Korkeakoulujen vieraskielisen opetuksen arvioinnin seuranta

Transkriptio

1 S. Lahtonen & R. Pyykkö Korkeakoulujen vieraskielisen opetuksen arvioinnin seuranta KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTO VERKKOJULKAISUJA :

2 ISBN Julkaisija: Korkeakoulujen arviointineuvosto Layout: Pikseri Julkaisupalvelut

3 Sisällys Johdanto Vieraskielisen opetuksen muuttuva konteksti (Riitta Pyykkö) Strateginen ohjaus ja kansainvälistyminen Koulutuksen kansainvälistäminen maan kilpailukyvyn vahvistajana Vaihto-ohjelmia vai tutkinto-opiskelua? Integroiminen suomalaiseen yhteiskuntaan Bolognan prosessin vaikutukset Katse tulevaisuuteen Lähteet Korkeakoulujen vieraskielisen opetuksen seurannan vastausten tarkastelu (Suvi Lahtonen) Vieraskielinen opetus korkeakoulujen strategiassa Opetuskieli ja sen merkitys Vieraskielisen opetuksen sisällöllinen ja pedagoginen suunnittelu ja toteutus Opiskelijoiden integroiminen suomalaiseen yhteiskuntaan Tutkintotavoitteiset ohjelmat ja muu vieraskielinen opetustarjonta Rahoitus ja muut resurssit Ulkomaisten opiskelijoiden rekrytointi Ohjauskäytänteet Laadunvarmistus Bolognan prosessin vaikutukset vieraskielisen opetuksen suunnitteluun Vuoden arvioinnin vaikutukset sen kohteisiin Liite: Korkeakouluille lähetetty kysely

4

5 Johdanto Arvioinnin merkitys laadun kehittämisessä on keskeinen. Suomalainen perinne nojaa ennen muuta kehittävään arviointiin, jonka avulla yhdessä korkeakoulujen kanssa etsitään ja edistetään koulutuksen hyviä käytänteita sekä esitetään kehittämiskohteita. Arvioinnit tukevat Suomen laajaa ja maantieteellisesti kattavaa korkeakoulujärjestelmää. Arviointiprosessin koko elinkaari kestää keskimäärin neljä viisi vuotta. Toteutus alkaa johtoryhmän valitsemisesta, etenee itsearviointien ja ulkoisen arvioinnin kautta raportointiin ja päättyy viimein seurantaan. Seuranta-arviointi on arviointiprosessin oleellinen ja tärkeä osa, jonka toteuttaminen vastaa yleistä kansainvälistä käytäntöä. Suomen korkeakoulujen rehtorit ovat lisäksi erityisesti toivoneet, että Korkeakoulujen arviointineuvosto kiinnittäisi huomiota arviointien ja seuranta-arviointien käytön tehostamiseen. On selvää, että korkeakoulujen laadunvarmistuksessa myös tieto lähestyvästä seurannasta on eräs keino sitouttaa korkeakouluja oman toimintansa kehittämiseen. Samalla Korkeakoulujen arviointineuvostolle itselleen seurannat tuottavat palautetta arviointien onnistumisesta. Seuranta-arviointien toteuttaminen kuormittaa varmasti lisää korkeakouluja niiden kiivastahtisessa opetus- ja tutkimustyössä, mutta aikaisempien palautteiden valossa seurannat on koettu työmäärästä huolimatta hyödyllisiksi. Korkeakoulujen arviointineuvosto on sisällyttänyt vuosien toimintasuunnitelmaansa useiden aikaisemmin tehtyjen koulutusala- ja teemaarviointien seuranta-arvioinnit. Vuoden 2005 aikana on päätetty aloittaa seuranta-arvioinnit yhteensä viidestä arviointiprojektista. Kyseessä ovat opintojen ohjauksen, vieraskielisen opetuksen, konetekniikan, avoimen yliopiston sekä media- ja viestintäalan seuranta-arvioinnit. Yleisesti on katsottu, että noin kolme vuotta raportoinnista olisi sopiva aika todeta seurannan avulla miten varsinainen arviointi on koulutukseen vaikuttanut. Vieraskielisen opetuksen seuranta-arviointi on aikajänteeltään kuitenkin poikkeus. Sen arviointiraportti (Teaching Through a Foreign Language From Tool to Empowering Mediator) ilmestyi jo vuonna 1999, mutta seurantaan päästiin vasta nyt, vajaan kuuden vuoden jälkeen. Syynä tähän olivat lähinnä tekniset tekijät. Tavallista pitempi aikajänne muutti seurannan luonnetta jonkin verran tavanomaisesta, sillä kuluneiden kuuden vuoden aikana vieraskielisen opetuksen ja kansainvälistyminen merkitys on korkeakouluissa

6 muuttunut. Siten seuranta-arvioinnissa ei keskitytty pelkästään varsinaisen arvioinnin vaikutuksiin luku oli kansainvälistymisen suhteen korkeakouluissa toiveikkaan kasvun aikaa. Toimintaan osoitettiin määrärahoja ja uskottiin kansainvälisen liikkuvuuden edistämisen tarjoavan monia mahdollisuuksia. Uudelle vuosituhannelle tultaessa on korkeakoulujen kansainvälistymisen kuvaan tullut myös uusia näkökulmia. On puhuttu kotikansainvälistymisestä ja korkeakoulujen laadunvarmistuksesta. On ymmärretty, että liikkuvuus ei välttämättä voi paljoa nykyisistä luvuista kasvaa, ja opintojen etenemisen kannalta on korostunut mm. opintojen ohjauksen merkitys. Myös vieraskielisten opintojen suunnittelu ja toteutus heijastelee tätä tilannetta, ja näin aika seuranta-arvioinnille oli osittain aikaisempaa otollisempi. Vieraskielisen opetuksen merkitys on korostunut, sillä ilman laadukkaita muilla kuin kotimaisilla kielillä tapahtuvia opintoja korkeakoulujen kansainvälistyminen jää helposti puolitiehen. Korkeakoulujen arviointineuvosto valitsi vieraskielisten opintojen seuranta-arvioinnin työryhmään seuraavat asiantuntijat: suunnittelija Maija Airas, Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO projektisuunnittelija Karl Holm, Korkeakoulujen arviointineuvosto (sihteeri) dosentti Kirsi-Marja Marnela, Tampereen yliopisto professori Jukka Mähönen, Turun yliopisto professori Riitta Pyykkö, Turun yliopisto (puheenjohtaja) lehtori Antti Rovamo, Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Kysely lähetettiin vuoden 1999 arvioinnissa kohteena olleisiin 15 korkeakouluun, ja se sisälsi sekä korkeakoulun keskushallinnolle että arvioidulle ohjelmalle kohdennettuja kysymyksiä. Vastaukset saatiin 12 korkeakoulusta. Kyselyn vastausten kokoamisesta ja analysoinnista on vastannut KTM, HuK Suvi Lahtonen.

7 Vieraskielisen opetuksen muuttuva konteksti Riitta Pyykkö Suomen korkeakoulujen vieraskielisen opetuksen vuonna 1999 valmistuneen ensimmäisen arvioinnin ja sen seurannan välinen aika muodostui poikkeuksellisen pitkäksi tekeehän Korkeakoulujen arviointineuvosto useimmat seuranta-arviointinsa kolmen vuoden kuluttua varsinaisesta arvioinnista. Tässä tapauksessa pitkä aika on kuitenkin myös hedelmällinen lähtökohta normaalia seuranta-arviointia painavamman analyysin tekemiselle. Moni asia on nyt toisin kuin 1990-luvun viimeisinä vuosina, toisaalta moni silloin esillä ollut asia edelleen yllättävänkin ajankohtainen. Kaiken kaikkiaan kansainvälistyminen on yksi tämän hetken keskeisimmistä korkeakoulupoliittisista puheenaiheista. Koulutuksen kansainvälistymisestä alettiin Suomessa laajemmin keskustella 1980-luvun lopulla. Syyt löytyvät maan kansainvälisen aseman muutoksista ja erityisesti osallistumisesta Euroopan integraatioprosessiin. Yksi keskeinen toimenpide oli Kansainvälisen henkilövaihdon keskuksen CIMO:n perustaminen vuonna Sen tehtävänä oli alusta asti myös Suomen markkinoiminen koulutusmaana. Suomen liittyminen Euroopan unioniin toi uusia opiskelija- ja opettajavaihdon mahdollisuuksia. Kun ammattikorkeakoulujärjestelmää luotiin 1990-luvun aikana, oli koulutuksen kansainvälistäminen alusta asti tavoitteena. Ammattikorkeakouluja varten oli erityinen tukiohjelma, jonka avulla kehitettiin vieraskielistä opetusta ja rakennettiin kansainvälisiä yhteyksiä. Viime vuosina Suomessa on tapahtunut jälleen uusia muutoksia. On havahduttu kilpailuun osaavista opiskelijoista ja osaavasta työvoimasta, korkeakoulujen rahoituksessa ulkopuolisen osin kansainvälisen rahoituksen osuus kasvaa ja suomalainen yhteiskunta monikulttuuristuu. Lissabonin strategian mukaisesti korkeakoulutus ja sen kilpailukyky nähdään aiempaa selvemmin osana yleistä taloudellista kilpailukykyä. Tässä johdantoartikkelissa tarkastellaan korkeakoulujen vieraskielistä opetusta tätä muuttuvaa ja muuttunutta taustaa vasten. Keskeisenä lähteenä ovat erilaiset korkeakoulujen toimintaa suuntaavat ohjelmat ja muistiot, arvioinnit sekä selvitykset. Johtopäätökset ovat kirjoittajan.

8 Strateginen ohjaus ja kansainvälistyminen Kun tarkastellaan yksittäisen korkeakoulun kansainvälisiä toimintoja, on tärkeää tuntea niihin vaikuttavat kansainväliset ja kansalliset prosessit. Tällaisia ovat tällä hetkellä ennen kaikkea Bolognan prosessi ja muut Euroopan unionin koulutus- ja tutkimushankkeet sekä valtioneuvoston ja opetusministeriön kehittämisstrategiat. Ensimmäiset määrälliset tavoitteet yliopistojen opiskelijavaihdolle opetusministeriö asetti 1980-luvun lopussa. Tavoite mitoitettiin tuolloin vastaamaan noin 1/3 uusista opiskelijoista ja 1990-luvun taitteessa valmistauduttiin myös myöhemmin avautuviin suuriin vaihto-ohjelmiin: Erasmukseen ja Comettiin sekä samaan aikaan käynnistyneeseen Nordplus-ohjelmaan. Yliopistot saivat myös erillisrahoitusta englanninkielisen opetuksen suunnitteluun ja kansainvälisten yhteyksien rakentamiseen. Vuonna 1995 erillismäärärahoista luovuttiin: toisaalta tulosohjausjärjestelmän muutosten takia, toisaalta siksi, että kansainvälisen toiminnan katsottiin olevan osa yliopistojen normaalia toimintaa. Ammattikorkeakouluissa erillisrahoitusta on ollut pitempään. Opiskelijavaihdon määrällisiä tavoitteita on sittemmin edelleen nostettu, mutta määrät ovat edelleen noin 1/3 uusista opiskelijoista. Tavoitteita ei ole saavutettu kummallakaan korkeakoululaitoksen sektorilla, ja erityisesti ongelmia on ollut opettajaliikkuvuudessa. Varsin pian kansainvälistymispolitiikka johti myös englanninkielisten opintokokonaisuuksien kehittämiseen. Ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden määrä on kuitenkin noussut vain hitaasti. Vuonna 1990 istunut opetusministeriön Ulkomaalaisopiskelijatyöryhmä otti esille edelleen esillä olevat kehittämiskohteet: vieraskielisen opetuksen määrän, ohjauspalvelujen tarpeen sekä oleskelulupakäytäntöjen helpottamisen luvulla yliopistot kiinnittivät huomionsa pikemmin vaihto-opiskelijoihin kuin ulkomaisiin tutkinto-opiskelijoihin. Tässä tilanne on jossain määrin muuttunut, mutta ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden määrä on edelleen Suomessa kansainvälisesti vertaillen vähäinen. Suomen liittyminen Euroopan unioniin toi monia muutoksia korkeakoulujen kansainväliseen toimintaan. Liikkuvuuden ja sen edellyttämien tukitoimien ohella toiminta on viime vuosina alkanut sisältää myös kotikansainvälistymisen tukemisen. Bolognan prosessin myötä varsinaisten tutkinto-opiskelijoiden kansainvälinen rekrytointi lisääntyy, ja sen seurauksena korostuvat ne tukitoimet, joilla mahdollisimman moni tutkinnon suorittanut saataisiin jäämään Suomeen myös työhön. Vuonna 2000 opetusministeriö asetti työryhmän valmistelemaan muuttuneen toimintaympäristön huomioonottavaa korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategiaa. Strategian valmistuessa Bolognan prosessi oli vielä

9 alun vilkkaan yleisen keskustelun vaiheessa, eivätkä sen todelliset vaikutukset olleet täsmentyneet. Muistiossa pohditaan laajasti kansainvälisten koulutusmarkkinoiden kehitystä. Opetuskielenä ylivoimaiseksi tunnustetaan englanti. Verkko-opetuksen kehittäminen osana kansainvälistymistä on muistiossa esillä melko voimakkaasti, voimakkaammin kuin tällä hetkellä. Herääkin kysymys, ovatko teknologian tarjoamat mahdollisuudet viime aikoina osin unohtuneet kansainvälisessä koulutuksessa. Vuoden 2001 kansainvälistymisstrategia ottaa esiin myös kotimaiset haasteet: työvoiman määrällisen kehityksen sekä koulutusjärjestelmän sisällöllisen ja laadullisen kehittämisen. Opiskelijakeskeisemmät lähestymistavat, maan korkeakoululaitoksen verkon kattavuus ja toisaalta yksiköiden pienuus nähdään myös haasteina. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille painotetaan talouden globalisaation vaikutuksia kansainvälisiin koulutusmarkkinoihin. Ulkomaisen koulutustarjonnan lisääntymisestä aiheutuu uusia paineita kotimaisen koulutuksen ja tutkimuksen laadun ja kilpailukyvyn parantamiseen. Kansainvälistyminen on keino vastata haasteisiin. Kuten suunnitelmassa ilmaistaan, kansainvälistyminen on toistaiseksi merkinnyt enemmän henkilövaihdon järjestämistä kuin koulutuksen sisältöjen tai toimintatapojen kansainvälistymistä, mutta painopiste on muuttumassa. Kehittämissuunnitelma kiinnittää huomiota myös maahanmuuttajien tilanteeseen, syrjäytymisvaarahan on todellinen. Maahanmuuttajien osuutta korkeakoulujen opiskelijoista tulisi lisätä ja heidän ulkomailla saamaansa koulutusta hyödyntää tehokkaammin aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen kautta. Suunnitelma kiinnittää huomiota myös suomalaiseen yhteiskuntaan integrointiin, kieli- ja kulttuurikoulutuksen tehostamiseen. Tasapaino lähtevien ja saapuvien välillä on viime vuosina parantunut. Lukuvuonna ulkomaisten opiskelijoiden kiinnostus Suomea kohtaan kasvoi merkittävästi, ja maan korkeakouluihin saapui selvästi enemmän opiskelijoita kuin Suomesta lähti ulkomaille. Vaihto on edelleen Eurooppa-keskeistä, eli yli 75 % lähtevistä menee toiseen Euroopan maahan ja Suomeen tulevista vielä suurempi osa on toisesta eurooppalaisesta maasta. Aasia ja Latinalainen Amerikka ovat kasvattaneet suosiotaan, mutta ovat vielä melko harvinaisia vaihtokohteita. Korkeakouluissa koetaan, että kansainvälisen henkilövaihtotoiminnan rajat on saavutettu, eikä vaihdon määrä kasva. Tässä on kyse resurssien yleisestä niukkuudesta mutta myös siitä, että kansainvälisyyttä ei korkeakoulutasolla oteta resurssien sisäisessä jaossa riittävästi huomioon eikä sitä ole integroitu kaikkeen korkeakoulujen toimintaan.

10 Suomalaisten korkeakoulujen nykyisistä omista strategioista voi tehdä sen yleisen johtopäätöksen, että useimmilla kansainvälistyminen on edelleen omana osionaan, mutta sen käsittelyssä korostetaan kansainvälisyyden olevan osa kaiken toiminnan arkea. Kansainvälisyys ja monikulttuurisuus mainitaan myös usein korkeakouluyhteisön arvona: kaikki haluavat olla kansainvälisiä monikulttuurisuutta edistäviä yhteisöjä. Vain harvoissa strategioissa ymmärretään opettajavaihto opiskelijavaihdon edistämisen olennaisena perustana ja edellytyksenä toimivan opiskelijavaihdon syntymiselle. Opettajavaihdon laadullinen kehittäminen onkin asia, johon jatkossa olisi syytä kiinnittää erityistä huomiota. Koulutuksen kansainvälistäminen maan kilpailukyvyn vahvistajana Ulkomaisten opiskelijoiden integroiminen suomalaiseen yhteiskuntaan on parin viime vuoden aikana noussut keskeiseksi kysymykseksi. Viranomaisten suhtautuminen on myös muuttunut, ja ulkomaalaislain muuttaminen sekä työlupa-asioiden aiempaa sujuvampi käsittely tunnustettu tarpeellisiksi. Taustalla on uhkaava työvoimapula, mutta kyse lienee myös muusta asennemuutoksesta. Suomi maailmantaloudessa raportissa korkeatasoinen koulutus ja laadukas, innovatiivinen tutkimus nähdään Suomen kannalta olennaisena menestyksen välineenä. Raportti sisältää runsaasti ehdotuksia nimenomaan koulutuksen ja tutkimuksen laadun edellytysten parantamiseksi. Yhtenä osana on myös erilaisten esteiden poistaminen. Raportti suosittaa, että Suomen on osallistuttava paljon nykyistä laajemmin kansainvälisille koulutusmarkkinoille. Raportin kanta on, että Suomen korkeakoululaitoksen ongelmat liittyvät laatuun ja kansainvälistymiseen, sillä maasta puuttuvat maailmanluokan yliopistot. Globaalissa ympäristössä menestyvät sen mukaan vain joko suuret tai riittävän erikoistuneet ja verkottuneet huippuosaajat. Raportti näkee suomalaisten korkeakoulujen strategioissa merkittäviä puutteita niin erikoistumisessa kuin kansainvälisessä verkottumisessakin. Korkeakoulujen tulosohjausta tulisikin raportin mukaan kehittää juuri näitä toimintoja tukevaan suuntaan, samoin kansainvälisiin arviointeihin osallistumista lisätä. Taloudellisen autonomian lisääminen toisi kannustimia kehittää kotimaisten ohella myös kansainvälisiä koulutuspalveluja ja järjestää opetusta maksusta ulkomailla. Raportti painottaa lainsäädännön kehittämistä niin, että Suomessa tutkinnon suorittaneet ulkomaiset opiskelijat voivat anoa työlupaa suoraan Suomesta käsin valmistumisensa jälkeen. Työperäisen maahanmuuton tukeminen on tärkeää myös ulkomaisten tutkijoiden ja opiskelijoiden saamiseksi Suomeen.

11 Siksi raportin suositusten mukaan tulisi lisätä ulkomaalaisille soveltuvaan koulutukseen opetustarjontaa ja voimavaroja oppilaitosten kansainvälisen yhteistyön tiivistämiseksi sekä opiskelijavaihdon edistämiseksi. Helsingin yliopiston ylioppilaskunnan vuonna 2005 valmistuneessa kyselyssä 43 % vastanneista 608 ulkomaisesta opiskelijasta ilmoitti haluavansa jäädä Suomeen valmistumisensa jälkeen, ja viidennes aikovansa jättää Suomen. Eniten jäämishalukkuutta oli pääkaupungissa opiskelleilla. Valtioneuvoston periaatepäätöksessä julkisen tutkimusjärjestelmän kehittämisestä toukokuulta 2005 painotetaan myös koulutuksen kansainvälistymistä keskeisenä tavoitteena. Yhtenä osana mainitaan lainsäädännön kehittäminen kansainvälistymistä tukevaan suuntaan. Korkeakoulujen kansainvälistä tiedottamista on parannettava, ja korkeakoulujen lisättävä kansainvälistä kilpailukykyään. Se tapahtuu profiloitumalla, suuntautumalla suuremmiksi rakenteellisiksi kokonaisuuksiksi ja vahvistamalla verkottumista. Uutena asiana esille tulee muissa maissa toteutettava koulutus: kansainvälistä koulutustarjontaa kehitetään lisäämällä vieraskielistä perus- ja tutkijankoulutusta Suomessa, tuottamalla myös muissa maissa toteutettavia koulutusohjelmia ja parantamalla ulkomaalaisille suunnattuja palveluja. ETA-alueen ulkopuolisilta perittävien maksujen mahdollisuus selvitetään. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tutkimustoiminnan rakennetta selvittänyt ns. Rantasen raportti taas katsoo, että käsitykset suomalaisten yliopistojen vähäisestä kansainvälistymisestä eivät pidä täysin paikkaansa. Sekä tutkimuksen että koulutuksen alueella on ainakin yliopistojen opettajien ja tutkijoiden itsensä antamien tietojen mukaan yllättävän monipuolista kansainvälistä toimintaa. Pidempiä jaksoja Suomessa viettävien ulkomaisten tutkijoiden määrä on kuitenkin vähäinen suhteessa muihin EU-maihin, ja ulkomaisia tutkijakoulutettavia maassa vähän. Yliopistojen välillä on lisäksi suurta vaihtelua, ja vahvimmassa asemassa ovat suuret monialaiset yliopistot. Ammattikorkeakouluissa kansainvälistyminen on tutkimus- ja kehitystyössä vähäisempää, mutta ei olematonta. Kansainvälistymistä tukevien asenteiden kehittäminen tulisi Rantasen mukaan aloittaa jo varhain, ja siksi tutkijoidenkin myöhemmän kansainvälistymisen kannalta perustutkintovaiheen kansainväliset opiskelujaksot ovat hyvin tärkeitä. Ammattikorkeakouluista valmistuville kansainväliset opiskelukokemukset ovat yhtä lailla tärkeitä, sillä työelämä edellyttää yhä enemmän kansainvälisiä valmiuksia. Rantanen ottaa esille myös ruotsin kielellä annettavan koulutuksen kansainvälisen aspektin pohjoismaista yhteistyötä tukevana. Kansainvälistyminen tulee toteuttaa siten että se tukee yliopiston oman strategian toteutumista, hyödyntää sen vahvuusalueita ja vahvistaa sen profiloitumista. Rantasenkin mukaan kansainvälistymisen vahvistaminen edellyttää myös lisä-

12 resursseja. Korkeakoulujen verkottuminen myös ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kesken on keino kehittää kansainvälistä yhteistyötä. Yksi yliopistojen kansainvälistymistä vahvistava seikka on, että uusi yliopistolaki (715/2004) sallii myös muiden kuin suomen tai ruotsin kielen käytön tutkintokielenä, ja voimaan tullut asetus vahvistaa myös englanninkieliset tutkintonimikkeet. Tutkintoon johtavan yliopistokoulutuksen järjestäminen kansainvälisenä yhteistyönä tulee siten myös säädöstasolla mahdolliseksi. Ammattikorkeakouluissa tutkintoon johtavia englanninkielisiä koulutusohjelmia on ollut tarjolla jo noin kymmenen vuoden ajan, ja vieraskielisessä ohjelmassa tutkintonsa suorittaneille on annettu suomen- tai ruotsinkielisen tutkintonimikkeen lisäksi myös englanninkielinen bachelor-tutkintonimike. Myös Suomen ylioppilaskuntien liitto on viime vuosien kiihkeän koulutuspoliittisen keskustelun aikana esittänyt kantansa hyvästä koulutuksesta. Se katsoo arvokeskustelun olleen liian vähäistä ja haluaa haastaa siihen myös muut tahot. Yksi Suuntana sivistys julkaisun esittämistä kehittämislinjoista on kansainvälistyminen. Yhteiskunnan kansainvälistyminen asettaa uusia vaatimuksia korkeakoulujärjestelmälle, toisaalta opiskelijat tarvitsevat työmarkkinoille siirtyessään erityisiä kansainvälisyystaitoja. SYL painottaa myös koulutuksen järjestämisen kansainvälistämistä. Arvokannanottonaan SYL esittää, että eurooppalaisessa yhteistyössä tulee painottaa tasa-arvoista ja laaja-alaista koulutusyhteistyötä huippuyksikkökehityksen sijaan. SYL painottaa myös sitä, että kansainvälinen yhteistyö ei saa pelkistyä toimintamallien kopioimiseksi, vaan sen avulla tulee säilyttää ja vahvistaa oman koulutusjärjestelmämme erityispiirteitä. Eurooppalainen korkeakoulutusalue ei saakaan muodostua haaleaksi, vesitetyksi kompromissiksi kaikista maanosamme järjestelmistä, vaan sen tulee kasvaa eri järjestelmien rikkaudesta, yhteistyöstä ja vuorovaikutuksesta. Eurooppalainen korkeakoulutusalue ei synny myöskään pelkästään koulutuspoliittisin toimin, vaan edellyttää myös liikkuvuuden sosiaalipoliittista turvaamista. SYL muistuttaa, että suomalaisen korkeakoulun perustehtävä on kouluttaa suomalaisia; ulkomaisten opiskelijoiden, opettajien ja tutkijoiden läsnäolo täydentää ja tukee tätä tehtävää. Samoin ulkomaiset opiskelijat voivat valmistuttuaan tukea suomalaisia työmarkkinoita osaamisellaan. SYL:n luonnollinen kanta on, että myös ulkomaisen opiskelijan tulisi saada opiskella maksutta, koska portin avaaminen maksuille pelottaa. Lisäksi koulutus ei ole tuote, vaan ihmisoikeus, eikä siitä saa periä maksua. Myös SYL painottaa huomion siirtämistä määrästä laatuun: vain siten vaihto-opiskelu kehittyy myös määrällisesti. Opetuksen tasokkaan järjestämisen rinnalla tärkeitä ovat ohjaus- ja opintososiaaliset palvelut. Ulkomaisten pa-

13 rempi integroiminen suomalaiseen yhteisöön edistää myös suomalaisten opiskelijoiden kotikansainvälistymistä. Ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden kannalta olennaista on myös oleskelulupakäytäntöjen yksinkertaistaminen. Pamfletissa on oma lukunsa ulkomaisten opiskelijoiden erityistarpeista. Vaihto-ohjelmia vai tutkinto-opiskelua? Tällä vuosituhannella on suomalaisissa korkeakouluissa ollut nähtävissä selvä muutos kansainvälisen opiskelijarekrytoinnin painotuksissa. Edellisen vuosikymmenen vaihto-opiskelijakeskeisyydestä ollaan siirtymässä voimakkaammin tutkinto-opiskelijoiden rekrytointiin ja tutkintotavoitteisiin vieraskielisiin ohjelmiin. Vuonna 2001 opetusministeriö asetti ensimmäisen kerran määrälliset tavoitteet (noin 4 % korkeakoulun opiskelijoista) ulkomaiselle tutkinto-opiskelulle. Todellisuudessa ulkomaisia koko tutkintonsa Suomessa suorittavia opiskelijoita on edelleen vain reilu puolet tavoitteesta, mikä on kansainvälisesti vertaillen alhainen luku. Absoluuttinen määrä on kymmenessä vuodessa kaksinkertaistunut, mutta samalla on noussut myös suomalaisten opiskelijoiden määrä. Prosentuaalinen osuus ei siten ole juurikaan muuttunut. Maaprofiili on tutkinto-opiskelussa vaihto-opiskelusta poikkeava: eniten ulkomaisia tutkinto-opiskelijoita Suomeen tulee Kiinasta, Venäjältä, Ruotsista ja Virosta. Koulutuksen kysyntä kasvaa erityisesti Aasiassa, jossa kansalliset järjestelmät eivät pysty siihen vastaamaan. Tämä on aiheuttanut muissa maissa markkinaorientaation vahvistumista, koulutuksen kaupallistumista ja lukukausimaksujen pohtimista. Selvityksiä asiasta on Suomessakin jo tehty ja tehdään parhaillaan. Koulutusmarkkinoihin vaikuttavat kysynnän voimakas kasvu, uusien kilpailijoiden ilmaantuminen markkinoille (ml. virtuaalitarjonta), korkeakoulujen strateginen aktivoituminen vastauksena kilpailuun, rahoituksen monipuolistuminen ja poliittiset tavoitteet. Korkeakoulujen tähän saakka pääosin reaktiivinen ja defensiivinen asenne on myös jättänyt tilaa muille voimille. Uusi alue on myös kotikansainvälistyminen. Siitä puhuttiin aiemminkin, mutta käytännössä suomalaisten opiskelijoiden osuus vieraskielisissä ohjelmissa on kasvanut voimakkaasti vasta viime vuosina. Tässä yhtenä vaikuttajana on voinut olla alun epärealistinen usko vaihtoon lähtijöiden määrään: realismin nyt tultua tunnustetuksi etsitään mahdollisuuksia kansainvälistyä kotimaassa. Lisäksi suomalaisen opiskelijan englannin kielen taito on nykyisin yleensä varsin hyvä, joten vieras kieli ei ole enää kynnys. Jorma Rantasen tekemän tutkimuksen edellytyksiä pohtivan rakenneselvityksen punainen lanka on profiloituminen. Korkeakoulujen tulee pohtia

14 entistä tarkemmin todellisia vahvuusalueitaan, niitä, joilla on todellisia mahdollisuuksia selviytyä kansainvälisessä kilpailussa. Tämä ajattelu sopii myös korkeakoulujen vieraskielisiin ohjelmiin: niitä ei kannata ampua haulikolla, vaan keskittyä sellaisiin ohjelmiin, joiden pohjaksi kyseisestä korkeakoulusta on erityisosaamista, joista ei ole aiemmin valtakunnassa tarjontaa, ja joille on todellista tarvetta. Pelkkä trendikkyys tai ohjelman kiinnostavuus sitä suunnittelevien tai siinä opettavien keskuudessa ei ole riittävä peruste. Vieraskielisissä ohjelmissa kannattaa myös harkita korkeakoulujen välisen yhteistoiminnan mahdollisuuksia, niin kotimaassa kuin kansainvälisesti. Kansainvälinen opettajarekrytointi on Suomessa liian vähäistä. Muualta tulleet opettajat luonnollisena osana yliopistoyhteisöä on tavoite, jonka eteen on tehtävä vielä paljon työtä. Perustutkinto-opiskelijoiden osallistuminen vaihtoon on tyydyttävällä tasolla erityisesti humanistisilla, kauppa- ja yhteiskuntatieteellisillä aloilla sekä oikeustieteissä, sen sijaan luonnontieteissä ja lääketieteessä kansainvälistyminen tuntuu tapahtuvan vasta jatko-opintovaiheessa. Oikeitten kumppanien löytäminen kansainvälisessä yhteistyössä on olennaisen tärkeää. Muutosta onkin selvästi tapahtunut siinä, että korkeakoulut ovat siirtymässä kansainvälisten yhteistyösuhteiden määrän painottamisesta laatuun. Olennaista ei ole sopimusten lukumäärä, vaan yhteyksien todellinen aktiivinen toimivuus ja kumppanien laadukkuus. Opettaja- ja opiskelijavaihdon hyödyntäminen vieraskielisten ohjelmien markkinoinnissa on myös hyvä käytäntö. Kiinnostava kysymys on vieraskieliseen opetukseen osallistumisen ja työllistymisen välinen suhde. Työmarkkinoiden taholta tulee kasvavaa painetta englanninkielisen opetuksen lisäämiseen, mutta vieraskielisen opetuksen vaikuttavuutta saatetaan myös korostaa ohjelmien markkinointimielessä. Uhkana voidaan myös nähdä markkina-ajattelun liiallinen leviäminen korkeakoulutukseen. Jos yksityinen kaupallinen koulutus lisääntyy voimakkaasti, koulutus esineellistyy, muodostuu entistä selvemmin markkinahyödykkeeksi, ja julkinen valta tuntee houkutusta vähentää julkisia koulutusmenoja yksityisten koulutusinvestointien lisääntyessä. Tasokkaasta kansainvälisestä koulutuksesta tulee hyödyke, johon vain osalla ikäluokasta on varaa.

15 Integroiminen suomalaiseen yhteiskuntaan Jo vuoden 2001 kansainvälistymisstrategiassa tavoitteeksi asetettiin, että ulkomainen tutkinto-opiskelija saa opintojensa aikana hankituksi sellaisen suomen tai ruotsin kielen taidon, että tulee hankkimallaan kielitaidolla toimeen Suomessa. Vieraskielisen opiskelun yhtenä tavoitteena nähdään myös kulttuurikompetenssin tuottaminen työelämän tarpeisiin. Tavoitteena on, että jokainen Euroopan kansalainen hallitsisi oman äidinkielensä lisäksi ainakin kahta muuta yhteisön kieltä. Miten tulkita tässä Suomen kaksikielisyys? Onko toinen kotimainen tällainen muu yhteisön kieli? Jos on, tavoite toteutuu suomen, ruotsin ja englanninkin osaamisella. Jos taas toinen kotimainen tulkitaan nimenomaan kotimaiseksi kieleksi, englannin lisäksi tulisi hallita myös jotain muuta vierasta kieltä. Tämä tavoite ei ainakaan hyvin toteudu, eikä vieraskielinen opetus korkeakouluissa tue sen toteutumista luvulla oli ajatuksia siitä, että vieraskielisen ohjelman opetuskieli voisi olla myös muu kuin englanti. Yhtenä yksittäisenä ryhmänä olivat länsimaiset opiskelijat, joille suunniteltiin venäjänkielisiä ohjelmia, jotta heidän ei tarvitsisi mennä pelottavalle Venäjälle. Pohjoismainen aspekti ei ole missään vaiheessa ollut kovin paljoa esillä, eikä ruotsinkielistä opetusta nähdä väylänä pohjoismaiseen yhteisöön. Suomeen tuleva ulkomainen opiskelija odottaa kansainväliseltä opiskelultaan selkeää lisäarvoa tutkinnolleen, jotain sellaista, mitä kotikorkeakoulussa ei voi saada ja jonka voi kääntää uraa vauhdittavaksi tekijäksi. Kun englannin kielestä on tullut liike-elämän ja tieteen lingua franca, on englanninkielisen koulutuksen kysyntä suurinta. Toki opiskelijaa voi houkutella myös muu kuin faktat; esimerkiksi mielikuvat vaihtomaan elämän kiinnostavuudesta tai opintososiaaliset seikat. Ulkomaisille vaihto-opiskelijoille tehdyissä selvityksissä (esim. Garam 2003) keskeisinä motiiveina vaihtoon lähdölle nousevat esiin mahdollisuus opiskella englannin kielellä, mahdollisuus kehittää yleisesti itseään ja uraansa. Moni haluaa myös yksinkertaisesti matkustaa ja oppia ymmärtämään toisia kulttuureja. Suomen erityishoukutuksena on eksotiikan ja moderniuden yhdistelmä, high tech ja luonnonläheisyys. Venäjältä ja Baltian maista tulevien kohdalla maantieteellinen läheisyys vaikuttaa valintaan. Voi olla, että olemme olleet liiankin arkoja tarjoamaan suomen kielen ja suomalaisen kulttuurin opetusta. Ulkomaiset opiskelijat ja tutkijat haluavat useimmiten oppia suomea, vaikka englannilla selviytyisikin korkeakoulussa ja osin sen ulkopuolellakin. HYY:n vuoden 2005 selvitykseen vastanneista vain puolet oli tyytyväisiä tarjolla oleviin suomen kielen kursseihin, mutta 96 % ilmoitti haluavansa oppia suomea tai ruotsia valmistumiseensa mennessä.

16 Maan kielen ja kulttuurin opetuksen lisäksi tärkeitä uuteen ympäristöön integroitumisen kannalta ovat muut tukipalvelut. Ulkomaiset opiskelijat ja opettajat tarvitsevat ainakin oleskelunsa alkuvaiheessa erityistukea, mutta vaarana on myös heidän gettoistumisensa. Kansainvälisten palvelujen liittäminen osaksi yleisiä opiskelijapalveluja on yksi ratkaisu tarjota yhtä aikaa hyvää palvelua ja integroida ulkomaiset opiskelijat osaksi suomalaista korkeakouluyhteisöä. Ylioppilas- ja opiskelijajärjestöillä on myös merkittävä rooli ulkomaisten opiskelijoiden integroinnissa suomalaiseen opiskelijaelämään ja yhteiskuntaan. Kansainvälistyminen on heijastunut myös korkeakoulujen organisaatioon. Jokaisessa korkeakoulussa on nykyisin kansainvälinen yksikkö, ja kaikki tarjoavat opetusta myös muulla kielellä kuin suomeksi tai ruotsiksi. Liikkuvuuden lisääntyminen on saanut kiinnittämään huomiota ulkomaisten opintosuoritusten hyväksymiseen suomalaisiin tutkintoihin. ECTS-järjestelmä ja tutkintotodistuksen liite, Diploma Supplement, ovat tuttuja useimmissa korkeakouluissa, ja Bolognan prosessin toteutumisen mukanaan tuoman yhtenäisen mittayksikön toivotaan ratkaisevan loputkin korvaavuusongelmat. Pienemmille korkeakoulupaikkakunnille ei aina synny riittävän suurta kansainvälishenkistä yhteisöä. Myös ennakkoasenteet tai ujous voivat vaivata suomalaisia. HYY:n tekemässä viiden eri yliopiston ulkomaisia opiskelijoita koskevassa selvityksessäkin kävi ilmi, että Helsingissä opiskelleet olivat sopeutuneet Suomeen paremmin kuin muilla neljällä paikkakunnalla opiskelleet. Ulkomaiset opiskelijat tuntevat usein integroituvansa varsin helposti ulkomaisten opiskelijoiden yhteisöön, mutta vain vähäisessä määrin suomalaiseen koko korkeakoulun yhteisöön. Vähäinen kontakti paikallisiin opiskelijoihin onkin ollut monille suurin pettymyksen aihe Suomessa. Oppimiskulttuurien erojen huomioiminen on myös tärkeää. Vaihto-opiskelijat suosivat kontaktiopetusta, jolloin englanninkielinen opetustarjonta nousee olennaiseen asemaan. Sen määrän vähäisyys tulee eri selvityksissä esiin negatiivisena seikkana. Kontaktiopetuksen lisäksi ulkomaiset opiskelijat harjoittavat opintojaan itsenäisesti. Suomalaisen opiskelun itsenäisyyttä ja akateemista vapautta arvostetaan, mutta siinä nähdään myös ongelmia. Suomalaisten korkeakoulujen tarjoamia tukipalveluja pidetään varsin hyvinä, mutta opettajien opetustaidossa ja englannin kielessä nähdään toivomisen varaa. Yleisesti ottaen niihinkin ollaan melko tyytyväisiä. Suomalaisen korkeakoulu- ja työelämän alhainen hierarkia ja välitön ilmapiiri miellyttää. Tapa ohjata ja tukea on myös muuttunut: internet on yhä keskeisempi tiedon lähde, käytännön ohjeistus myös viranomaisten materiaalit on yhä paremmin saatavilla englannin kielellä ja oppimiskulttuurien erojen olemassaolo tunnustettu ja niihin totuttu.

17 Bolognan prosessin vaikutukset Näkyvin viime vuosien uudistus varsinkin yliopistoissa on ollut Bolognan prosessin täytäntöönpanon valmistelu lähtien Suomen yliopistoissa siirrytään uuteen tutkintojärjestelmään, ja osin prosessi on heijastunut myös ammattikorkeakouluihin. Määrätietoisen kansainvälistämispolitiikan tarve on kasvanut nopeasti globalisaatiovaikutusten takia. Kansainvälisesti kilpailukykyisen korkeakoululaitoksen tavoitteet ja kehittämislinjat vaativat täsmentämistä. Suomalaisten korkeakoulujen kansainvälinen toiminta on kohtalaisella, mutta ei riittävällä tasolla, ja vaihtelu on suurta. Laatu, laadunvarmistus, opintosuoritusten siirrettävyys ja hyväksyttävyys ovat avainkysymyksiä koulutusmarkkinoiden säätelyssä. Prosessi on tuonut mukanaan paitsi tutkintojen kaksiportaisuuden ja uuden mittarin opintopisteen myös monia muita, Suomessa aiemmin vieraita tai melko vieraita asioita. Näistä erillisten maisteriohjelmien suunnittelu ja niiden osalta mahdollisuus kansainvälisiin yhteistutkintoihin sekä korkeakouluopetuksen laadunvarmistus ovat suorimmin vieraskieliseen opetukseen liittyviä. Myös yleisten työelämävalmiuksien (transferable skills) parantaminen tutkintokoulutuksen osana ja muuten kuin opiskelun kautta opitun tunnustaminen liittyvät yhtä lailla vieraskieliseen opetukseen. Elinikäinen oppiminen, joka on yksi Bolognan prosessin keskeisiä ajatuksia, ei vielä ole heijastunut vieraskielisen opetuksen suunnitteluun, mutta senkin mahdollisia vaikutuksia on syytä pohtia. Kansainvälistymisen laadunvarmistuksesta alettiin Suomessa keskustella erityisesti 1990-luvun puolimaissa, jolloin CIMO julkaisi raporttinsa Internationalization of Higher Education: Goals, Prerequisities and Quality Assurance. Siinä kiinnitettiin huomiota määrällisten tavoitteiden korostumiseen suomalaisten korkeakoulujen kansainvälistymisessä ja annettiin korkeakouluille eräänlainen tarkistuslista kansainvälisten toimintojen arvioinnille. Raportin suositukset ovat edelleen suurelta osin paikkansa pitäviä ja ajankohtaisia, vaikka toimintaympäristö erityisesti laadunvarmistuksessa onkin monella tavalla muuttunut. Kansainvälistyminen esitetään tässä kymmenen vuotta vanhassa raportissa vielä selvemmin erillisenä ja vasta kehittämisvaiheessa olevana toimintona, kun se nykyisin ainakin näennäisesti on osa korkeakoulujen normaalia toimintaa. Pohjimmiltaan siinäkään tilanne ei ehkä ole niin suuresti muuttunut. Myös vuonna 2001 valmistunut korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategia otti asiaan kantaa. Sen mukaan suomalaisen arviointi- ja laadunvarmistusjärjestelmän tulisi riittää jatkossakin ja olla kansainvälisesti hyväk-

18 syttävä, mutta se kehotti korkeakouluja myös varautumaan eurooppalaisiin ranking-listoihin. Korkeakoulujen arviointineuvoston vuonna 2002 valmistunut maisteriohjelmien arviointi kiinnitti erityishuomiota Bolognan prosessin suomalaiselle tutkintorakenteelle ja koulutuksen toteutukselle asettamiin haasteisiin. Arvioitavina oli myös kansainvälisiä, englannin kielellä toteutettavia maisteriohjelmia. Lukuvuonna käynnissä olleista maisteriohjelmista noin viidennes oli englanninkielisiä. Näiden ohjelmien opiskelijoista suurin osa oli ulkomaalaisia, ja raportissa kiinnitettiin erityistä huomiota opiskelijoiden ohjauksen merkitykseen. Ohjauksen koordinoimattomuus on ollut esillä kaikessa suomalaisen korkeakoulutuksen arvioinnissa, ja koskee yhtä lailla suomalaisia opiskelijoita. Kansainväliset ohjelmat eivät useinkaan ole yhden laitoksen toteuttamia, jolloin vastuukysymykset hämärtyvät entistä enemmän. Myös opetushenkilökunnan kielitaidon kehittäminen nähtiin edelleen haasteena. Raportissa painotettiin myös monialaisten innovatiivisten maisteriohjelmien luomisen tärkeyttä ja monia muita uuteen tutkintojärjestelmään siirtymisestä seuraavia seikkoja, jotka ovat yhteisiä niin suomen/ruotsinkielisille kuin kansainvälisillekin ohjelmille. Kansainvälisten ohjelmien tuoma osaaminen ja kontaktit tulisikin saada laajemmin koko yliopiston hyödyksi. Heinäkuussa 2005 annetussa ja vuoden 2004 tutkintoasetusta täydentävässä asetuksessa uudenmuotoisista, usein monitieteisistä erillisistä maisteriohjelmista noin puolet ohjelmista on englanninkielisiä. Koska opiskelijoista suurin osa suorittaa maisterintutkintonsa edelleenkin perinteisessä oppiaine- tai koulutusohjelmapohjaisessa maisterikoulutuksessa, edelleenkin vain pieni vähemmistö suorittaa tutkintonsa kokonaan englannin kielellä. Vuonna 2003 opetusministeriö asetti työryhmän tekemään esityksiä suomalaisen korkeakoulutuksen laadunvarmistuksen kehittämiseksi. Työryhmä totesi muistiossaan, että kansallinen järjestelmämme on pääosin kunnossa, ja suomalaisten korkeakoulujen laatutaso moneen muuhun Euroopan maahan nähden homogeeninen ja luotettava. Olennaisena haasteena nähtiin kuitenkin arviointitoiminnan systemaattisuuden ja läpinäkyvyyden lisääminen, laadun tekeminen uskottavaksi myös muista maista katsottuna. Laadun todennettavuus on olennainen tekijä suomalaisen koulutuksen kansainvälistymistä. Myös yhteistutkintojen kehittäminen ja suomalaisen koulutuksen järjestäminen ulkomailla edellyttävät laadunvarmistusjärjestelmien kehittämistä. Koska tutkinnonuudistus oli aktiivisessa vaiheessa, korostettiin muistiossa myös sitä, että tutkintojen laatukysymyksiin on kiinnitettävä huomiota jo ohjelmien suunnitteluvaiheessa. Siihen liittyen muistiossa esitetään myös koulutuksen aloittamista tai lopettamista koskevia edellytyksiä ja päätäntäprosesseja.

19 Kaiken kaikkiaan kansalliseen päätäntävaltaan kuuluvan ja vakiintuneen laadunvarmistuksen rinnalle ollaan valmiita ottamaan yleisiä, Euroopan laajuisia suosituksia. Yhtenä osana Bolognan prosessia ja reaktiona Berliinin seurantakokouksen päätöksiin asetettiin syksyllä 2003 työryhmä, jonka tehtävänä oli laatia kuvaus suomalaisista korkeakoulututkinnoista. Niin sanotun eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (European Qualifications Framework) valmistamisen taustalla on kuvauksen selvä tarve ja toisaalta sen hankaluus. Työryhmän muistiossa kuvataan suomalaiset tutkinnot eurooppalaisessa yhteistyössä sovituin kriteerein. Suomalaisesta näkökulmasta uutta on tutkinnoille asetettujen osaamistavoitteiden ja tutkintojen tuottamien kompetenssien kuvaus. Kuvauksen keskeinen tavoite on parantaa koulutuksen kansainvälistä vertailtavuutta ja siten helpottaa liikkuvuutta. Myös Suomen ylioppilaskuntien liitto on ilmaissut tukensa jatkuvalle laadunvarmistustyölle ja nimenomaan kehittävälle arvioinnille: lyhytnäköinen ranking-listojen luominen ei paranna opiskelijoiden saaman koulutuksen laatua tai auta yliopistoja kehittymään omassa toiminnassaan. Katse tulevaisuuteen Kun pohditaan vieraskielisen koulutuksen tulevaisuutta, uhat ovat samat kuin muussakin kansainvälisessä toiminnassa. Euroopan taloudellinen taantuminen, Suomen aktiivisuuden lasku ja roolin pieneneminen, kansallisten intressien painottuminen kansainvälisessä yhteistyössä, tai toisaalta se, että kansainvälinen yhteistyö kuluttaa liikaa voimavaroja ja ohjaa kansallisia ratkaisuja. Edelläkin esitetty vaara on fokuksen puuttuminen: edistetään liian monta hanketta liian pienin resurssein tai koulutus ei suuntaudu tarvelähtöisesti. Euroopan unionin opetusministerit ovat keskustelleet erityisesti Euroopan koulutusjärjestelmän tehokkuudesta ja tasa-arvosta, jotka ovat Lissabonin strategiassa keskeisiä koulutustavoitteita. Strategian tavoitteenahan on tehdä Euroopasta maailman kilpailukykyisin tietoon perustuva talous vuoteen 2010 mennessä. Strategiakausi on nyt puolessa välissä, ja vaikeudet ovat jo nähtävissä. Niiden tunnustaminen auttaa toivottavasti uusiin määrittelyihin ja keskittymiseen olennaiseen. Kansainvälistyminen on otettu opetusministeriön ja korkeakoulujen välisessä tulosohjauksessa erääksi strategiseksi kehityslinjaksi. Vieraskielinen kurssitarjonta on melko runsasta, ja opiskelijavaihto on ainakin jossain määrin taas kasvamassa. Ulkomaisten opiskelijoiden ja tutkijoiden määrä on kuitenkin Suomessa vielä melko vähäinen.

20 Koulutukselliset voimavaramme ovat myös pirstoutuneet, ja vaikka laadukasta koulutustarjontaa myös vieraskielisenä olisikin olemassa, se ei aina ole riittävän laajaa esimerkiksi kokonaisen tutkintotavoitteisen ohjelman perustamiseksi. Yksi ratkaisu on ennakkoluuloton yhteistyö yli laitos-, tiedekunta- ja korkeakoulurajojen. Suuntautuminen vieraskielisen opetuksen tarjonnasta ohjelmien yhteiseen suunnitteluun on yksi tulevaisuuden keskeinen linja. Varsinkin uusissa maisteriohjelmasuunnitelmissa jo lähtökohtana on usein yhteinen suunnittelu ulkomaisten yliopistojen kanssa. Kotimainen verkostoituminen tuntuu toisinaan kansainvälistä vaikeammalta, missä lienee takana korkeakoulujen jopa epärealistinen pisteidenkeruu-ajattelu. Soitellen sotaan ajattelu on vähentynyt, ja resurssien suuntaamista harkitaan tarkemmin. Koulutuksen kansainvälistäminen ja ulkomaisten opiskelijoiden rekrytoinnin esteiden raivaaminen nähdään olennaisena keinona lisätä tieteen ja teknologian kansainvälistymistä yleensä. Tavoitteena on parantaa kaikkien toimijoiden kykyä ja mekanismeja vastaanottaa ulkomaisia tutkijoita ja opiskelijoita. Tähän tavoitteeseen pääsemiseksi on vieraskielistä koulutustarjontaa lisättävä. Yksi siinä yhteydessä tarkkaan pohdittava kysymys on painopisteajattelu : laajennetaanko vieraskielistä tarjontaa pyrkien tekemään se yhä saavutettavammaksi ja lisäämään samalla koulutuksellista tasa-arvoa, vai keskitytäänkö huippuihin. Tässä suomalaisten korkeakoulupoliittisten toimijoiden kannat eroavat toisistaan.