Tiina Arike & Heikki Väisänen OPETTAJIEN KOKEMUKSIA MONIMATERIAALISEN KÄSITYÖN OPETUKSESTA

Transkriptio

1 Tiina Arike & Heikki Väisänen OPETTAJIEN KOKEMUKSIA MONIMATERIAALISEN KÄSITYÖN OPETUKSESTA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Käsityönopettajakoulutus/luokanopettajakoulutus Käsityötieteen Pro gradu tutkielma Toukokuu 2020

2 TIIVISTELMÄ Tiedekunta Faculty Osasto School Filosfinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Tekijät Author Tiina Arike ja Heikki Väisänen Työn nimi Title Opettajien kokemuksia monimateriaalisen käsityön opetuksesta Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Sivumäärä Number Käsityötiede, Kasvatustiede Date of pages Kasvatustiede Education Pro gradu -tutkielma X Käsityönopettaja Sivuainetutkielma Luokanopettaja Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tutkimuksen tehtävänä oli kuvata ja ymmärtää opettajien omia kokemuksia ja ajatuksia siitä, kuinka monimateriaalinen käsityö toimi kouluissa ja minkälaisia tapoja opettajat olivat käyttäneet opetuksessaan. Tutkimus oli kvalitatiivinen tutkimus, jonka taustana toimi fenomenologis -hermeneuttinen tutkimusote. Tutkimuksen aineisto kerättiin sosiaalisen median yhteisöpalvelun kautta. Aineistona tutkimuksessa toimi 18 opettajan puolistrukturoidut haastattelut. Opettajista osa oli teknisen-, osa tekstiilityön aineopettajia. Osalla oli pätevyys molempiin. Osa opettajista oli luokanopettajia, joilla oli sivuaineopintoina suoritettu käsityön opinnot. Kaikki aineistossa olevista opettajista opettivat käsityötä. Aineisto analysoitiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia käyttäen, jolloin aineistosta nousseet teemat luokiteltiin ryhmiin, joiden mukaan aineisto saatiin analysoitua. Tutkimuksessa saatiin selville, että opettajien kokemukset olivat osittain hyvin samankaltaisia, kuin aikaisemmat tutkimustulokset olivat osoittaneet. Positiivisina asioina monimateriaalisuudessa koettiin: oppilastöiden monipuolisuus, monimateriaalisuus teknisen-tai tekstiilityön sisällä, pyrkimys toteuttaa oppilaiden omia ideoita, oppilasryhmien jakaminen työtavan mukaan ja erilaisiin materiaaleihin tutustuminen. Opettajat kokivat monimateriaalisuuden luonnolliseksi tavaksi toteuttaa käsityötä. Opettajien mukaan kiinnostus tekemiseen alkaa tehtävästä työstä, eikä käytettävistä materiaaleista. Monimateriaalisessa käsityössä oli opettajien kokemusten mukaan enemmän yhteisopettajuutta tai yhdessä suunnittelua, mikä koettiin positiivisena asiana. Opettajat pitivät tärkeänä monimateriaalisuuden tarkoituksenmukaisuutta. Opettajat kokivat, että monimateriaalisessa käsityössä oli vielä paljon haasteita. Suurimmiksi haasteiksi opettajat kokivat oppilaiden heikentyneet perustaidot, suuret ryhmäkoot, opettajien suuren työmäärän, oppilaiden heikon motivaation, valinnaisten heikon suosion ja opettajista väkinäisiltä tuntuvat työt. Osalla opettajista oli myös toiveita käsityön oppiaineen suhteen. Selkeästi eniten toivottiin teknisen- ja tekstiilityön erottamista toisistaan, tekninentyö- ja teknologia -oppiaineen käyttöönottoa sekä muutoksia opetussuunnitelmaan. Avainsanat Keywords: käsityön opetus, käsityö, monimateriaalinen käsityö

3 ABSTRACT Faculty Faculty of Social Sciences and Business Studies Author Department University of eastern Finland Supervisor Tiina Arike and Heikki Väisänen Title Teachers experiences of teaching multimaterial crafts Main subject Level Date Number of pages Craftseducation and pedagogics education Masters thesis Abstract The aim of this study was to illustrate and to comprehend the teachers experiences and thoughts about how multimaterial craft works in schools and which methods the teachers had used in their teaching. The study was carried out as a qualititive study based on a fenomenologic-hermeneutic philosophy of science. The material was obtained using social media services. The material consisted of half-stuctured interviews of 18 teachers. Some of the teachers were qualified as technical crafts teachers, some as textile crafts teachers. Some were qualified as both. Some of the teachers were classroom teachers with secondary studies in crafts. All of the teachers taught crafts. The material was analyzed using material-based content analysis. The study revealed that the teachers experiences were partly very similiar than previous studies had shown. Facts that the teachers found positive with multimaterial crafts were: diversity of the students crafts, multimateriality within technical and textile crafts, the aim to carry out the students ideas, dividing the student groups based on used methods, getting to know different materials. The teachers found multimateriality a natural way to carry out crafts According to the teachers, the interest in crafts begins with the work at hand, not with the materials. According to the teachers, coteaching and co-planning took place more often in multimaterial crafts which they found a positive fact. The teachers tarkoituksenmukaisuusjuttu. There are still a lot of challenges with multimaterial crafts, according to the teachers. The most significant challenges were the decreased craftsmanship of the students, large group sizes, teachers large amount of work, students low motivation, low popularity of optional subjects and the forced nature of some crafts. Some of the teachers also had excpectaitions towards crafts as a subject, The clear majority wished the technical and textile crafts to be separated from another, the introduction of technical crafts and techonology subject, and changes in the curriculum. Key words: crafts teaching, crafts, multi-material crafts

4 Sisällys 1. Johdanto Käsityö perusopetuksen oppiaineena Käsityö-oppiaineen kehittyminen Käsityö perusopetuksen opetussuunnitelmassa Kokonainen käsityöprosessi Yhteinen käsityö Monimateriaalinen käsityö Monimateriaalisen käsityön pedagogisen mallit Käsityön opetukseen liittyviä haasteita Luovuuden opettaminen Tutkimustehtävä Tutkimuksen toteutus Fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia Fenomenologia Hermeneutiikka Kvalitatiivinen tutkimus Aineiston keruu Aineiston analyysi Tulokset Opettajien positiiviset ja neutraalit kokemukset monimateriaalisen käsityön opettamisesta Positiiviset kokemukset Neutraalit kokemukset Opettajien käyttämät pedagogiset mallit Opettajien monimateriaalisuudessa koetut haasteet Opettajien käsityöopetukseen kohdistuvat toiveet Pohdinta Tulosten pohdinta Luotettavuus ja eettisyys Jatkotutkimus Lähteet Liitteet (1)...

5

6 5 1. JOHDANTO Tutkimuksen tehtävänä on kuvata ja ymmärtää opettajien omia kokemuksia ja ajatuksia siitä, kuinka monimateriaalinen käsityö toimii kouluissa ja minkälaisia pedagogisia malleja opettajat ovat käyttäneet opetuksessaan. Tutkimuksemme on kvalitatiivinen tutkimus, jonka kohderyhmänä on teknisen- ja tekstiilityön opettajat. Tutkielma sijoittuu tieteen kentällä kasvatustieteen alalle ja siinä erityisesti käsityö oppiaineeseen ja sen opetukseen. Opetussuunnitelman muutokset ovat olleet vallankumouksellisia käsityön oppiaineen osalta. Opetussuunnitelman (2014) muuttuessa nykyiseen opettajat ovat kokeneet neuvottomuutta käytännön asioissa. Myös oppiaineen tuntimäärä on puhututtanut opettajia. Kouluilla on ollut hankaluuksia löytää keinoja laadulliseen opetukseen menetelmien osalta ja monimateriaalisuus on koettu ongelmalliseksi tuntien jakautumisen vuoksi. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 2.) Perusopetuksen opetussuunnitelmassa käsityö on kaikille oppilaille yhteinen oppiaine, jossa toteutetaan kokonaista käsityöprosessia monimateriaalisesti. Perusopetuksen kuntakohtaiset opetussuunnitelmat otettiin puolestaan käyttöön vuonna Nyt kun opettajilla on jo muutaman vuoden kokemus uuden opetussuunnitelman mukaisen käsityön opettamisesta, on aika selvittää opettajien kokemuksia asiasta Käsityön oppiaine kehitettiin teollistuvan yhteiskunnan tarpeille, mutta nykyinen urbaani teknologiayhteiskunta tarvitsee jotain muuta. Käsityö pitää sisällään käden ja mielen yhteistyön. Tekemiseen liittyy aina ajattelu. Nykyään myös teknologia on vahvana osana käsityötä. (Pöllänen 2009, 250; Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 118.)

7 6 Tutkimuksen teoriaosuudessa olemme käyttäneet mm. Pölläsen ja Urdzina-Deruman (2017) tutkimusta käsityön oppiaineen muutoksista sekä tulevaisuuden haasteista käsityön opetuksen osalta. Lisäksi teoriassa käydään läpi Pölläsen (2019) kirjallisuuskatsausta, joka sisältää erilaisia pedagogisia lähestymistapoja monimateriaalisen käsityön toteuttamiseen sekä Lindforsin, Marjasen ja Jaatisen tutkimusta (2016), jossa avataan käsityön muutoksia vuosien ajalta sekä kerrotaan neljästä erilaisesta pedagogisesta mallista, joiden avulla voidaan toteuttaa monimateriaalista käsityötä. Kouhia, Kokko ja Kangas (2020, 2.) ovat tutkineet käsityön muutoksen herättämiä keskusteluja analysoimalla niitä eri näkökulmista. Lisäksi olemme avanneet perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) käsitteitä käsityön näkökulmasta, kuten kokonainen käsityö, monimateriaalinen käsityö sekä yhteinen käsityö. Teoriassa on pohdittu erilaisia haasteita monimateriaalisen käsityön opetukseen, jotka painottuvat vahvasti kokonaisen käsityöprosessin ja etenkin ideoinnin ja suunnittelun vaiheisiin. Tekstiiliopettaja-lehdessä (Ruuskanen, Tekstiiliopettaja-lehti, 4/2017, 9.) on haastattelu, joka koskee monimateriaalista käsityötä. Haastateltavana ollut opettaja Pirjo Rosenström kertoo, kuinka hänen mielestään kaikki käsillä tekeminen on jollain tapaa monimateriaalista käsityötä. Hän painottaa ilmiöpohjaista oppimista, jolloin oppilailla on enemmän mahdollisuuksia keksiä tarvittavat työvälineet, materiaalit ja tekniikat. Tällöin lapset saavat itse toimia työn suunnittelijoina ja päättää omat materiaalivalinnat. Rosenström on sitä mieltä, että jos oppilaiden annetaan itse suunnitella, jää tekemiselle vähemmän aikaa ja taitotaso tekemisen suhteen voi olla heikompaa. Kuitenkin hän painottaa suunnittelun tärkeyttä tulevaisuuden haasteissa, koska suunnittelu jos mikä edistää ajattelutaitoja ja niitä tarvitaan. (Ruuskanen, Tekstiiliopettaja-lehti, 4/2017, 9.) Suunnitteluongelmissa on tärkeää, että ei keskitytä ainoastaan tutkimaan materiaaleja, metodeja tai työkaluja vaan myös erilaisiin tieteenaloihin, kuten kemiaan, fysiikkaan ja matematiikkaan. Näin saadaan toteutettua integraatiota oppiaineiden välillä (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017,120.) Myös opetussuunnitelma ohjaa opetuksen eheyttämiseen, jota voi toteuttaa monella eri tavalla. (Opetussuunnitelma ) Yksi näistä tavoista on juurikin muodostaa integroituja kokonaisuuksia oppiaineiden välillä. Rinnastamalla voidaan opiskella yhtä teemaa samanaikaisesti eri oppiaineissa, kuten Minna Mäkelä esimerkissään kertoo. (Tekstiiliopettaja-lehti, 1/2018, 9.) Hän on opetuksessaan käyttänyt erilaisia projekteja oppiaineiden integraation apuna. Hän muistuttaa, että ala-asteikäinen tarvitsee enemmän kannustusta ja tukea, jotta pystyy suunnittelutyöhön ja on sitä mieltä, että oppilaita

8 7 tulee haastaa kokeilemaan omia rajojaan, jotta työt eivät olisi pelkkiä askartelutason tekeleitä.

9 8 2. KÄSITYÖ PERUSOPETUKSEN OPPIAINEENA 2.1 Käsityö-oppiaineen kehittyminen Suomi on ollut ensimmäinen maa, joka on ottanut käsityön mukaan perusopetuksessa opetettaviin oppiaineisiin. Vuosi oli Jo yli 150- vuoden ajan käsityö on palvellut opetusta yhteiskunnallisesti tuoden mukanaan käsityötekniikat, työtavat, välineet ja materiaalit. Tämä on johtanut oppiaineen kehittymiseen ja hyvään osaamiseen arki- ja työelämässä. (Marjanen, Lindfors & Ketola 2018, 1; Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 81; Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 28; Pöllänen 2019, 3.) Nykyisen opetussuunnitelman uudistuksen tausta perustuu koulutuksen muutoksiin luvulla, jolloin käsityön koulutuksen painopiste siirtyi luovaan ajatteluun ja korosti käsityön merkitystä luovana prosessina ja tutkivana toimintana. (Syrjäläinen 2003, 52-55; Kouhia, Kangas & Ketola 2020, 2.) Koulutuksen tavoitteet alkoivat muuttua asteittain käsityötuotteista kokonaisiin prosesseihin. Myös sukupuolinen jakautuminen tyttöjen ja poikien käsityösisällöistä katosi. Oppiaineen nimi muutettiin tekstiilityöksi ja tekniseksi työksi aikaisemmin käytetyistä tyttöjen- ja poikien käsitöistä (Kouhia, Kangas & Ketola 2020, 2; Marjanen, Lindfors & Ketola 2018, 11; Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 82-83; Porko-Hudd, Pöllänen, Lindfors 2018, 28; Pöllänen 2019, 3.) Kauan jatkunut jakautuneisuus jäi kuitenkin elämään, kun käsityötä opetettiin edelleen kahden eri sisältöalueen voimin. Oppilaiden tuli itse valita, halusiko hän oppia tekstiilityötä vai teknistä työtä. Käytännössä muutosta ei juurikaan tapahtunut, koska suurin osa pojista valitsi teknisen työn ja tytöt tekstiilityön. Vuonna 1998 astui voimaan laki, jonka mukaan käsitöitä

10 9 tuli opettaa muodollisesti yhtenä oppiaineena kaikille oppilaille (Lindfors, Marjanen, Jaatinen 2016, 82). Jokainen koulu kuitenkin järjesti opetusta omalla tavallaan. Osa kouluista pyrki opetuksen tasapuolisuuteen, mutta usein koulut jatkoivat vanhalla valintamenetelmällä. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 2) Vuonna 2004 käsityöhön tuli suuri muutos ja jokaiselle oppilaalle tuli opettaa yhteistä käsityötä, eli näiden molempien aineiden sisältöalueita neljä ensimmäistä vuotta. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 82; Porko- Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 24; Pöllänen 2019, 3.) 2.2 Käsityö perusopetuksen opetussuunnitelmassa Perusopetussuunnitelmassa (2014) on vahvasti esillä laaja-alainen osaaminen. Maailman muuttuessa kouluissa on koettu tarpeelliseksi antaa oppilaille enemmän avaimia ympäröivää maailmaa ja yhteiskuntaa kohtaan. Erilaiset tiedot ja taidot ovat valta-asemassa ihmisen kasvussa, työelämässä, kansalaisvelvollisuuksissa ja tulevaisuuden, kenties vielä nopeammissa muutoksissa. Osaamisen tarve on siis huomattavasti lisääntynyt. (Opetushallitus 2014, 20.) Se, kuinka oppilas oppii katsomaan maailmaa, on pitkälti opetuksesta ja koulun toimitavoista kiinni. Kouluissa opetettavat elämänasenteet ja arvot sekä toimintakulttuuri luovat edellytyksiä osaamiseen ja ajattelun kehittymiselle. Laaja-alaisissa taidoissa on ajatuksena se, että jokainen koulussa opetettava oppiaine keskittyy omien sisältöjen ja menetelmien kautta osaamisen kehittämiseen mahdollisimman monipuolisesti. Oppimiseen vaikuttaa sisällön lisäksi tietenkin tapa opettaa ja työskennellä sekä vuorovaikutus oppijan ja ympäröivän maailman kanssa. Opettaja on avainasemassa opiskelumotivaatioon, johon positiivinen palaute ja kannustaminen sekä tarvittava tuki pyrkii tähtäämään. (Opetushallitus 2014, 20.) Perusopetussuunnitelma (2014, 430.) ohjeistaa, että käsityön tulee ohjata oppilaita kokonaisen prosessin hallintaan. Käsityö ei ole enää vain tekstiili- tai teknologiakasvatusta, vaan se on monimateriaalista osaamista, mikä sisältää muotoilua, käsityöilmaisua ja teknologiaan perustuvaa toimintaa. Toiminta voi olla itsenäistä tai yhteisöllistä. Käsityön tekemisen tulee olla tutkivaa, keksivää ja kokeilevaa. Käsityön tulee antaa mahdollisuuksia erilaisiin visuaalisiin, materiaalisiin ja teknisiin ratkaisuihin, joita oppilas voi hyödyntää myöhemmin käytännössä. Myös arviointi ja mahdollinen tuotteen edelleen kehittäminen on

11 10 suuressa osassa oppimisprosessia. Tarkoituksena on kehittää oppilaiden avaruudellista ajattelua ja hahmotuskykyä, käsillä tekemisen taitoa, luovaa osaamista, hienomotoriikkaa, sekä suunnittelua. (Opetushallitus 2014, 146; Kröger 2016.) Kokonainen käsityöprosessi Ensimmäisen kerran kokonaisen käsityön esitteli Kojonkoski-Rännäli vuonna 1998, jolloin kuvailtiin suunnittelu ja tekemisprosessi sekä tekijän rooli. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 118; Pöllänen 2019, 4.) Kokonaista käsityöprosessia johtaa yksi henkilö tai ryhmä henkilöitä. Tekijä on vastuussa ideoinnista, suunnittelusta, toteutuksesta sekä arvioinnista. Kokonainen käsityöprosessi voi alkaa aivoriihellä. Aiemmat kokemukset ja taidot muodostavat ongelmanratkaisun perustan. Opettajan tarkoitus on ohjata oppilaat tarkoituksenmukaiseen työhön tai aiheeseen ja suunnata heidän motivaationsa siihen. Prosessin lopputuloksena on tuote, jossa on hyödynnetty prosessin jokaista osa-aluetta. Jokaisen vaiheen tulee toteutua, tai muuten puhutaan ositetusta käsityöstä. (Pöllänen, Kröger 2004; Pöllänen 2016; Kröger 2016, 2; Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 118; Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 29; Pöllänen 2019, 4.) Ositetussa käsityössä oppilas ei ole mukana suunnitteluvaiheessa. Ositettu käsityö voi olla projekti, jossa oppija vaan toteuttaa aiemmin suunniteltua. Tällöin oppilas ainoastaan kopioi valmista ohjetta. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 121.) ja oppilaan rooli voi jäädä passiiviseksi oppimisprosessissa (Pöllänen 2009, 9.) Kokonaisen käsityön tarkoituksena ei ole yhdistää teknisen- ja tekstiilityön materiaaleja keskenään, vaan kokonaista käsityön prosessia tulee harjoittaa molemmissa työskentelytavoissa, omilla asiaan kuuluvilla materiaaleilla (Kröger & Pöllänen 2005.) Käsityön prosessi on pitkäjänteistä ja innovatiivista. Kokemus pyritään saamaan itsetuntoa vahvistavaksi ja mielihyvää tuottavaksi. Oppilaslähtöisyys huomioidaan oppilaiden kiinnostuksen kohteiden kautta, sekä yhteisöllisessä toiminnassa. Lähtökohtana pidetään laaja-alaisten teemojen tutkimista ja oppiainerajojen ylittämistä. Myös kestävä kehitys on suuressa roolissa. Käsityö kasvattaa eettisyyteen ja tiedostamiseen. Oppilaat oppivat arvostamaan itseään ja omaa tekemistään. (Opetushallitus 2014, 146) Suomessa on pitkä

12 11 käsityöperinne ja niiden opettaminen edelleen on hienoa perinteen säilyttämistä. (Kröger 2016.) Lisäksi Pöllänen (2009, 8.) mainitsee käsityön laajan merkityksen kehittää oppilaan keskittymistä, itseluottamusta, kärsivällisyyttä sekä tunnollisuutta. Kaikkiaan työskentelyn monipuolisuus kehittyy. Ideointi ja siihen ohjaaminen on paljon opettajan käsissä. Opettajan tulee ohjata oppilasta erilaisiin tapoihin toteuttaa ideointia. Jos oppilas ei ole aiemmin ideoinut, voi se olla hänelle vaikeaa. (Kröger & Pöllänen 2005; Koivuniemi 2016, 19.) Ongelma kannattaa jakaa hallittaviin osiin tai käyttää erilaisia keinoja ideoiden hallintaan, kuten ajatuskartat (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 119.) Aloittelijat tarvitsevat jonkunlaisen kiintokuvan siitä, mitä tullaan tekemään. Kaikki kuvat, tekniikat ja työkalut, jotka tukevat tekemistä ovat tarpeellisia. Suojasen mukaan (1993, 161.) moni käsityöntekijä tyytyy ensimmäiseen käyttökelpoiseen ideaan, eikä pyri tekemään ideoinnin eteen enempää, vaan malttamattomana pyrkii heti valmistusvaiheeseen. Yhtenä syynä Suojanen pitää sitä, että tähän vaiheeseen ei kiinnitetä opetuksessa tarpeeksi huomiota. Ideoita voi syntyä usealla eri tavalla. Se voi lähteä kulttuurista, kuten musiikista, taideteoksista tai elokuvista. Pohjana voi olla myös esimerkiksi luokkaretki museoon tai luontoon. (Kröger, Pöllänen 2005; Koivuniemi 2016, 19.) Ideoinnissa voidaan myös hyödyntää muiden oppiaineiden sisältöjä ja aihealueita. Myös oppilaiden mielenkiinnon kohteet ovat yksi tapa aloittaa ideointi (Kröger & Pöllänen 2005.) Lisäksi Pöllänen ja Urdzina-Deruma (2017, 118.) mainitsevat jokapäiväisen elämän, kansallisen tai rakennetun perinteen, tulevaisuuden tai jonkun muun aikakauden, perinteet, pelit, piirrokset, runot tai muistot. Ideointivaihe sisältää myös aistit. Opettajan on hyvä ohjata erilaisiin luonnostelutekniikoihin, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään konkreettisemmin sen, mitä tullaan tekemään. Myös tietous materiaaleista ja välineistä on hyvä olla tiedossa ennen, kun edetään suunnitteluvaiheeseen. (Kroger & Pöllänen 2005) Joskus saattaa olla hyvä testata materiaaleja ja teknikoita ennen varsinaisen työn aloittamista (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 119.) Myös Vuolas ja Ruuskanen (2018, 23.) painottavat testaamisen tärkeyttä esimerkiksi prototyyppien avulla. On tärkeää, että oppilaat saadaan motivoituneeksi heti ideointivaiheessa, jolloin prosessin eteneminen on helpompaa. Oppilaat pystyvät myös harjoittelemaan kriittistä ajattelua ja tiedonhakua. Hyötyä saattaa olla myös 3D-ohjelmien käytöstä. (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, )

13 12 Suunnittelu on vaiheista kaikkein tärkein (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 120.) Se on luovaa ongelmanratkaisua, jossa tehdään kokeiluja ja niiden perusteella päätelmiä esimerkiksi materiaalivalintojen suhteen. Taitojen oppiminen, joka tapahtuu muotoilun tai suunnittelun aikana kehittää sosiaalisia, kognitiivisia ja esteettisiä taitoja. (Seitamaa- Hakkarainen 2007, 14.) Suunnittelu sisältää siis paljon tiedonhankintaa ja uuden oppimista. Suunnitteluvaiheessa on huomioitava resurssit ja käytössä olevat laitteet ja välineet. Tämä auttaa teknisten ratkaisujen luomisessa. (Anttila 1993; Kröger & Pöllänen 2005.) Suunnittelun lähtökohtana on saada aiemmin ideoitu työ muotoon, jossa se tulee konkreettiseksi ja sen estetiikkaa ja toiminnallisia ominaisuuksia voidaan helpommin muokata. Ajatuksena on, että oppilas oppii käyttämään käsityöhön liittyvää sanastoa ja käsitteitä, sekä piirtämiseen symboleita ja mittakaavoja. (Pöllänen 2005.) Suunnittelussa tulee ottaa huomioon esineen käyttötarkoitus (Seitamaa-Hakkarainen 2007, 24.) Erilaisten prototyyppien ja mallien tekeminen on hyödyllistä, koska se kehittää oppilaiden avaruudellista ajattelua. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, ) Opettajan kannattaa asettaa rajoitteita, mutta myös kehittää virikkeitä työn etenemiseen. Rajoitteet tukevat valintoja, joita tarvitaan aloittaessa projekti tai tekeminen. Nämä rajoitteet tuovat turvallisuuden tuntua ja vapauttaa energiaa itse luomistyölle. (Pöllänen & Urdzina- Deruma 2017, 119.) Oppilaiden on myös opittava tekemään suunnitelma annettujen rajoitusten ja resurssien mukaisesti (Pöllänen 2019, 5.) Vuolas ja Ruuskanen puhuvat (2018, ) suunnittelun merkityksestä ja sen näkökulmista. Heidän mukaansa suunnittelu voi olla virtuaalista, visuaalista tai luonnostelunomaista. Tarkoitus on, että käsityöprosessi ei etene lineaarisesti eteenpäin, vaan prosessi on uudelleen muokkautuva, kehämäinen polku, jossa aina voidaan palata taakse päin ja tehdä suunnitelmaan muokkauksia ja korjauksia. Toteutuksen, eli varsinaisen tekemisen vaiheessa sovelletaan tietoa käytännössä. Oppilaalla on käytössään hänen oma, aikaisempi empiirinen tieto asiasta, sekä suunnitteluvaiheessa opittu uusi tieto, mitä hänen on tarkoitus soveltaa. Suunnitteluvaiheessa on tehty tekninen piirustus tai muu malli, jonka mukaan tekeminen aloitetaan. Suunnitelman huolellinen läpikäyminen on tärkeää ennen työn aloittamista. (Kröger, Pöllänen 2005.) Tässä vaiheessa voidaan vielä palata takaisin suunnitteluvaiheeseen, jos esimerkiksi testailujen ja kokeilujen

14 13 jälkeen huomataan jotain paranneltavaa. (Anttila 1992; Kröger & Pöllänen 2005; Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 120.) Suunnitteluorientoituneessa pedagogiikassa tehtävät tuetaan ja suunnataan todelliseen elämään ja arkielämän ongelmat käännetään suunnittelutehtäviksi. (Pöllänen & Urdzina- Deruma 2017, 129.) Avoimet, monimutkaiset tehtävät ovat usein kokemuksena persoonallisesti palkitsevia ja kognitiivisesti haastavia oppimistilanteita. Avoimet oppimisympäristöt antavat mahdollisuuden oppia välttämättömät sisällöt. Ryhmän kanssa olisi tärkeää oppia keskustelemaan yhteisistä tavoitteista, jakamaan työtehtäviä, tarkastella aiempia kokemuksia ja tietoja ja taitoja. Lisäksi ryhmää yhdistää motiivit, tavoitteet tai oppimistehtävän tarkoitus tai ratkaiseminen. Joka tapauksessa yhteisöllinen suunnittelu ajaa oppilaat tiimityöskentelyyn, joka harjoittaa heidän omaa ymmärrystänsä aiheesta. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 129.) Arviointi pitää sisällään visualisoinnin, artikulaation ja oman toiminnan reflektoinnin. Tuotteen ja koko käsityöprosessin arviointi sekä omien metakognitiivisten tietojen reflektointi on osa tätä vaihetta. Koko prosessin dokumentoinnit, kuten hahmotelmat, muistiinpanot, tekstit, kuvat ja videot, auttavat reflektointia ja arviointia. Lopullinen tuote on vain yksi osa arviointia. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, ) Arviointia voidaan tehdä monella eri tavalla. Vertais- ja itsearviointiin voidaan yhdistää muiden oppiaineiden sisältöjä, kuten musiikkia, draamaa, tarinoiden kirjoittamista tai tietotekniikkaa. (Kröger & Pöllänen 2005; Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 121.) Tärkeää on myös, että oppilaat pääsevät esittelemään omaa työtään jollain näkyvällä tavalla. Tässä vaiheessa on myös hyvä harjoittaa palautteen antamista ja vastaanottamista. Motivoinnin kannalta kannustava ja kehittävä palaute on ensiarvoisen tärkeää. (Kröger & Pöllänen 2005.) Jatkuva- eli formatiivinen arviointi kuuluu kouluun. Voidaan ajatella, että vertais- ja itsearvioinnit ovat yksi väline formatiivisessa arvioinnissa. Toisin, kun summatiivinen arviointi, joka keskittyy numeerisiin tuloksiin, formatiivinen arviointi on jatkuvaa vuorovaikutusta opettajan ja oppilaan välillä. Ajatuksena on keskittyä oppilaan oppimiseen ja kehitykseen, ei suoraan tuloksiin. Myös opettaja voi kehittää opetustaan, jos hän huomaa, että opettamisen keinot eivät ole olleet tarpeeksi tehokkaita tai ne eivät edistä oppimista halutulla tavalla. (Kröger & Pöllänen 2005; Keeley 2008.)

15 Yhteinen käsityö Yksi suuri syy käsityön muutokseen on tasa-arvoisuuden lisääminen ja sukupuolittuneisuuden vähentäminen opetuksessa. Tyttöjen ja poikien tulisi saada samanlaiset valmiudet toimia yhteiskunnan jäseninä, jonka vuoksi taitojen hankkiminen peruskoulussa tulisi olla tasa-arvoista. Muutoksella halutaan vähentää vanhanaikaisia miesten- ja naisten rooleja toimia työelämässä. Tärkeää olisi keskittyä ihmisen kykyihin ja taitoihin, eikä sukupuoleen luvun alussa tasa-arvoon alettiin uudelleen kiinnittää huomiota ja koulut ovat toteuttaneet käsityön opetusta parhaaksi katsomallaan tavalla. (Pöllänen ) Demokraattinen tasa-arvonäkemys ohjaa samaan tuntimäärään kovien- ja pehmeiden aineiden osalta. Oppilaat opiskelevat molempia käsityön alueita omina oppiaineinaan. Tätä mallia ei kuitenkaan ole toteutettu alhaisten tuntiresurssien vuoksi. (Pöllänen ) Pöllänen kuvailee (2003, 221.) vaihtoehtoista tapaa toteuttaa demokraattista tasaarvonäkemystä. Hän on pohtinut, kuinka radikaalilla tavalla käsityön tulee muuttua, jotta sukupuolittuneisuus vähenee ja oppiaineesta tulee kaikille oppilaille tasa-arvoinen. Ajatuksena on ollut, että tekstiilityössä ja teknisessä työssä olisi yhteiset tavoitteet ja sisältöalueet. Käytännön tasolla tämä tarkoittaa erilaisten tekniikoiden ja materiaalien mahdollista yhdistelyä ja entistä luovempaa toteutustapaa. Jotta aineenopettajilla on mahdollisuus opettaa edelleen omalla ammattitaidollaan, tarkoittaa se sitä, että opettajien tulee tehdä tiivistä yhteistyötä suunnittelussa. Pöllänen pohtii, että riskinä on vaativampien sisältöjen poistuminen ja kenties jotain oleellista voi jäädä käsityöstä puuttumaan. (Pöllänen ) Tämä Pölläsen jo vuonna 2003 kuvailema, demokraattiseen tasaarvonäkemykseen nojautuva ajatus tunnetaan nykypäivänä nimellä monimateriaalinen käsityö, joka on myös nykyisestä opetussuunnitelmasta tuttu käsite (Opetussuunnitelma )

16 Monimateriaalinen käsityö Perusopetussuunnitelmassa (2014, 146.) käsityötä ei enää erotella tekniseen- ja tekstiilityöhön vaan käsityö on monimateriaalinen oppiaine. Käsityötaito ei ole vain jonkun materiaalin kanssa toimimista vaan käsillä tekemistä, joka merkitsee usean eri osa-alueen hallintaa. (Anttila 1993, 36; Pöllänen &Urdzina-Deruma 2017, 117.) Monimateriaalinen käsityö alkaa usein oppilaan omasta suunnittelusta. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 87.) Se on holistinen kokonaisuus, jossa toteutetaan käsityöprojekteja teknisen- ja tekstiilityön sisältöalueita ja työtapoja käyttäen. Materiaalit ja työtavat valitaan tarkoituksenmukaisesti kulloiseenkin toteutukseen sopivaksi. Oppilas toteuttaa innovatiivista suunnittelua käyttäjälähtöisesti ja toteuttaa käsityöllisesti toimivan ja käyttökelpoisen ratkaisun. Teknisen- ja tekstiilityön materiaaleja ei tarvitse yhdistää samaan työhön, jos työ ei sitä vaadi. Se on kuitenkin mahdollista (Opetussuunnitelma 2016, 146; Pöllänen 2019, 6-7; Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 8.) Lindfors ja kumppanit esittävät muutaman esimerkin tuotteista, joissa teknisen- ja tekstiilityön työtapoja voidaan yhdistää: vaate, jossa on laser-leikkauksella tai 3D-tulostimella valmistetut napit, huonekalu tai e- tekstiili. Monimateriaalista käsityötä voidaan opettaa monella tavalla. Tärkeintä on, että oppilas saa monipuolista ja ammattitaitoista opetusta ja että hän ymmärtää rakennetun ympäristön sekä ihmisten aikaansaannoksien merkityksen. Oppilaan tulee ymmärtää ongelmanratkaisua sekä materiaalitietoutta, joita hän pystyy hyödyntämään arkielämässä. Materiaalien, työkalujen ja perustekniikoiden tuntemus luo pohjan tietotaidoille, joita tarvitaan työelämän haastavimmille tekniikoille. (Pöllänen 2009, 8.) Opettajien ja opettajaopiskelijoiden on hyvä tehdä opetuksestaan suunnitelmia erilaisten mallien mukaan, jolloin myös oma käytännön työ kehittyy. Oppiaineen muuttuessa uusia tapoja täytyy opetella. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 94.) Toiveena olisi, että opettajat käyttäisivät hyödykseen tutkimuspohjaisia suuntauksia, jotka voisivat olla lähtökohtana opettajien ammatilliselle kehittymiselle ja älylliselle kasvulle. (Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 34.) Pöllänen (2019, 9.) kuvaa vaihtoehtoisia tapoja materiaalien yhdistämiseen, joita voi käyttää monimateriaalisessa käsityössä. Yksi vaihtoehto on valmistaa työkalu, jota tarvitaan tiettyyn tekniikkaan. Esimerkiksi puusta tehty väline, jolla pystytään kutomaan tai punomaan

17 16 erilaisia naruja. Puuntyöstössä voidaan silloin harjoitella juuri niitä perustekniikoita, joiden puolesta opettajat ovat olleet huolissaan. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 10.) Pöllänen (2019, 11.) kannustaa myös innovaatiokäsityöhön. Yksi esimerkki tällaisesta yksin- tai ryhmässä tehtävästä tuotesuunnittelu -tehtävästä voisi olla esimerkiksi valaisin. Jotta tekemiseen saadaan haastetta, opettaja voi antaa suunnittelun tueksi teeman, kuten kierrätys. Tällöin suunnittelu voi lähteä liikkeelle opetussuunnitelman aihekokonaisuudesta; Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (Opetussuunnitelma 2014, 24.) Työhön pystyy yhdistelemään monia eri tekniikoita, kuten elektroniikka, laserleikkaus, punonta, puun työstäminen ja ompelu. Myös materiaaleja voidaan yhdistää, kuten: metalli, puu, kangas sekä erilaiset narut ja nyörit. (Pöllänen 2019, 11.) Jaatinen ja Lindfors (2016, ) ovat tehneet tutkimusta käsityön yhteisopettajuudesta. Heidän mukaansa yhteisopettajuudella on paljon positiivisia vaikutuksia opetukseen. Oppilaat näkevät mallia siitä, kuinka yhdessä toimiminen onnistuu, oppilaat saavat enemmän henkilökohtaista apua, luokkaa on helpompi hallita ja opettajien ammattitaito kehittyy. Opettajien persoonien on kuitenkin kohdattava toimivan opetuksen takaamiseksi. Jaatinen ja Lindfors (2016, ) tekivät tutkimusta viidestä opettajatyöparista havainnoimalla, haastattelemalla sekä teettämällä heille kyselyn. Tutkimus tehtiin perusopetuksen luokassa, joka oli yhdistetty kahdesta erillisestä luokasta. Ennen opettajat opettivat omia ryhmiään erikseen, nyt he opettivat yhtä luokkaa yhdessä. Tutkimuksessa saatujen tulosten mukaan oppilasmäärän kaksinkertaistuessa opettajan aika oppilasta kohden ei lisääntynyt. Yhteisopetus antaa kuitenkin mahdollisuuden toteuttaa tarkoituksenmukaisia työtapoja ja oppilaan tuen tarpeeseen on helpompi tarttua. Tutkimukseen osallistuneet opettajat näkivät monimateriaalisen käsityön ja yhteisopettajuuden oppilaiden kannalta suotuisaksi. Kuitenkin suuri haaste oli löytää aikaa toisen opettajan kanssa suunnitelmien tekemiseen. Käsityönopetusta voidaan tulosten mukaan kehittää ammattitaitoisella opettajien yhteistyöllä, joka avaa opetukseen uusia didaktisia mahdollisuuksia kokonaisen käsityöprosessin ja monimateriaalisen oppimisympäristön osalta. 2.3 Monimateriaalisen käsityön pedagogisen mallit Kuinka monimateriaalisen käsityön tulisi siis käytännössä toteutua? Käsityön tulisi alkaa oppilaan omasta suunnittelusta ja mielenkiinnosta toteutettavaa työtä kohtaan. Käsityötä ei tulisi määrittää etukäteen mihinkään tiettyyn tekniikkaan tai materiaaliin, vaan valinnat

18 17 tehdään tarpeen mukaan. Opettajan tulee kuitenkin asettaa oppilaille rajoituksia ja olla oppilaiden kanssa vuorovaikutuksessa sekä keskustella aihepiirien valinnoista. Tärkeää on löytää aihepiiri, joka on oppilaille mieleinen. Oppilaan valmiudet, kuten ikä ja kehitystaso tulee huomioida. Käytännön tekemisen yhteydessä oppilas oppii erilaisia käsitteitä, materiaaleja, tekniikoita ja teknologiaa, jotka toimivat välineinä toimivien ratkaisujen luomiseen. Monimateriaalisen käsityön toteuttaminen ei ole sidoksissa sukupuoleen, vaan jokainen oppilas pystyy opiskelemaan asioita samalla tavalla. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 91.) Lindfors, Marjanen ja Jaatinen (2016, 92-93) esittelevät neljä vaihtoehtoista mallia, joiden mukaan monimateriaalista käsityötä voidaan kouluissa opettaa. Samansisältöisen käsityön -malli on tuttu jo aikaisemmasta opetussuunnitelmasta, mutta on täysin toteutettavissa myös nykyisen opetussuunnitelman (2014) aikana. Tässä mallissa oppilas työskentelee puolet vuodesta tekstiilityön työtavoilla ja sen jälkeen puoli vuotta teknisen työn työtavoilla tai päinvastoin. Mallin mukaan oppilas opiskelee monimateriaalisesti, koska toteuttaa molempia työtapoja. Huonon mallista tekee, että oppilaalla on käytössään ainoastaan teknisen- tai tekstiilityön työtavat ja idea materiaalien tarpeesta heikkenee ja käsityöllinen ongelmanratkaisu jää heikoksi. Opettajien ei tarvitse juurikaan tehdä yhteistyötä, koska he pystyvät toteuttamaan opetuksen ainoastaan tekstiilityön tai teknisen työn oppimisympäristössä. Jos ajatellaan opetussuunnitelman (2014) ideaa, tämä malli tuntuu jäykältä ja vanhentuneelta. Valmistusteknologioista tuotesuunnitteluun mallissa oppilas toimii tuotesuunnittelijana ja toteuttaa käsityöprojektin sekä tekstiilityön, että teknisen työn oppimisympäristössä. Tämän lisäksi oppilas tekee vähintään yhden työn monimateriaalisella toteutustavalla. Malli on hyvä silloin, jos koulun tilat ovat jakautuneet fyysisesti kauas toisistaan. Jotta oppilaille kertyy hyvät perustaidot molemmista työtavoista, he opiskelevat ensin jakson vain toisessa oppimisympäristössä, jonka jälkeen vaihtavat toiseen. Nämä jaksot antavat tietoja ja taitoja jatkaa monimateriaalisen työn suunnitteluun. Vaihtoehtoisesti molempia työtapoja ja sisältöjä voidaan myös käyttää isomman projektin toteuttamiseen. Tässä mallissa opettajien yhteistyö toteutuksen osalta on tärkeää. Ideasta tuotteeksi mallissa oppilas valitsee materiaalit sekä välineet ongelmanratkaisun kautta. Opettaja kehittää ongelman, josta kokonaisen käsityön mukainen ideointi ja suunnittelu alkaa. Opettajien tulee tässä mallissa toimia yhdessä niin opetuksen kuin

19 18 arvioinninkin osalta. Tuotesuunnitteluvaiheeseen kuuluu erilaisia materiaalikokeiluja ja testauksia. Oppilaille näytetään erilaisia vaihtoehtoja valmistusteknologiasta. Oppilas tekee suunnitelman omien kokeilujen pohjalta ja pohtii erilaisia materiaalivalintoja yhdessä opettajien kanssa. Projektin lopussa on tärkeää, että oppilaat pääsevät näkemään koko luokan valmiit työt, jotta he hahmottavat, kuinka eri tavoin saman ongelman pystyy ratkaisemaan. Opettajien on suunniteltava projektin kulku hyvin ja pystyttävä rajaamaan materiaalit ja työvälineet oppilaiden ikä- ja taitotaso huomioiden. Haastavaa mallista tekee se, että opettajilta vaaditaan samanaikaisopetusta ja tekemiseen soveltuvia turvallisia oppimisympäristöjä. Innovaatiokäsityön -malli on pedagoginen, monivaiheinen prosessi, joka syntyy tietojen, taitojen ja kokemusten pohjalta. Se on luovaa ja kekseliästä ongelmanratkaisua, eli täyttää täysin käsityön nykyisen tehtävän (Opetussuunnitelma 2016, 146.) Oppilas tai oppilasryhmä saa ratkaistavakseen ongelman, joka tulee tietenkin ratkaista. Ongelma voi olla esimerkiksi: kuinka voidaan parantaa oppimisympäristöä? Tai kuinka voidaan rakentaa aurinkoenergialla toimiva laite? Oppilaiden tulee suunnittelussaan pystyä kohdistamaan suunnittelu sitä tarvitsevalle joukolle. Oppiminen on tilannesidonnaista. Oppilaiden tulisi kehittää tuote tai ratkaisu, jossa he käyttävät omaa luovuutta muotoilun, rakenteiden, materiaalien, elementtien ja teknologian suhteen. Malliin kuuluu vahvasti kokonaisen käsityön prosessi, etenkin ideoiminen, suunnittelu, testaaminen, kokeileminen, arvioiminen, tuotteen parantelu ja uudelleen testaaminen. Testaaminen tulee tehdä lopullisessa käyttökontekstissa ja ympäristössä. Vapaan ja innovatiivisen suunnittelun ja toteutuksen vuoksi opettajien yhteistyön pitää olla saumatonta ja myös ainakin osittain samanaikaista. Opettajat keskittyvät opetuksessaan omaan osaamisalaan. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 92-93; Pöllänen 2019, 11.) 2.4 Käsityön opetukseen liittyviä haasteita Koulutus-, terveys-, kulttuuri- ja rahoitusinstituutiot ovat kohdanneet haasteita viime vuosikymmeninä. Jatkuvat muutokset ovat ajaneet nämä alat tilanteeseen, milloin koskaan ei ole opittu tarpeeksi, vaan tietotaitoja täytyy kehittää jatkuvasti. (Pöllänen & Urdzina-

20 19 Deruma 2017, 127.) Tulevien sukupolvien tulee ilmaista itseään luovasti. Oppilailla pitää olla parempi mahdollisuus tulla aktiivisiksi, kommunikoiviksi sekä yhteistyökykyisiksi, jotta he voivat ratkaista monimutkaisia ongelmia ja soveltaa innovatiivisia ratkaisuja uusiin vaatimuksiin ja muuttuviin tilanteisiin. Tässä prosessissa he käyttävät uutta teknologiaa luodakseen uutta tietoa ja laajentaakseen omaa kykyään luoda ja tuottaa. Tämä tarkoittaa sitä, että tarvitaan tulevaisuusorientoituneita pedagogisia malleja. Tämä voi antaa lopullisen muodon sille, kuinka käsityöt tulevat muuttumaan. Monien taitojen viimeinen päivämäärä tulee varsin pian. (Sennett 2007, ) Kouhia, Kokko ja Kangas (2020, 2) ovat tutkineet käsityön muutoksen herättämiä keskusteluja analysoimalla niitä eri näkökulmista. Heidän mukaansa muutokset ovat heijastuneet eri ryhmiin, kuten käsityönopettajiin, opettajaopiskelijoihin, kouluttajiin sekä valtion työntekijöihin. Nykyinen perusopetussuunnitelma on tehty vuonna 2014 ja otettu käyttöön vuonna Opetussuunnitelmaan (2014, 146) käsityö oppiaine on muotoiltu tutkivaksi, kekseliääksi ja kokeilevaksi. Käsityön toimintaa kuvataan luovaksi prosessiksi, jossa käytetään erilaisia visuaalisia, teknisiä ja materiaalisia ratkaisuja. (Opetussuunnitelma 2014, 146; Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 1.) Kun pohditaan käsityötä laajemmin, voidaan huomata sen monipuolisuus. Käsityöt ovat käsintehtyjä esineitä, mutta myös paljon muuta. Käsityö on valmistusprosessi, jossa on myös sosiaalinen-, historiallinen- ja kulttuurinen ulottuvuus. Käsityön määrittäminen saattaa olla haastavaa, juurikin sen monipuolisuuden vuoksi. Voidaan kuitenkin ajatella, että se on eräänlainen valmistusprosessi, joka vaatii käsityötaitoa ja osaamista. Se voi olla taiteellista tai siihen voi liittyä teknologiaa. Lähestymistapoja on monia. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 1.) Kouhian ja kumppaneiden (2020, 6-7) saamien tulosten mukaan suurin huolenaihe käsityönopettajilla on koskenut tuntijakoa. Aikaisemmin opetustuntien painotus oli ylemmillä luokka-asteilla (5-7), mutta uusi oppituntijakauma muutti sen koskemaan alempia luokka-asteita. Valinnaisten oppituntien määrä laski 13:sta 9:een. Tämä taas johti siihen, että käsityötä valitaan valinnaisaineeksi vähemmän. Luokilla 1-2 on käytössään neljä vuosiviikkotuntia, luokilla 3-6 on yhteensä viisi viikkotuntia ja luokilla 7-9 ainoastaan kaksi. Nämä luokkien 7-9 kaksi oppituntia on tuntunut riittämättömältä käsityön tavoitteet ja järjestelyt huomioon ottaen. Jos verrataan aiempaan käytäntöön, jolloin pelkkään tekstiiliin tai pelkkään tekniseen on käytetty kolme tuntia aikaa, tuntuu kaksi tuntia kahden sisältöalueen oppimiseen pieneltä määrältä. Vähäinen aika heijastui tuloksiin myös niin, että

21 20 opettajien mukaan opetussuunnitelman tavoitteet eivät toteudu ja ne ovat aikaan nähden liian vaativia. (Kouhia ym. 2020, 7.) Tämä vähäinen aika ja korkeat tavoitteet saavat opettajille aikaan kiireen ja painostuksen tunteen. Opettajat ovat huolissaan siitä, että valmiiksi saatuja töitä on vähemmän ja oppilaiden taitojen kehitys on heikompaa. (Kouhia ym. 2020, 8.) Myös käsityönopettajien tulevaisuus on aiheuttanut huolta. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 9) Käsityötä painotetaan nyt enemmän alaluokilla, jolloin opettamisen hoitaa usein luokanopettaja. Toisella asteella taas opettaminen kuuluu käsityön aineenopettajalle. Useimmissa kouluissa käsityöntunteja on suhteellisen vähän ja aineenopettajan tuntimäärät jäävät pieniksi. Myös valinnainen käsityö on vähentynyt viime vuodesta jopa 39%, koska oppilaat eivät enää valitse sitä. Syitä tähän voi olla useita, mutta yksi syy voi olla valinnaisaineiden tuntimäärän väheneminen. Monimateriaalisuus on aiheuttanut huolta oppiaineen sisältöasioissa. Monimateriaalisuus otetaan usein huomioon käsityömateriaalien yhdistelynä. Huolenaiheena on, että käsityö muuttuu harrastelun kaltaiseksi puuhasteluksi ja oppilailta jää oppimatta teknisiä taitoja sekä ajatteluntaitojen kehittyminen jää puolittaiseksi. Tämä tuntuu olevan yleinen keskusteluaihe käsityöopettajien keskuudessa. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 10.) Kouhian ja kumppaneiden (2020, 10-11) tutkimuksen mukaan opettajat ovat huolissaan oppilaiden heikentyneistä käsityötaidoista, kuten kolmiulotteisesta hahmottamisesta, motorisista taidoista sekä perustaitojen omaksumisesta käsityössä. Vähäisen tuntikehyksen vuoksi myös oppilaiden suunnittelutaidot ovat tutkimuksen mukaan heikkoja. Materiaalien ja teknikoiden yhdistelystä käsityöprojekteihin on kuitenkin vahvoja, ristiriitaisia väitteitä. Parhaimmillaan käsityö voi opettajien mielestä olla keino ohjata oppilaita selviämään tosi elämän tilanteista ja kehittää omaa osaamistaan. Pahimmillaan monimateriaalisuutta pidetään haitallisena oppiaineen tulevaisuudelle ja opettajien mielestä käsityötä on mahdoton toteuttaa niin, että oppilaat ovat motivoituneita. Yhteinen mielipide opettajilla on kuitenkin siitä, että monimateriaalisuus tuo esiin tavan muokata ja käsitellä erilaisia materiaaleja sekä yhdistellä niitä monipuolisissa prosesseissa. Vaikka käytössä käytetään niin perinteisiä kuin uudempiakin materiaaleja ja valmistustekniikoita, tärkeänä pidetään osallistavia oppimistehtäviä, joiden kautta sisältöalueet pääsevät oikeuksiinsa integroinnissa. Koska käsityön sisällöt ovat olleet kauan jakautuneina tekstiilityöhön ja tekniseen työhön, ovat fyysiset oppimisympäristötkin jakautuneet. Näillä ympäristöillä tarkoitetaan tiloja, koneita, laitteita ja työvälineitä. Vielä nykyäänkin tilat saattavat myös sijaita kaukana

22 21 toisistaan, jopa eri rakennuksessa. Pitkät välimatkat ovat haaste opettajien yhteistyötä ajatellen sekä myös oppilaiden siirtymisille kahden eri tilan välillä. Opettajia kannustetaankin yhteis- tai pariopettajuuteen sekä yhteisölliseen suunnitteluun monimateriaalisen käsityön toimivuuden sekä oppilaiden oppimisen vuoksi. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen, 2016, 87.) Laamanen ja Seitamaa-Hakkarainen puhuvat (2014, 12) juuri ideoinnin ja suunnittelun haasteellisuudesta. Suunnitteluun tarvitaan ongelmanratkaisutaitoja ja suunnittelun etenemistä ei voida ennustaa. Vaikka kaikilla luokassa olisi samat lähtöasetelmat, voi jokaisen lopputulos kuitenkin poiketa toisistaan paljonkin. Koska suunnitelmia on yhtä paljon kuin tekijöitä, eivät ratkaisut suunnitteluongelmiin ole yhdenmukaisia, vaan ne vaativat opettajalta joustavuutta ja rakentavia kysymyksiä. Tällaisten suunnittelutehtävien ratkaiseminen voi olla helpompaa, kun tuotetaan visuaalinen ja tekninen suunnitelma. Tämän jälkeen on helpompi nähdä, onko mallinnettu suunnitelma toteutuskelpoinen kokonaiseksi tuotteeksi. Käsityön kontekstissa suunnitelmat voivat kuitenkin muokkautua jatkuvasti. (Laamanen & Seitamaa-Hakkarainen 2014, 12.) Lukuisien haasteellisuuksien keskellä, käsityön tulevaisuudessa on myös paljon kehitysmahdollisuuksia. Käsityön suunnittelu ja teknologiakasvatus voivat olla hyödyllisiä kestävän kulutuksen mahdollisuuksien näkemiseen. Käsityön tekemisessä otetaan huomioon materiaalien elinkaari ja huomataan, kuinka käsityö on merkityksellinen, esteettinen, laadukas ja tehty tarpeeseen. Henkilökohtainen tyytyväisyys itse tehtyyn tuotteeseen on aina positiivinen asia ja se lisää henkilön hyvinvointia. (Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 34.) 2.5 Luovuuden opettaminen Koivuniemi (2006, 19) uskoo, että luovuuden rohkaisu alkaa oppilaan identiteetin kunnioittamisesta ja arvostamisesta. Jotta oppilas voi kehittää itseään, tulisi hänen pystyä luottamaan omaan ajatteluun ja uskaltaa ilmaista itseään. Jos opettaja on rajannut työtä liikaa, ei tilaa jää enää omalle suunnittelulle. Opettajan kannattaa kokeilla erilaisia ideointikeinoja, jotka herättävät mielenkiintoa tehtävää kohtaan. Luovuus on prosessi, joka ei käynnisty itsestään. Samoin, kuten kokonainen käsityöprosessi. Molemmat vaativat

23 22 virikkeitä ja ideointia, innostuneisuutta ja motivaatiota. (Koivuniemi 2006, 19.) Käsityö opettaa luovuutta, havainnointia ja visuaalista ajattelua. Lisäksi oppilas oppii huomaamaan ja muodostamaan yhteyksiä teorian ja käytännön välillä. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 121.) Nämä taidot ovat tärkeitä innovatiivisessa suunnittelutyössä sekä tieteiden eri aloilla. Käsillä tekeminen lisää luovuutta ja sillä saavutetaan tärkeitä tuloksia. (Pöllänen & Urdzina- Deruma 2017, 121.) Käsityön tekemisen yksi tavoite on stimuloida oppilaan kognitiivisia ja sensomotorisia taitoja sekä sosiaalisia tunne-elämän taitoja, jotka parantavat oppilaan emotionaalista ja kognitiivista toimintaa. (Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 29.) Suunnittelu on todistetusti hankala konkretisoida. Myös luovuuden ja innovatiivisen toiminnan opettaminen on hankalaa. Myös muutamat opettajat ovat sanoneet, että yhteisessä-, monimateriaalisessa-, ja sukupuolineutraalissa käsityössä, joissa käsitöitä integroidaan muihin oppiaineisiin, oppilailta vaaditaan liian paljon taitoja. Samaan aikaan käsityön tunteja on vähennetty. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017,127.) Vuolaan ja Ruuskasen (2018, 22) mukaan usein käytännön opetuksessa käy niin, että oppilas ei suunnittele itse työtään opetussuunnitelman vaatimusten mukaisesti, vaan oppilaalle jää ainoastaan koristelijan rooli tekemisessä. Syitä tähän löytyy useita. Vuolas ja Ruuskanen (2018, 22) kuvaavat niistä yleisimmät: ajan puute, opettajien vähäinen kokemus ja taito suunnittelun opetuksesta sekä oppilaiden tottumattomuus. On kuitenkin syytä muistaa, että suunnittelu on taito siinä, missä moni muukin ja se on täysin opeteltavissa. Hyvä tapa aloittaa suunnittelun opettelu on pilkkoa opetuksen toteutusta niin, että alemmilla luokka-asteilla toteutetaan ainoastaan pieniä suunnittelutehtäviä, kuten mittaaminen ja materiaalien valinta ja vähitellen tehtäviä lisätään iän ja taitojen karttuessa. (Vuolas & Ruuskanen 2018, 22.) Brandstaka ( ) kirjoittaa, kuinka suunnittelua ja kokeiluja kannattaa aikatauluttaa niin, että käytettävä aika kerrotaan selkeästi myös oppilaille. Tällöin he pystyvät orientoitumaan tekemiseen oikealla asenteella. Luovat harjoitustyöt ja ryhmässä oppiminen pitäisi saada osaksi käsityötä. Jokaisen ryhmän jäsenen pitäisi tuntea arvostusta, turvallisuuden tunnetta ja tuntea kuuluvansa ryhmään sekä olla aktiivisena toimijana ryhmän jäsenenä. Osallistumiselle avoin yhteishenki tukee suunnitteluprosessia ja tiedon rakentamista käsityössä. Näyttää siltä, että ryhtyminen aitoon suunnitteluun käsityössä vaatii oppilailta riittävästi aikaa ja ymmärryksen suunnittelun tärkeydestä. Oppilaiden olisi hyvä jakaa orastavia suunnittelutaitoja keskenään. Koska

24 23 käsityön suunnittelu on jo luonnostaan poikkitieteellistä, niin se suorastaan kutsuu tietoa eri oppiaineista ja aidoista ympäristöistä. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 128.) Fernström, Karppinen ja Ojala (2014, 105.) puhuvat opetuksen eheyttämisestä ja siitä, kuinka opetus laajenee kokonaisuudessaan niin fyysisesti, kuin myös oppiaineiden välillä. Koulun ulkopuolella tapahtuva opetus on yhä yleisempää ja koulun mahdollisuuksien mukaan luokat voivat tehdä retkiä erilaisiin kulttuurilaitoksiin tai muihin lähiympäristön toimijoihin. Oppiainerajoja ylitetään koko ajan enemmän, ja integraatiota tapahtuu oppiaineen sisällä sekä oppiaineiden välillä. Kaikki tämä tuo oppilaalle uusia näkökulmia ja kokemusta ympäröivästä maailmasta, mikä motivoi ja inspiroi luovassa toiminnassa. Opettajan antama palaute tai opettajan esittämät kysymykset auttavat oppilaan luovaa prosessia. (Pöllänen 2005; Pöllänen 2009, 9; Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017,119.) Aikaisempi tieto pystytään lisäämään uuteen aiheeseen. On myös tärkeää näyttää oppilaille konkreettisia esimerkkejä työskentelyn eri vaiheista sisältäen yksityiskohdat, varsinkin jos kysymys on aloittelijoista. (Pöllänen,Urdzina-Deruma 2017, 120.) Taitoperusteisella käsityöllä prosessin merkitys on tärkeämpi kuin lopputulos. Tekeminen on tavoite. Fokuksen täytyy muuttua perinteisestä yksin ahertamisesta nykyaikaiseen yhdessä tekemiseen. Suurin ongelma on valmiiden produktien, opettajan mallien kopioiminen ja uudelleen tekeminen ilman luovaa panosta. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 127.)

25 24 3. TUTKIMUSTEHTÄVÄ Tutkimuksen tehtävänä on kuvata ja ymmärtää opettajien omia kokemuksia ja ajatuksia siitä, kuinka opettajat toteuttavat monimateriaalista käsityötä kouluissa sekä minkälaisia tapoja opettajat ovat käyttäneet opetuksessaan. Haastattelun pohjalta esiin nousi myös haasteita, joita opettajat ovat kokeneet käsityön opetuksessa, joten halusimme myös tuoda sen ilmi tuloksissa. Haastattelussa olemme ottaneet huomioon myös kokonaisen käsityön osa-alueita, kuten: ideointi, suunnittelu, dokumentointi ja arviointi. Tutkimuksessa on neljä tutkimuskysymystä, jotka pyrkivät selvittämään tutkimusongelmaa. Tutkimuksen tuloksia voi hyödyntää käsityönopetuksen kehittämisiseen. Tutkimuskysymyksemme ovat: 1. Millaisina positiivisina ja neutraaleina asioina opettajat kokevat monimateriaalisen käsityön opettamisen? 2. Millaisia monimateriaalisen käsityön pedagogisia malleja opettajat ovat käyttäneen opetuksessaan? 3. Millaisia haasteita opettajat ovat kokeneet uuden opetussuunnitelman mukaisen käsityön opetuksessa? 4. Mitä toiveita opettajilla kohdistuu käsityönopetukseen?

26 25 4. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimuksen tavoite on kuvata ja ymmärtää opettajien omia kokemuksia ja ajatuksia siitä, kuinka opettajat toteuttavat monimateriaalista käsityötä kouluissa ja minkälaisia tapoja opettajat ovat käyttäneet opetuksessaan. Tutkimuksen tieteenfilosofia on fenomenologiahermeneuttinen ja tutkimuksen metodologiana olemme valinneet kvalitatiivista tutkimusta. 4.1 Fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia Tutkimuksen tieteenfilosofia on fenomenologis-hermeneuttinen. Fenomenologishermeneuttiseen tutkimusperinteeseen kuuluu nimenomaan ihmisen tutkiminen, myös tutkija(t) on ihminen. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Tämä tarkoittaa sitä, että tutkimuksen filosofisena ongelmana on ihmiskäsitys eli millainen tutkimuskohde ihminen on. Tiedonkäsityksessä pohditaan, miten ihmisestä voidaan kerätä tietoa ja minkälaisena tämä löydetty tieto todellisuudessa näyttäytyy. Fenomenologista sekä hermeneuttista ihmiskäsitystä ajatellen tärkeitä seikkoja ovat kokemus, yhteisöllisyys ja merkitys. Esiin nousee myös tutkittavien asioiden ymmärtäminen ja tulkinta. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Tuomen ja Sarajärven (2018) mukaan fenomenologisella ja hermeneuttisella tutkimuksella on kaksi tasoa. Ensimmäinen eli perustaso sisältää tutkittavan kokemuksen ja tutkijan esiymmärryksen aiheesta. Toisella tasolla on tutkimus, joka kohdistaa ajatukset

27 26 ensimmäiseen tasoon. Tällaisen tutkimuksen tarkoitus on selvittää kokemus ja käsitteellistää se sekä tuoda asia ilmi. Tarkoitus on nostaa esiin asioita, jotka ovat näkymättömiä tai jääneet huomaamattomiksi totuttujen tapojen taakse. (Tuomi & Sarajärvi 2018; Turunen 1995, ) 4.2 Fenomenologia Fenomenologia tarkoittaa oppia ilmiöstä. Se on tieteen filosofia, mutta myös tutkimusmenetelmä. Ajatuksena on, että ihmiset, joilla on ilmiöstä omakohtainen kokemus pystyvät kertomaan siitä henkilökohtaisen mielipiteensä. Jokaisella ihmisellä on oma elämismaailma, josta he ilmiöitä määrittävät. Elämismaailma koostuu Anttilan (2005, 329.) mukaan ihmisten omista elämismaailmoista sekä sieluttomista objekteista. Fenomenologinen tutkimus luottaa tutkijan taitoon havannoida ja konstruoida niitä. Tarkoitus on päästä aktiivisesti aistimaan tutkittavaa kokemusta. (Anttila 2005, 329.) Kun tutkija käyttää fenomenologista lähestymistapaa, hänen on ensin tutustuttava tutkimusaineistoon tarkasti, kyetäkseen saamaan täyden ymmärryksen aiheesta. Vasta tämän jälkeen tutkija pystyy aloittamaan havaintojen ja merkitysten tekemisen. (Metsämuuronen 2006, ) Joskus tutkimus voi jäädä suppeaksi, koska elämän ilmiöt ovat monitahoisia tai aidosti epäselviä. Tällöin tutkija voi tulkita imiöitä sellaiseksi, mitä se ei ole realimaailmassa. Tulkinta voi olla jo kaukana realistisen maailman ilmiöstä. (Anttila 2005, 331.) Tämän takia fenomenologiaan kuuluu vahvasti utelias, ihmettelevä ihminen, joka pyrkii tulemaan tietoiseksi myös omista valinnoistaan. Fenomenologia tiedostaa että ei ole olemassa tilaa, jossa ihminen ei olisi täysin vapaa valintoja ohjaavista esiymmärryksistä. Fenomenologinen redusointi pyrkii eliminoimaan tutkimuksen mukaan tulleet satunnaiset asiaankuulumattomat asiat. Redusointi on jatkuva prosessi millä ei ole loppua. (Anttila 2005, 332.)

28 27 KUVIO 1. Fenomenologisen tutkimuksen vaiheet Fenomenologisessa tutkimuksessa on viisi vaihetta, joiden mukaan olemme pyrkineet etenemään tutkielmassamme. Ensimmäiseksi tutkijoiden on saatava aineistosta esiymmärrys, tutustumalla aineistoon huolellisesti. Tämän jälkeen aineisto jaetaan merkityksiin, millä pyritään löytämään todellinen merkitys aiheesta. Nämä merkitykset avataan niin, että tutkija ymmärtää ne, mutta pystyy myös edelleen havaitsemaan alkuperäisen yhteyden. Seuraavaksi tehtävänä on rakentaa merkityksistä verkosto edellä mainituista ja jo jaetuista merkityksistä. Viimeisenä tämä verkosto muokataan yleiselle tasolle (Virtanen 2001, ) 4.3 Hermeneutiikka Hermeneutiikka, joka on tieteenfilosofialtaan fenomenologian jälkeläinen pyrkii ymmärrykseen ja tulkintaan sekä taitoon löytää tulkittavasta tekstistä sen merkityksellisyys (Gadamer 2004, 40.) Tulkintaa pyritään tekemään ihmisten tekojen merkityksistä sekä kommunikaatiosta (Kaakkori 2009, 276.) Hermanautiikka pyrkii analysoimaan ja tulkitsemaan ihmisten kirjoittamaa tekstiä ja saada sen perusteella tietoa ihmisten tunteista ja ajatuksista sekä ymmärtämään heitä. Hermeneuttinen vuoropuhelu tapahtuu aineiston ja tulkitsijan välillä. Lukijalla ja kirjoittajalla tai keskustelijalla on oma maailman kuva, josta hän tulkitsee ainestoa. Tämä maailmankuvaa tarkoittaa esiymmärrystä. (Anttila 2005, 305.) Tämän vuoksi samasta aineistosta eri tutkijoiden avulla voidaan saada erilainen tulkinta (Anttila 2005, 312.) Hermeneutiikka saa tekstin uudelleen elämään ja sitä voidaan tulkita

29 28 uudelleen (Gadamer 2004, 129.) Tutkija tarvitsee empatia kykyä ja mielikuvitusta, jotta hän voi asettua kirjoittajan tai keskustelian asemaan. Tästä asemasta tulkitsija pyrkii tulkitsemaan ja huomaamaan eritasoisia tutkittavaan asiaan liityviä konteksteja. Tämän jälkeen tutkija pyrkii ymmärtämään kokonaisuutta tulkittavista yksityiskohdista. (Anttila 2005, ) Tässä tutkielmassa olemme lukeneet aineistoa useita kertoja, jotta saamme oman, mahdollisimman tarkan kuvan ja tulkinnan siitä, mitä vastauksissa pyritään kuvaamaan. Tutkimus etenee hermeneuttisella kehällä, jossa tutkija tulkitsee aineistoa, saa uutta tietoa ja taas tarkempaa tulkintaa. Näin tutkimus syvenee. (Laine 2001, 36.) Ilman hermeneuttisen kehän ajattelua todellisuus olisi ainoastaan yksiselitteisiä matemaattisloogisia malleja.. Hermaneutikka antaa tutkittavalle aiheelle ymmärrystä ja merkityksiä. Ymmärrystä tutkija saa löytämällä tutkittavasta aiheesta yksityiskohtia. Kokonaisuus taas koostuu yksityiskohdista. Hermaneuttinen tutkimus on kuin palapeli. (Anttila 2005, 305.) KUVIO 2. Hermeneuttinen kehä