantajat pitävät opiskelujaksoa ulkomailla arvokkaana kokemuksena tämän päivän yhä enemmän yhteen liittyvässä maailmassa, koska sen nähdään parantavan kommunikointi- ja yhteistyötaitoja ja ymmärystä muista kulttuureista. 2. Erasmus on ollut, ja on yhä edelleen, avainasemassa Euroopan korkeakoulutuksen muutoksessa. Se on auttanut korkeakoulujärjestelmien uudelleenmuokkaamisessa Euroopassa siivittämällä valtavaa aloitetta yksinkertaistaa Euroopan erilaisia korkeakoulujärjestelmiä, Bolognan prosessia, jossa on tällä hetkellä mukana 45 maata. Euroopan yliopistoista 90 % on mukana Erasmus-ohjelmassa. Tämä osoittaa Euroopan komission mukaan, että ohjelma on ollut apuna rohkaisemassa yliopistoja ja muita korkeakoululaitoksia sitoutumaan kansainvälisiin vaihtoohjelmiin. Lukemattomat opiskelijaraportit kertovat Erasmus-kokemuksen vaikutuksesta elämään yleensä ja persoonan kehitykseen ja myös kuinka Erasmus on lisännyt heidän tietoisuuttaan ja kokemustaan Euroopan kansalaisena. (Euroopan komissio 2007.) Euroopan unionin vaihto-ohjelmat tähtäävät osaltaan juuri korkeakouluista valmistuvien työmarkkinavalmiuksien kohentamiseen. Ohjelmien tavoitteena on sellaisen korkeasti koulutetun työvoiman tuottaminen, jolla on kokemusta asumisesta toisessa maassa. Näin toivotaan helpotettavan tulevaa työvoiman liikkuvuutta Euroopassa. Toisaalta EU:n vaihto-ohjelmat pyrkivät ainakin julkilausumatasolla avaamaan ihmisten ajattelua ja auttamaan heitä käyttämään koko henkistä potentiaaliaan. (Ollikainen & Honkanen 1996, 168.) 46

47 Garamin (2000, 59) tutkimuksessa tuli toisaalta ilmi, että Erasmus-opiskelijat käyttävät ulkomailla muita vähemmän aikaa opintoihin ja opiskelevat tehottomimmin. Erasmus-opiskelijat suorittavat myös hieman muita vähemmän opintoviikkoja ulkomailla. Erasmus-vaihto on 90-luvulta lähtien kasvanut huomattavasti ja auttanut ratkaisevasti pyrkimyksessä laajentaa vaihtoopiskelumahdollisuuksia kaikkien yliopisto-opiskelijoiden ulottuville. On kuitenkin mahdollista, että ohjelman laatu on samalla jäänyt hieman vähemmälle huomiolle. (emt.) Opetusministeriö on seurannut ja kehittänyt Suomen osallistumista EU:n henkilövaihdon ohjelmiin siitä lähtien, kun pääsimme mukaan niihin (Ollikainen & Honkanen 1996, 110) luvun alusta lähtien Suomen osallistuminen eri EU-ohjelmiin on kasvanut säännönmukaisesti ja myös Suomen suosio opiskeluja harjoittelumaana ulkomaalaisten silmissä on kasvanut vuosi vuodelta (Ollikainen & Pajala 2000, 13). (ks. Kuvio 2.) Kuvio 2. Erasmus-opiskelijoiden liikkuvuuden kehitys Suomessa (CIMO 2009). 47

48 3.6 Korkeakoulutuksen kansainvälistymisstrategia Opetusministeriön laatima korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia linjaa korkeakoulujen kansainvälistymisen suunnan vuosille (OPM 2009). Se nostaa kansainvälistymiselle viisi päätavoitetta: 1) Aidosti kansainvälinen korkeakouluyhteisö 2) Korkeakoulujen laadun ja vetovoiman lisääminen 3) Osaamisen viennin edistäminen 4) Monikulttuurisen yhteiskunnan tukeminen 5) Globaalin vastuun edistäminen Suomi on ollut aktiivinen toimija eurooppalaisessa korkeakoulu- ja tutkimusyhteistyössä. Erasmus-koulutusohjelma on ollut opetusministeriön mukaan Suomelle menestys. EU:n koulutusohjelmien kansallisesta toimeenpanosta vastaavasta Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskuksesta CIMOsta on tullut kansainvälisesti tunnettu ja arvostettu yhteistyökumppani. Suomesta ulkomaille lähtevien vaihto-opiskelijoiden määrä on kymmenen viimeksi kuluneen vuoden aikana kasvanut yli nelinkertaiseksi. (OPM 2009, 7.) Opetusministeriö on kirjannut korkeakoulutuksen kansainvälistymisstrategiaan mittavan listan kansainvälisen opiskelijaliikkuvuuden arvioiduista hyödyistä. Kansainvälinen liikkuvuus antaa strategian mukaan mahdollisuudet työskennellä ja verkostoitua oman alan huippujen kanssa, päästä osalliseksi heidän opetuksestaan ja hyödyntää korkealaatuisia infrastruktuureja sekä perehtyä uusiin tutkimusmenetelmiin, tutkimusaloihin ja ideoihin. Ulkomailla tapahtuva opiskelu ja työskentely parantavat myös liikkujan kielitaitoa ja työmarkkina-asemaa sekä lisäävät kulttuurien ja yhteiskuntien keskinäistä ymmärrystä. Kansainvälistyminen edistää yksilön henkistä kasvua ja globaalin vastuun ymmärtämistä. Opiskelijoiden kansainvälisiä valmiuksia tullaan ministeriön mukaan vahvistamaan hyvin toteutetuilla liikkuvuusjaksoilla ulkomailla ja laadukkaalla kansainvälisiä elementtejä sisältävällä opetustarjonnalla kotimaassa. Suomalaisten korkeakoulujen on kilpailtava yhä kovemmin säilyttääkseen asemansa osaamisen ja uuden tiedon tuottajina, 48

49 siirtäjinä ja hyödyntäjinä. Toiminta kansainvälistyvässä työelämässä edellyttää kaikilta korkeakoulututkinnon suorittaneilta vuorovaikutustaitoja, hyvää kielitaitoa ja monipuolista kulttuurista osaamista. Näitä voidaankin kutsua kansainvälisyyden perustaidoiksi. (OPM 2009, ) Kaikkonen (2004, 45) on asettanut tämän korkeakoulujen nykyisen kansainvälistymisinnon myös kritiikinalaiseksi. Hänen mukaansa varsinkin eurooppalaiset koulut ja ja korkea-asteen oppilaitokset lähes kilpailevat siitä, keiden oppilaita osallistuu eniten kansainvälisiin vaihto-ohjelmiin. Korkeakoulut näyttävät niin ikään pitävän ehdottomana meriittinä sitä, että niillä on runsaasti kansainvälistä yhteistyötä kaikilla tasoilla. Kaikkosen (emt.) mukaan välistä tuntuu jopa siltä, että yhteistyöyksikköjen keräämisestä tulee itsetarkoitus, aivan kuin olisi kyse postimerkkien tai rahojen keräilystä. Oppilaita ja opiskelijoita ohjataan kohtaamiseen myös implisiittisesti esimerkiksi sillä, että eri tahoilla virallisesti ja epävirallisesti, tuodaan esiin, miten välttämätöntä on tulevaisuudessa osata kieliä hyvin ja että parhain tapa hyvän kielitaidon saavuttamiseen on pitkäaikainen oleskelu ulkomailla (emt.). Opiskelijoiden kansainvälinen liikkuvuus onkin ehkä näkyvin yksittäinen piirre korkeakoulutuksen kansainvälistymisessä, vaikka sinänsä korkeakoulutuksen kansainvälistyminen on liikkuvuutta huomattavasti laajempi käsite. Seuravassa siirrytään tarkastelemaan tätä korkeakoulutuksen kansainvälistymisprosessin näkyvintä elementtiä, kansainvälistä opiskelijaliikkuvuutta. 49

50 4. Kansainvälinen opiskelijaliikkuvuus Maailma on pienentynyt ja välimatkat eivät enää ole este kansainväliselle kanssakäymiselle. Ihmiset liikkuvat helposti paikasta toiseen ja matkustavat pitkiäkin työmatkoja ulkomaille. Netissä surffailu, satelliittitelevision katselu, matkustelu ja ulkomailla opiskelu lisäävät ihmisten ja kulttuurien välistä vuorovaikutusta. Näyttää vääjämättömältä, että tulevaisuuden sukupolvet tarvitsevat globalisoituvassa maailmassa yhä enemmän kansainväliseen vuorovaikutukseen liittyviä taitoja, tietoja ja kokemuksia, joita haetaan oman maan ulkopuolelta. (Stier 2003, 77.) 1980-luvun lopulla virinneelle kansainvälistymisinnolle on ollut ja on edelleen tyypillistä ladata opiskelijavaihtoon paljon toiveita. Sen avulla on haluttu lisätä koulutustarjontaa ja erikoistumismahdollisuuksia, sen on toivottu auttavan opiskelijoita työllistymään ja viime kädessä parantavan maan kilpailukykyä. (Garam 2000, 93). Opiskelijavaihdon käytäntö ei kuitenkaan mene Garamin (emt.) mukaan täysin yksi yhteen kaikkien sille asetettujen tavoitteiden kanssa. Opiskelijaliikkuvuus yksilöllisenä ja institutionaalisena toimintana on kasvanut volyymiltaan koko 1990-luvun. Opiskelijaliikkuvuuteen osallistumisen vaikutusta sijoittumiseen työelämässä ei kuitenkaan ole toistaiseksi tutkittu laajamittaisesti. Silmäys sanomalehtien työpaikkaosastoille osoittaa selvästi, että kielitaito ja muut kansainvälistymisen osa-alueet ovat eduksi pyrittäessä ja jopa edellytyksiä useisiin työpaikkoihin. Sekä julkinen että yksityinen sektori ovat pyrkineet rekrytoimaan kansainvälisesti kompetenttia työvoimaa. (Ollikainen 2000, 26.) Kansainvälinen koulutus voidaan ymmärtää erityiseksi kansainväliseksi pääoman muodoksi. Ollikaisen ja Honkasen (1996, 43 44) mukaan sen arvo on siirrettävissä maasta toiseen aivan eri tavalla kuin esimerkiksi kansallinen koulutus. Vaihto-opiskelu varustaa kantajansa sosiaalisella ja kulttuurisella kosmopoliitin leimalla, joka kertoo yksilön oma-aloitteisuudesta, itseluottamuksesta, sopeutuvuudesta uusiin olosuhteisiin ja kyvystä tulla toimeen vierasmaalaisten ihmisten kanssa, ymmärtää muita kulttuureja ja 50

51 ilmaista itseään vieraalla kielellä. Nämähän ovat juuri niitä kykyjä, joita usein toivotaan muuttuvan työelämän pyörteisiin rekrytoitavalta työvoimalta. Garam (2005) on tarkastellut kansainvälistä liikkuvuutta juuri sen työelämärelevanssin kannalta. Garamin mukaan työelämärelevanssin käsitteellä viitataan kansainvälisen liikkuvuuden hyödyllisyyteen, tarkoituksenmukaisuuteen ja käyttökelpoisuuteen. Relevanssia voi tarkastella toimintaan kohdistettujen odotusten ja tarpeiden kautta, ei ainoastaan tavoitteiden saavuttamisen kautta. Työelämärelevanssin käsitteessä mielenkiinto kohdistuu myös siihen, missä määrin kansainvälinen opiskelijaliikkuvuus palvelee työelämän tarpeita. Kvalifikaationäkökulma ja inhimillisen pääoman teoria korostavat koulutuksen opiskelijoille tuottamaa työelämässä tarvittavaa pääomaa: tietoja, taitoja ja valmiuksia. Kvalifikaationäkökulman mukaan ulkomailla opiskelun työelämärelevanssi liittyy ulkomailta hankittujen valmiuksien laatuun. Todistuksesta omistaja saa sopimukseen perustuvan arvon ja mahdollisuuden hakeutua tiettyihin työtehtäviin. Se myös mahdollistaa työntekijöiden asettamisen jonkinlaiseen paremmuusjärjestykseen. Kuitenkin koulutuksen ja ulkomailla opiskelun arvo työmarkkinoilla määräytyy tehtävän ja tilanteen mukaan. (emt.) Eurooppalaisen koulutusyhteistyön ja liikkuvuuden lisääntyminen luo intellektuaalisen, sosiaalisen ja kommunikatiivisen perustan muulle yhteistyölle ja integraatiolle Euroopassa. Kun nuoret, opintojensa loppuvaiheessa olevat ja mahdollisesti tutkijan uraansa aloittelevat opiskelijat solmivat kansainvälisiä kontakteja ja laajentavat omaa eurooppalaista kontaktiverkostoaan, luodaan samalla luonnollisesti pohjaa tulevaisuuden niin akateemiselle kuin koulutuksen ja elinkeinoelämän väliselle eurooppalaiselle yhteistyölle. (Ollikainen 2000, 18.) EU:n koulutusohjelmien myötä kasvanut kansainvälinen vaihto onkin nykyisin sisällytetty koulutuspolitiikan kovaan ytimeen, korkeakoulujen taloudelliseen ohjaukseen. Kansainvälisen vaihdon tavoiteluvut on otettu mukaan opetusministeriön ja korkeakoulujen välisiin tulossopimuksiin. (emt., 35.) 51

52 Opiskelijaliikkuvuus palvelee Ollikaisen (emt.) mukaan sekä opiskelijoiden, että ylipistojen tarpeita. Opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuus opintojen laadulliseen syventämiseen ja kulttuuristen kokemusten hankkimiseen. Yliopistoille opiskelijavaihto tarjoaa puolestaan tilaisuuden olla vuorovaikutuksessa ulkomaisten yliopistojen kanssa ja saada vertailukohtia oman toiminnan kehittämistä varten. Kansallisella tasolla kansainvälistyminen parantaa työväestön mahdollisuuksia globaaleilla markkinoilla ja Euroopan unionin tasolla työntekijöiden lisääntyvä kansainvälinen kompetenssi tekee monikansallisen markkina-alueen joustavammaksi ja kilpailukykyisemmäksi. (emt.) Opiskelijaliikkuvuuden katsotaan siis vaikuttavan myönteisesti monen instanssin toimintaan. Stier (2003, 78) on kuvannut osuvasti ulkomailla opiskelun luonnetta. Hänen mukaansa ulkomailla opiskelu ei ole pelkkä fyysinen matka, vaan se on geografisten rajojen lisäksi sosiaalisten, kulttuuristen, älyllisten ja emotionaalisten rajojen ylittämistä. Taajamon (2005) mukaan elämme akateemisen globalisaation kautta. Sowa (2002, 63) on puolestaan luonnehtinut kansainvälistymistä ideoiden virroiksi, jotka ylittävät yksilöiden ja kulttuurien väliset rajat ja esteet. Kaikkialla läntisessä maailmassa yleistynyt vaihto-opiskelu on itsessään eräänlainen ylikansallinen toimintakäytäntö, jota arvostetaan ainakin jossain määrin kaikkialla (emt.). Erityisesti Euroopan unionin opiskelijavaihto-ohjelmien taustalla näyttäisi vaikuttavan eräänlainen mahdollisuuksien luomisen ideologia. Ainakin osalle opiskelijoista halutaan tarjota mahdollisuus käyttää koko henkistä potentiaaliaan ja etsiä erinomaisuutta, sellaista koulutusta ja sellaisia pääomia, joita oma yliopisto yksinään ei kykene tarjoamaan. (Neave 1994.) 52

53 4.1 Kansainvälisen opiskelijaliikkuvuuden historiaa Euroopan yhteisöjen koulutuspolitiikka käsitti vuonna 1957 solmitun Rooman sopimuksen ajoista lähtien pitkään lähinnä yhteisön toimivaltaan kuuluvan ammatillisen koulutuksen tuottamien kvalifikaatioiden säätelyä. Ennen Maastrichin sopimusta yhteisöllä ei periaatteessa ollut päätösvaltaa korkeakouluasioissa. Esimerkiksi vaihto-ohjelmien päätöslauselmat koskivat muodollisesti vain ammatillista koulutusta, vaikka ohjelmat tulivatkin käsittämään lähinnä korkeakouluopiskelijoiden vaihtoa. (Ollikainen & Honkanen 1996, 49.) Euroopan yhteisö ei ollut ensimmäinen opiskelijoiden Euroopan laajuisesta vapaasta liikkuvuudesta kiinnostunut kansainvälinen organisaatio. Ennen EY:n ohjelmia liikkuvuuden edistäminen kuitenkin koostui lähinnä opintosuoritusten kansainvälisen siirrettävyyden rohkaisemisesta. Tutkintojen kansainväliseen vertailtavuuteen korkeakoulujen piirissä sekä lähinnä tutkijoiden ja jatkoopiskelijoiden liikkuvuuteen kiinnitti YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO huomiota jo 1940-luvulla ja Euroopan neuvoston koulutus- ja kulttuurijärjestö CCC (myöhemmin CDCC) sekä OECD viimeistään luvulla. Euroopan neuvosto julkaisi jo vuonna 1950 eurooppalaisen kulttuuriyhteisön suunnitelman. Euroopan neuvoston rooli liikkuvuuden edistämisessä oli erityisen aktiivinen 1950-luvulla. (emt.) Se aikaansai kolmen hallitusten välisen sopimuksen hyväksymisen jäsenvaltioiden kesken: sopimuksen korkeakouluopintoihin kelpuuttavien tutkintojen kansainvälisestä hyväksymisestä vuonna 1953, korkeakouluopintojen tunnustamista koskevan sopimuksen vuonna 1956 ja sopimuksen korkeakouluissa suoritettujen tutkintojen tunnustamisesta vuonna 1959 (Neave 1984, 84; Ollikainen & Honkanen 1996, 49). CDCC:n alaisuudessa toimi pysyvä yliopistoasiain konferenssi, joka pyrkii edistämään Euroopan yliopistojen yhteistyötä, tutkintojen vastaavuutta ja akateemista liikkuvuutta (emt). Euroopan laajuisen konkreettisen koulutusyhteistyön lähtökohtina on pidetty koulutuskomitean perustamista vuonna 1974, ministerineuvoston samana vuonna julkaisemaa päätöslauselmaa sekä vuoden 1976 koulutuksen toimintaohjelmaa, jota on pidetty unionin koulutuspolitiikan kulmakivenä, jonka 53

54 luomalta pohjalta yhteistyön peritaatteita ja käytäntöjä on myöhemmin viety eteenpäin (Ertl 2006, 7-8; Ollikainen 2000, 29; Pépin 2007, 123). Ohjelmassa tähdennettiin muun muassa eurooppalaisten koulutusohjelmien välisten yhteyksien parantamista, ajantasaisen tiedon ja tilastojen keräämistä, todistusten ja tutkintojen vastavuoroista tunnustamista, opiskelija-, opettaja- ja tutkijavaihdon edistämistä parannetun kieltenopetuksen avulla sekä yhdenvertaisen pääsyn ja koulutusmahdollisuuksien luomista kaikkiin koulutusmuotoihin (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 238). Vuoden 1976 toimintaohjelma käynnisti myös useita aloitteita, projekteja ja ohjelmia, jotka on nähty myöhempien koulutus- ja liikkuvuusohjelmien edelläkävijöinä (Ertl 2006). Smithin (1980, 80 82) mukaan monien varhaisten päätösten ja ohjelmien merkitys jäi kuitenkin marginaaliseksi valtioiden harjoittaman protektionistisen ja joustamattoman politiikan ansiosta. Sekä Euroopan valtioiden taloudelliset vaikeudet, että korkeakoulutuksen voimakas laajeneminen 1970-luvulla vaikeuttivat tilannetta luvun lopulla euroeuforiasta siirryttiinkin pragmaattisempaan näkemykseen liikkuvuuden edistämisessä. Koulutuksen kehittäminen nostettiin Euroopan rakentamista tärkeämmäksi. (emt.) 1980-luvulla jäsenmaiden taloudelliset vaikeudet ja japanilaisen sekä amerikkalaisen taloudellisen kilpailun uhka käänsivät opiskelijavaihdon näkökulmaa yhä enemmän tuottavien henkisten resurssien mobilisointiin. Vuonna 1985 yhteisö julkaisi valkoisen kirjan, jossa asetettiin tavoitteeksi ns. neljän vapauden periaate: työvoiman, pääoman, palvelujen ja tavaroiden vapaa liikkuvuus. (Ollikainen & Honkanen 1996, 51.) Tästä alkoikin toinen laajenemiskausi EU:n koulutuspolitiikassa, kun 1980-luvun loppupuolella EU käynnisti kaksi suurta toimintaohjelmaa, Erasmuksen ja Comettin. Ne tähtäsivät kansainvälisen työskentely- tai opiskelukokemuksen tarjoamiseen laajeneville opiskelijajoukoille. Perimmäisenä tavoitteena oli tulevaisuuden liikkuvan työvoiman etujoukon kouluttaminen ja koko mantereen osaamisvarantojen mobilisointi. (Ollikainen 2000, 30.) 1990-luvulla yhteisön koulutuspolitiikkaa ohjasivat yhtäältä tiivistyvä taloudellispoliittinen integraatio ja toisaalta Maastrichin sopimukseen sisällytetyt 54

55 toissijaisuusperiaate ja harmonisointikielto, joihin vedoten jäsenvaltiot saattoivat vaikeuttaa neuvotteluja ja kieltäytyä yhteisistä hankkeista (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 241). Komission vuonna 1993 julkaisema vihreä kirja Green Paper on the European Dimension of Education vauhditti yhteistyötä koulutuksen alueella. Eurooppalaisen kansalaisuuden kokemus nähtiin toivottavana ja tärkeänä väylänä integraation syventämiseen. Eurooppalainen identiteetti syntyi kansainvälistä sosiaalista pääomaa hankkimalla eli osallistumalla kansainvälisiin vaihto- ja yhteistyöohjelmiin. (emt.) Kansainvälistyminen opiskelijaliikkuvuuden muodossa integroitiin suomalaiseen korkeakoulupolitiikkaan 1980-luvun lopulla, joten 1990-lukua voisi kutsua kansainvälistymisen ensimmäiseksi vuosikymmeneksi. Koska painopiste oli vastavuoroisessa organisoidussa liikkuvuudessa, vuosikymmentä voi luonnehtia myös vaihto-opiskelun vuosikymmeneksi. Euroopan unionin vaihtoohjelmat lippulaivana Sokrates/Erasmus, englanninkielinen koulutustarjonta ja kansainväliset opiskelijapalvelut loivat perustan opiskelijaliikkuvuuden nopealle kasvulle. Suomeen tulevien vaihto-opiskelijoiden määrä nousi kymmenessä vuodessa muutamasta sadasta 6000:een ja Suomesta ulkomaille lähteneiden määrä lähes nollapisteestä 7000 opiskelijaan. (Aalto 2003, 5.) 1990-luvun alussa ilmeni tarvetta selkiyttää lukuisten toimintaohjelmien aiheuttamaa byrokratiaa keräämällä niitä suuremmiksi kokonaisuuksiksi. Vuonna 1995 EU käynnistikin laajemmat sateenvarjo-ohjelmat Sokrateksen (korkeakoulutus ja kouluopetus) ja Leonardo da Vincin (ammatillinen koulutus). (Ollikainen 2000, 30.) Läpi 1990-luvun unionin koulutuspolitiikka painottuikin koulutus- ja liikkuvuusohjelmien kehittämiseen ja laajentamiseen (Ertl 2006, 13 14). Opetusministeriön laatimassa Suomen korkeakoulupolitiikan EU-strategiassa (OPM 1995) pidetään tärkeänä päätäntävallan pysymistä kansallisella tasolla. Muistiossa kannustetaan korkeakouluja luomaan omia Eurooppa-strategioitaan, jotta jäsenyyden mukanaan tuomat mahdollisuudet voitaisiin hyödyntää täysipainoisesti myös koulutussektorilla. Suomalaisten vaihto-opiskelijoiden vuosittainen määrä EU:n koulutusohjelmissa onkin ollut voimakkaassa 55

56 kasvussa. Suomen EU-jäsenyyden myötä opiskelijoillemme aukesi uusia ohjelmia. (Ollikainen & Honkanen 1996, 53.) Useimmissa koulutusohjelmissa Suomen osallistumisaktiivisuus on Euroopan korkeimpien joukossa. Kun koko mantereen mittakaavassa noin 6-8 prosenttia korkeakouluopiskelijoista osallistuu vaihtoon, on Suomessa ylletty noin 20 prosenttiin. (Ollikainen 1999; 2000.) Koulutusyhteistyön eurovirtaus alkoi jo ennen 1990-luvun alkupuolen lamaa, joten EY-maihin suuntautuvalla yhteistyöllä lienee muutenkin vetovoimaa. Suomessa vallinneen yleisen euroinnostuksen lisäksi EU:n ohjelmien järjestelmällinen luonne on saattanut lisätä niiden suosiota. (Ollikainen & Honkanen 1996, 112.) Smith (1980, 84) osoittaa, miten monenkeskisten institutionalisoitujen vaihto-ohjelmien suosio kasvoi 1970-luvun loppupuolella juuri Euroopan valtioiden taloudellisten vaikeuksien seurauksena. Kaikki osapuolet näkivät organisoitujen vaihto-ohjelmien tarjoavan vastinetta rahalle. Hallituksia ja oppilaitoksia miellytti varojen käyttö tarkasti määriteltyihin tarkoituksiin. Opiskelijat saivat varmuuden siitä, että ulkomaanopinnot luetaan hyväksi tutkintoon ja ettei valmistuminen täten pitkity. Työnantajat puolestaan vakuuttuivat siitä, että ulkomaanopinnot ovat relevantteja tutkinnon ja siten myös tulevien työtehtävien kannalta. (ks. Ollikainen & Honkanen 1996, 112.) 4.2 Ulkomailla opiskelu tutkimusten valossa Korkeakoulutuksen kansainvälisyydestä, sen strategioista, toimintalinjoista ja kehittämisestä on kirjoitettu Euroopassa ja muualla maailmassa paljonkin, mutta silti tutkimus ei ole ollut niin laajaa kuin olisi voinut olettaa. Suomessa opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta käsitteleviä tutkimuksia on tehty vilkkaimmin 1990-luvulta lähtien. Ne ovat pääasiassa opinnäytteitä tai yliopistojen teettämiä hallinnollisia selvityksiä opiskelijavaihdon määristä, kohdemaista, lähdön motiiveista ja vaihtoon sisältyvistä ongelmista. Lisäksi CIMO on julkaissut kattavan sarjan ulkomailla opiskelua ja kansainvälisyyttä koskevia selvityksiä ja tutkimuksia. (esim. Garam 2000; 2001; 2005; Taajamo 1999; 2005.) Penninkilammen (2001, 50) mukaan Suomessa korkeakoulujen 56

57 kansainvälisyyttä on tutkittu vähän ja siihen liittyvä materiaali on ollut lähinnä artikkeleita ja koulutuspoliittisia kannanottoja. Penninkilammen (emt.) mukaan kansainvälisen tutkimuksen puutteiksi on nähty tarkastelun rajoittuminen henkilöliikkuvuuteen ja metodisesti survey-tutkimuksiin. Myös esimerkiksi Ollikaisen ja Honkasen (1996) mukaan kansainvälisyyden syihin ja perusluonteeseen meneviä sekä koulutuksen ja kansainvälisyyden suhdetta pohtivia tutkimuksia ei ole. He ovat peränneet kansainvälistä koulutusta ykityiskohtaisemmin erittelevää kvalitatiivisempaa ja intensiivisempää, antropologisesti suuntautunutta tutkimusta. Yliopisto-opintojen tehostaminen ja nopeuttaminen on yksi maamme keskeisistä koulutuspoliittisista tavoitteista. Opetusministeriön keskeisenä tavoitteena lähivuosina on tutkintoaikojen lyhentäminen. Vuoden 2005 elokuussa tuli voimaan useita päätöksiä, joilla pyritään lyhentämään opintoaikoja yliopistoissa. (Garam 2000, 18; KESU 1999; OPM 1998; Vanttaja & Rinne 2007, 61; VM 2005.) Myös opiskelijavaihdon pyrkimyksenä luonnollisesti on, että ulkomailla suoritettavat opinnot voitasiin sisällyttää suoraan ja täysimääräisinä kotimaan tutkintoon. Ulkomaan opinnot olisivat tällöin osa tutkintoa, eivätkä pitkittäisi valmistumista. Käytännössä tämä tavoite ei välttämättä toteudu, ja vaihtoopiskelun on epäilty hidastavan opintojen etenemistä. Vaihto-opiskeluun liittyy ylimääräisiä käytännön järjestelyjä ja uuteen ympäristöön sopeutumista, mikä voi osaltaan hidastaa opiskelua. (Garam 2000.) Vieraalla kielellä opiskeleminen ja tuntemattomat opiskelumenetelmät saattavat myös tehdä työtaakan kotimaata raskaammaksi (Teichler & Mainworm 1997, 120). Lisäksi ulkomailla ei välttämättä opiskella yhtä tehokkaasti eikä yhtä paljon kuin kotimaassa (Garam 2000, 19). Korkeakouluopiskelijoiden vaihto-opiskelu näyttää asettuvan kiinnostavalla tavalla koulutuspoliittisten tavoitteiden ristituleen. Toisaalta sen uskotaan antavan opiskelijalle tulevaisuudessa tarpeellisia valmiuksia, toisaalta sen epäillään hidastavan opintoja. Garam (2000) selvitti suomalaisten vaihtoopiskelijoiden kokemuksia ulkomailla opiskelusta. Garamin mukaan opiskelijavaihdon käytäntö ei mene täysin yksi yhteen kaikkien sille asetettujen tavoitteiden kanssa. Vaihto-opiskelu esimerkiksi pitkittää opintoja ja ulkomaan 57

58 opinnot eivät nivoudu luontevasti osaksi tutkintoa. Paljon on siis kirittävää niihin toiveisiin nähden, joita kansainväliselle opiskelijavaihdolle on asetettu. Suomen korkeakoulupolitiikassa opiskelijavaihdon avulla on muun muassa haluttu pätevöittää opiskelijoita kansainvälistyville työmarkkinoille antamalla heille valmiuksia kansainväliseen kanssakäymiseen. Lisäksi yliopistokoulutuksen laadun odotetaan parantuvan, koulutustarjonnan ja erikoistumismahdollisuuksien lisääntyvän ja Suomen kilpailukyvyn tehostuvan. (Garam 2001, 12 13, 93; OPM 1995, 27.) Opiskelijaliikkuvuuden työelämärelevanssia on tutkittu aiemmin jonkin verran. Kansainvälisen opiskelijakokemuksen hyödyllisyyttä on myös kysytty liikkuvilta opiskelijoilta. Selvityksissä korostuu se, että opiskelijat pitävät kansainvälisen liikkuvuuden suurimpana antina kielitaidon kehittymistä, uuteen kulttuuriin tutustumista ja henkilökohtaista kasvua kuten näköalojen avartumista, kokemusten saamista ja itsetuntemuksen kasvua. Koulutukselliseen tai ammattitaidon kehittymiseen liittyvät hyödyt arvioidaan vähäisemmiksi näihin verrattuna. (Garam 2001, 30; Garam 2005; Ollikainen & Pajala 2000, 30; Taajamo 1999.) Liikkuvat opiskelijat arvioivat opiskelusta olevan hyötyä myös työelämän kannalta. Kvalifikaationäkökulman kannalta arvioituna työelämähyödyn koetaan tulevan välillisesti yleisten valmiuksien kehittymisen kautta. Erityisesti hyödyllisinä pidetään työelämän kannalta ulkomailta saatua kielitaitoa, sosiaalisia valmiuksia ja itsenäistymistä. (Garam 2000; Ollikainen & Pajala 2000, ) Keinänen (2000) on tutkinut kansainvälisen kokemuksen vaikutuksia tradenomin työmarkkinanäkymiin. Hän tutki asiaa opiskelijoiden lisäksi myös työnantajien näkökulmasta. Keinäsen tutkimuksessa hyötyjen kohdalle nousi selvästi esille henkilökohtaisten ominaisuuksien (kuten itsenäisyys ja itsevarmuus) kehittyminen akateemisten taitojen kustannuksella. Keinäsen tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että ulkomailla opiskelu ja harjoittelu huomioidaan meriittinä. Siihen kiinnitetään kuitenkin tarkemmin huomiota, jos on kyseessä kansainvälisyyttä ja kielitaitoa vaativa työ. Työnantajien mukaan kansainvälinen kokemus kertoo uteliaisuudesta, suvaitsevaisuudesta ja sopeutumiskyvystä (emt., 67). Myös Järvelän (2002, 41) mukaan 58

59 opiskelijavaihto olisi nähtävä kokonaisvaltaisena opiskelijaa kasvattavana tiedollisena ja affektiivisena kokemuksena eikä pelkästään didaktisena taitojen hankkimisena. Garamin (2000) mukaan vaihto-opiskelua on luontevaa tarkastella prosessina, joka tarjoaa mahdollisuuksia kasvuun ja itsenäistymiseen, sillä arkielämän edellytysten järjestäminen sekä uusien kontaktien luominen vieraalla kielellä vieraassa ympäristössä pakottaa opiskelijan ratkomaan uudenlaisia ongelmia. Ollikainen ja Pajala (2000) selvittivät Leonardo harjoitteluvaihdossa olleiden nuorten käsityksiä vaihdon vaikutuksesta muun muassa työllistymiseen. Työelämän kannalta hyödyllisien ominaisuuksien katsottiin kehittyneen selvästi kielitaidon, sopeutumiskyvyn, oma-aloitteisuuden, itsenäisyyden ja itsevarmuuden, kansainvälisen ajattelutavan ja suvaitsevaisuuden sekä yhteistyökyvyn ja sosiaalisten taitojen osalta. Ohjelmaan osallistuneiden esiin tuomat hyödyt ovat luonteeltaan pääosin hyvin henkilökohtaisia. Se, miten paljon kielitaitoa, kulttuurien tuntemusta tai kansainvälistä kommunikaatiotaitoa arvostetaan työnhaussa, on hyvin tapauskohtaista. Tutkimuksesta kävi kuitenkin myös ilmi, että kansainvälisen vaihdon katsottiin joka tapauksessa vaikuttaneen positiivisesti työpaikan saantiin ja melko usein vaihtoihin osallistuneet vastasivat myös kansainvälisen kokemuksen kiinnostaneen työnantajaansa. (emt., ) Toisaalta Eramus-opiskelijat kokevat muiden järjestelyjen kautta harvemmin vaihdosta olleen hyötyä työnsaannin kannalta. Kun moni muukin opiskelija on nykyisin kokenut vastaavan kaltaisen vaihtoopiskelun, ei sillä enää välttämättä ole samanlaista työnhakijoita erottelevaa voimaa. (Garam 2000, 86.) Kansainvälisestä opiskelijavaihdosta on siis niin kansallisella kuin yliopistojenkin tasolla toivottu olevan hyötyä juuri opiskelijoiden työllistymisen kannalta, koska tulevaisuudessa monet korkeakouluopiskelijat tulevat valmistuttuaan toimimaan työtehtävissä, joissa tarvitaan kansainvälisyys- ja vuorovaikutustaitoja (Ollikainen & Honkanen 1996, 125). Euroopan komission (Teichler & Mainworm 1997, ) teettämässä selvityksessä havaittiinkin, että entisistä Erasmusopiskelijoista kohtalaisen moni oli sijoittunut työtehtäviin, joissa tarvittiin kielitaitoa ja entisen kohdemaan tuntemusta. Toisaalta, vaikka entiset vaihto- 59

60 opiskelijat olivatkin sijoittuneet kohtalaisen hyvin työelämään, ei ulkomailla opiskelulla näyttänyt olevan mitenkään radikaalia vaikutusta tulotasoon tai urakehitykseen. Opiskelijoiden työelämävalmiuksien ollessa kyseessä kansainväliseen opiskelijavaihtoon ladataan siis paljon toiveita. Kiinnostavaa onkin tarkastella, kuinka itse työnantajat asian kokevat. Kokevatko työnantajat, että vaihtoopiskelijat ovat saaneet ulkomaan opinnoista jotain sellaista, josta on hyötyä nykypäivän työelämässä? Vaihto-opiskelupaikkojen määrällinen lisääntyminenhän on tehnyt ulkomaille lähtemisestä kohtalaisen helppoa ja yleistä. Tämä peittää kuitenkin usein sen seikan, että helppoudestaan huolimatta ulkomaille lähteminen edellyttää opiskelijalta valmiutta muuttaa elämäntilannettaan, valmiutta kommunikoida vieraalla kielellä ja vieraan kulttuurin tuntemisen arvostamista. Eikä kaikilla opiskelijoista elämäntilanteesta tai taustastaan johtuen ole näitä valmiuksia yhtä paljon. (Garam 2000, 97.) Yhteiskunnan tasolla suomalaisopiskelijoiden kansainvälisyystaitojen on toivottu auttavan suomalaista elinkeinoelämää menestymään kansainvälisessä kilpailussa. Yksilön tasolla kansainvälinen kokemus voi olla kulttuurista pääomaa, jonka avulla erottaudutaan muista ja varmistetaan asema työmarkkinakilpailussa. (Garam 2000, 95.) Bourdieun (1998, 36) mukaan opiskelijoilla on toimijoina käytännön pelisilmää, jonka avulla he tekevät valintoja esim. koulutuksen suhteen ja rakentavat tulevaisuuttaan. Kaikilla toimijoilla ei kuitenkaan ole samanlaisia taitoja ja edellytyksiä hienovaraisten erottelujen tekemiseksi ja kilpailussa pärjäämiseksi (emt.). 4.3 Vaihto-opiskelu kulttuurisena kehitystehtävänä Taajamo (2005, 13) kuvaa ulkomailla opiskelua akateemiseksi, kulttuuriseksi, älylliseksi ja emotionaaliseksi tilaksi, jossa kehittyvät, sekä kulttuurienväliseen toimintaan tarvittavat taidot, että oma henkilökohtainen kasvu. Taajamon (1999) mukaan ulkomailla opiskelu vahvistaa opiskelijaa. Taajamo on tarkastellut vaihto-opiskelua kulttuurisena kehitystehtävänä, jossa opiskelijan valta elämänsä suhteen lisääntyy, kun hän kääntää ulkomaille lähdön riskin 60

61 mahdollisuudeksi kasvattaa omia voimavarojaan. Tarkemmin tämä voidaan ymmärtää eräänlaisena self-empowerment- prosessina. Taajamo (emt.) tarkoittaa opiskelijan kykyä ottaa vastuuta omista toiminnoistaan siten, että hän kykenee ylittämään aktuaalisen kehitystasonsa ja ottamaan käyttöönsä potentiaalisia kykyjään. Yksilö on usein myös tietoinen omasta empowermentprosessistaan eli hän huomaa oman kehityksensä. Taajamo (emt.) on kehitellyt kulttuurisen kehitystehtävän teoriaansa Havighurstin kehitystehtävä- teorian pohjalta. Havighurstin teoria puolestaan perustuu Eriksonin malliin elämänvaiheista. Lisäksi Havighurst täydensi malliin sisällytettyä Freudin psykoseksuaalisen kehityksen teoriaa ja painotti sekä sosiaalisten suhteiden kehitystä ihmisen elämänkaaren aikana että yksilön identiteettiä synnyttäviä tekijöitä. Havighurstin mukaan eri elämänvaiheisiin sijoittuvat kehitystehtävät ovat välttämättömiä tyydyttävälle kasvulle ja sopeutumiselle yhteiskuntaan. Kehitystehtävät nousevat tyypillisesti esiin tietyissä perioideissa yksilön elämässä ja onnistunut kehitystehtävien ratkaiseminen myötävaikuttaa myöhempien kehitystehtävien onnistumiseen. Kehitystehtävät määräytyvät sekä ihmisen sisäisistä että ulkoisista tekijöistä. (ks. tarkemmin Taajamo 1999.) Kulttuuriseksi kehitystehtäväksi ulkomailla opiskelu muodostuu Taajamon (2005, 87) mukaan siksi, että se on itsenäisyystesti uudessa ympäristössä, jonka seurauksena on itsevarmuuden lisääntyminen. Usein henkilökohtainen kehitys koetaan merkityksellisemmäksi kuin uudesta kulttuurista oppiminen (Garam 2001, 29 31). Omien toimintojen itsestäänselvyys huomataan vasta sitten, kun kohdataan toisia itsestäänselvyyksien järjestelmiä. Vieraassa kulttuurissa eläminen saa yksilön pohtimaan omaa toimintaansa ja sen perusteltavuutta suhteessa toisenlaiseen käyttäytymiseen. Eläminen ja opiskeleminen toisessa maassa rakentavat yksilön itsetuntemusta ja oman käyttäytymisen ymmärrystä. Kulttuurisessa kehitystehtävässä onnistuminen vaatii yksilöltä tiettyjä piirteitä, kuten esimerkiksi sopeutumista erilaisten ihmisten kohtaamiseen, kulttuurista sensitiivisyyttä, identiteetin selkiytymistä, vuorovaikutustaitoja ja omien reaktioiden reflektointia suhteessa vieraaseen. (Taajamo 2005, ) Ulkomailla opiskelu on Taajamon (emt., 111) mukaan 61

62 kokonaisvaltainen prosessi, joka sisältää paljon rajojen ylittämisiä geografisia, sosiaalisia, kulttuurisia, älyllisiä ja emotionaalisia. Vuorovaikutusta vieraassa ympäristössä voidaan Taajamon (2005) mukaan kuvata kielelliseksi valtautumisprosessiksi, jossa kommunikatiivinen ja sosiaalinen kompetenssi kehittyy. Kommunikatiivisella kompetenssilla tarkoitetaan niitä keinoja ja sääntöjä, joita käyttäen ihminen vaihtaa sanomia ja ylläpitää vuorovaikutusta toisiin yhteisönsä jäseniin. Kommunikaativinen kompetenssi on osa sosiaalista kompetenssia. Sosiaalinen kompetenssi voidaan määritellä ihmisen kyvyksi käyttää tarkoituksenmukaisia toimintamalleja ongelmatilanteista selviytymiseen. (Lehtonen 1998, 6-7; ks. myös Taajamo 2005, 57.) Smelser (1985, Ollikaisen 2000, 40 mukaan) on jakanut opiskelijavaihdosta saadut kokemukset akateemisiin, kulttuurisiin ja henkilökohtaisiin kokemuksiin. Kaikki nämä osa-alueet sulautuvat toisiinsa muodostaen opiskelijan omakohtaisen kansainvälisen kokemuksen, joka on enemmän persoonallinen ja emotionaalinen kuin akateeminen kokemus. Opiskelu uudessa ympäristössä merkitsee aina törmäämistä paikallisen kulttuurin erityispiirteisiin, jolloin entiset säännöt ja entinen ymmärrys eivät enää täysin toimi. Kulttuuriset itsestäänselvyydet joutuvat kyseenalaistetuiksi ja tilalle on kehitettävä uudenlaisia ajattelutapoja ja toimintamalleja. Vieraassa kulttuurissa toimiminen on siten väistämättä häiritsevä kokemus. Opiskelija käy läpi merkittävän henkilökohtaisen kasvun. (emt.) 62

63 5. Tutkimustehtävät Tutkimustehtävänäni on analysoida työnantajien näkökulmasta kansainvälistyvää korkeakoulutusta ja tämän päivän työelämän vaatimuksia sekä kansainvälistä liikkuvuutta siihen valmentavana ja sosiaalistavana toimintana. Analyysin kontekstina ovat generalististit eli soveltavan korkeakoulututkinnon suorittaneet työelämän nykyisten muutostendenssien keskellä. Analyysia rajaavana teoreettisena juonena on kvalifikaatiokeskustelu. Kuvio 3. Tutkimusasetelma Tutkimusasetelma- kuviosta ei voida tehdä ensinäkemältä selkeitä johtopäätöksiä suhteiden luonteesta. Kuviossa 3. olen kuitenkin pyrkinyt tuomaan esille ne elementit, joiden suhteita tutkimuksessani tulen analysoimaan. Kansainvälisellä opiskelijaliikkuvuudella tarkoitetaan tässä 63