ISÄ MEIDÄN RUKOUKSEN VOI OPPIA MYÖS SOUTAMALLA KOKEMUKSIA PIENRYHMÄRIPPIKOULUSTA

Transkriptio

1 ISÄ MEIDÄN RUKOUKSEN VOI OPPIA MYÖS SOUTAMALLA KOKEMUKSIA PIENRYHMÄRIPPIKOULUSTA Jaana Pirjola - Tiffany Takala Opinnäytetyö syksy 2004 Diakonia-ammattikorkeakoulu Järvenpään yksikkö Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma Sosionomi (AMK), kirkon nuorisotyönohjaaja

2 TIIVISTELMÄ Pirjola, Jaana; Takala, Tiffany, Isä meidän rukouksen voi oppia myös soutamalla kokemuksia pienryhmärippikoulusta, Järvenpää 2004, 48 sivua, viisi liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu/ Järvenpää, diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosiaali- ja kasvatusala, sosionomi (AMK), kirkon nuorisotyönohjaaja Opinnäytteemme on osa Kirkkohallituksen Rippikoulu Kaikille projektia. Opinnäytteen tarkoituksena on kerätä kokemuksia Vantaankoskella vuonna 2002 järjestetystä pienryhmärippikoulusta. Pienryhmärippikoulu on tarkoitettu nuorille, joilla on oppimisvaikeuksia ja jotka käyvät koulua erityisluokalla. Tutkimuksessa selvitetään myös pienryhmärippikoulujen tarpeellisuutta ja integraation mahdollisuutta. Aineistoa olemme keränneet haastattelemalla Vantaankosken seurakunnan pienryhmärippikoulun vuonna 2002 käyneitten nuorten vanhempia, erityisluokanopettajia ja rippikoulun työntekijöitä. Haastattelut ovat olleet teemahaastatteluja ja ne on tehty kevään 2004 aikana. Tutkimuksen päätulos on, että pienryhmärippikoulu on tarpeellinen erityisnuorille. Yksikään vanhemmista ei uskonut, että heidän nuorensa olisi pärjännyt isossa rippikouluryhmässä. Kaikilla haastattelemillamme oli myönteisiä kokemuksia pienryhmärippikoulusta. Integrointiin suhtauduttiin varauksella. Erityisnuorten integroituminen suuriin ryhmiin on mahdollista, mutta se vaatii mittavia tukitoimia. Pienryhmärippikoulu tarjoaa mahdollisuuden siihen, että jokainen erityisnuori saa tarvitsemansa huomion ja oppiminen mahdollistuu heille parhaalla tavalla. Erityisnuori myös lähtee pienryhmärippikouluun mieluummin kuin isoon. Asiasanat: integraatio, erityisnuorisotyö, erityisopetus, oppimisvaikeudet, opinnäytteet, pienryhmät, rippikoulu, Vantaa Säilytyspaikka: DIAK Järvenpään yksikön kirjasto

3 ABSTRACT Pirjola, Jaana; Takala, Tiffany, The Lord s Prayer can also be learned by rowing experiences about a confirmation school in a small group, 48 pages, five appendices Diaconia Polytechnic, Järvenpää Unit, Degree Programme in Diaconal Social Welfare, Health Care and Education Our thesis is a part of Finnish Church Rippikoulu Kaikille (Confirmation school for all)- project. Its main aim is to collect experiences about confirmation school in a small group, which was arranged in the Vantaankoski parish in A small group confirmation school is for youngsters who have difficulties with learning. In this research, we are also trying to find out how necessary this kind of confirmation school is and if it would be possible to integrate these youngsters to a big group. The material for this research we have collected by interviewing parents and teachers of those youngsters who have been in a small group confirmation school in Vantaankoski in We have also interviewed a few leaders from that particular confirmation school. Theme interviews were carried out in the spring The main result of the research is that a small group confirmation school is necessary to youngsters with learning difficulties. None of the parents believed that their children would have coped in a big group. Everyone we interviewed had positive experiences about a small group confirmation school. The attitude towards integration was sceptical. Integrating these specific youngsters to big groups is possible, but needs lots of support and detailed planning. A small group confirmation school gives these youngsters an opportunity to be noticed and learn the best way possible. These special youngsters also prefer participating in a small group. Key words: confirmation school, integration, learning difficulties, small groups, special education, scholarly thesis, youngsters with special needs, Vantaa

4 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT JOHDANTO ERILAISET OPPIJAT Laaja-alaiset oppimisvaikeudet MBD ja ADHD Dysfasia Aspergerin syndrooma Autismi Integraatio ja inkluusio ERILAISET OPPIJAT RIPPIKOULUSSA Rippikoulu Pienryhmärippikoulu Kirkkohallituksen Rippikoulu kaikille projekti TUTKIMUSASETELMA Tutkimustehtävä Analysointimenetelmät Aineiston hankinta Tulosten luotettavuus TULOKSET Miksi nuori tulee pienryhmärippikouluun? Miksi erilainen oppija tarvitsee pienryhmää? Kokemuksia pienryhmärippikoulusta Erityisopettajien ja pienryhmärippikoulun työntekijöiden kokemukset pienryhmärippikoulusta Erityisnuorten vanhempien kokemukset pienryhmärippikoulusta Kokemukset ja näkemykset integraatiosta... 34

5 4.4.1 Erityisnuorten vanhempien näkemykset integraatiosta Erityisluokanopettajien kokemukset integraatiosta Pienryhmärippikoulun työntekijöiden kokemukset integraatiosta Käytännön erot pienryhmärippikoulun ja tavallisen rippikoulun välillä JOHTOPÄÄTÖKSET POHDINTA LÄHTEET LIITTEET LIITE 1 Saatekirje vanhemmille ja lupalomake LIITE 2 Sähköposti erityisopettajille LIITE 3 Haastattelukysymykset vanhemmille LIITE 4 Haastattelukysymykset opettajille LIITE 5 Haastattelukysymykset pienryhmärippikoulun työntekijöille

6 JOHDANTO Opinnäytetyömme on osa Kirkkohallituksen Rippikoulu kaikille projektia. Projektin tarkoituksena on selvittää erityis- ja pienryhmärippikoulujen tarvetta, resursseja ja toimintamalleja. Diakonia-ammattikorkeakoulussa tehdään projektiin liittyen erityisryhmien ja erilaisten oppijoiden rippikoulua käsittelevää tutkimus- ja koulutustoimintaa. Tämä tutkimus käsittelee pienryhmärippikouluja ja erilaisia oppijoita. Tutkimusmateriaalin olemme koonneet Vantaankosken seurakunnan vuonna 2002 järjestämästä pienryhmärippikoulusta. Tutkimuksen lähtökohtana on ollut selvittää pienryhmärippikoulun tarpeellisuutta nuoren kannalta sekä nuorten vanhempien, opettajien ja pienryhmärippikoulun vetäjien kokemuksia pienryhmärippikoulusta. Tietoa olemme keränneet yhdentoista teemahaastattelun avulla. Lisäksi esittelemme lyhyesti erityisoppilaiden yleisimpiä diagnooseja, jotka vaikuttavat heidän oppimiseensa ja joiden takia pienryhmärippikoululaiset opiskelevat koulussa erityisluokalla. Tutkimustuloksemme ja johtopäätöksemme perustuvat haastatteluista nousseisiin kokemuksiin, tuntemuksiin ja mielipiteisiin. Käsittelemme haastatteluaineistoamme vertailemalla vanhempien, opettajien ja pienryhmärippikoulun vetäjien kokemuksia toisiinsa. Tulkitsemme aineistoamme jo olemassa olevan pienryhmärippikouluista ja oppimisvaikeuksista kertovan teorian pohjalta. Tutkimuksessamme esiin nousseiden asioiden valossa pohdimme myös integraation mahdollisuutta rippikoulussa. Olisiko tutkimamme nuoret voitu integroida isoon rippikouluryhmään ja mitä se olisi vaatinut onnistuakseen? Pohdimme myös minkälaisia tukitoimia ja erityisjärjestelyjä olisi tarvittu.

7 7 1. ERILAISET OPPIJAT Jokaisella ihmisellä on oma tapansa oppia ja käsitellä asioita. Olemme eri tavoin lahjakkaita ja kykymme oppia on yksilöllinen samoin kuin oppimisvaikeutemme. Siksi erilaisen oppijan määritelmä on vähintäänkin vaikea. (Rippikouluopas III, 2004) Käsitettä "erilainen oppija" käytetään tässä tutkimuksessa tarkoittamaan niitä ihmisiä, joilla on oppimista selkeästi hankaloittavia neurologisia tai kehityksellisiä häiriöitä. Käytämme myös termiä erityisnuori tarkoittamaan nuoria, joilla on oppimisvaikeuksia ja jotka ovat niiden vuoksi erityisopetuksessa. Seuraavassa kerromme lyhyesti joistakin oppimisvaikeuksia aiheuttavista häiriöistä. Diagnooseja, joita avaamme, ovat laaja-alaiset oppimisvaikeudet, MBD ja ADHD, dysfasia, asperger ja autismi. Näitä kaikkia esiintyy jossain muodossa tutkimukseemme liittyvillä nuorilla ja ne aiheuttavat heille oppimisvaikeuksia, jotka tekevät heistä niin sanottuja erilaisia oppijoita. Integraatiota ja inkluusiota käsittelemme omana teorialukuna. 1.1 Laaja-alaiset oppimisvaikeudet Laaja-alaisilla oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan epämääräisiä tai vaikeasti määriteltävissä olevia oppimisvaikeuksia ja toimintakyvyn puutoksia, jotka haittaavat yksilön suoriutumista koulussa oppimisessa sekä elämässä myöhemmin. Muita lähellä olevia käsitteitä ovat lievä kehitysvammaisuus, sekä heikkolahjaisuus. (Seppälä, Leskelä-Ranta, Nikkanen ja Närhi 2004 ) Tieto laaja-alaisista oppimisvaikeuksista on vähäistä, sillä ne ovat jääneet kahden tutkimuskentän väliin: oppimisvaikeuksien ja kehitysvammaisuuden. Laaja-alaisista oppimisvaikeuksista suomessa kärsii kuitenkin kymmeniä tuhansia ihmisiä. Ne ovatkin merkittävä sosiaalinen ongelma yhteiskunnassamme, sillä laaja-alaisiin oppimisvaikeuksiin liittyvät seurausvaikutukset kuten työttömyys, köyhyys ja sosiaalinen syrjäytyminen. (Seppälä ym )

8 8 Vaikeudet sosiaalisten tilanteiden hallinnassa ovat usein ensimmäisiä merkkejä laajaalaisista oppimisvaikeuksista. Ne ovat havaittavissa jo ennen kouluikää ja näkyvät sosiaalisena kömpelyytenä, vaikeutena leikkimiseen oppimisessa ja erityisesti toisten kanssa leikkiminen on ongelmallista. Usein vaarana tällaisissa tilanteissa on syrjäytyminen ikätovereista. Syrjäytymistä voidaan ehkäistä varhaisella ja pitkäjänteisellä tuella. (Seppälä ym ) Oppimistavoitteiden saavuttaminen on vaikeaa laaja-alaisista oppimisvaikeuksista kärsivillä oppilailla. Usein henkilöt opiskelevatkin yksilöllisellä oppimäärällä. Tukea tarvitaan koulun lisäksi myös vanhemmilta koulutehtäviin ja koulunkäyntiin, jotta oppiminen mahdollistuu. Monien vanhempien on kuitenkin vaikea ymmärtää tällaisten oppimisvaikeuksien luonnetta, jolloin lapsen opastaminen vaikeutuu. Eritoten vähän koulutettujen vanhempien on vaikeaa ohjata lastaan oikeaan opiskelutekniikkaan ja hyvään suoriutumiseen. (Seppälä ym ) Myös kuilu peruskoulun ja ammatillisen oppilaitoksen välillä on merkittävä ja kriittinen paikka oppimisvaikeuksista kärsivälle nuorelle. Ammatilliseen koulutukseen tulee kannustaa ja johdattaa, jotta nuori ei syrjäydy. Usein tällainen nuori päätyykin jatkoopintoihin erityisopiskelijana ja heillä on myös suurempi riski opintojen keskeyttämiseen. Vaikka laaja-alaisista oppimisvaikeuksista kärsivä nuori onnistuisikin suorittamaan ammatillisen tutkinnon, on hänen mahdollisuutensa työmarkkinoilla huomattavasti huonommat kuin muilla. Työelämästä syrjäytyminen onkin tämän ryhmän suurin uhkakuva. Riittävien tukitoimien ja työnohjauksen avulla työllistyminen on kuitenkin mahdollista. (Seppälä ym ) 1.2 MBD ja ADHD MBD (minimal brain dysfunction) eli lievä aivotoiminnan häiriö tarkoittaa tarkkaavaisuushäiriötä neurologisena oireyhtymänä, johon liittyy motoriikan, hahmottamisen ja/tai oppimisen häiriö. Oireisiin kuuluvat usein myös kielelliset erityisvaikeudet ja vaikeudet sosiaalisessa kanssakäymisessä ja käyttäytymisessä.

9 9 (Michelsson, Saresma, Valkama & Virtanen 2000, 11) Jonkin aivojen osan vajaatoiminta häiritsee usein kehitystä muillakin toiminnan alueilla ja eri oireet ovat enemmän tai vähemmän riippuvaisia toisistaan. On tavallista, että MBD-lapsilla on kasauma erilaisia oireita ja ongelmia. (emt. 13) Vaikka MBD-termi on jäänyt pois kansainvälisestä tieteellisestä kirjallisuudesta ja virallisesta tautiluokituksesta, sitä käytetään Suomessa vielä yleisnimikkeenä oireistolle, jonka ilmenemismuodot ja syyt voivat olla moninaiset. (Michelsson ym. 2000, 11) Nyttemmin MBD-termi on puhekielessä korvautumassa kansainvälisellä termillä ADHD (emt.17), eikä sitä uudemmassa kirjallisuudessakaan juuri käytetä. Kansainvälisessä tautiluokituksessa MBD:tä vastaa lähinnä termi monimuotoiset kehityshäiriöt. (emt. 14) ADHD lyhenne tulee englanninkielisistä sanoista attention deficit and hyperactivity disorder. ADHD-oireyhtymään liittyy tarkkaavaisuushäiriö, ylivilkkaus ja impulssien kontrollin puuttuminen. Usein ADHD:hen liittyy myös muita häiriöitä, kuten kömpelyyttä ja hahmotus- tai oppimisvaikeuksia, jolloin ADHD ja MBD ovat identtisiä käsitteitä. Ruotsissa käytetään termiä DAMP (deficits in attention, motorm control and perception) ja se on määritelty tarkkaavaisuushäiriöksi, johon liittyy kömpelyyttä ja hahmotushäiriöitä. (Michelsson ym. 2000, 11) ADHD:ta pidetään neuropsykologisena oireyhtymänä, mikä tarkoittaa sitä, että käyttäytymishäiriöiden katsotaan johtuvan neurologisista ja biologisista syistä. Virallisessa tautiluokituksessa (ICD-10) mainitaan diagnoosi hyperkineettiset häiriöt ja alaryhmä aktiivisuuden ja tarkkaavaisuuden häiriöt. Tautiluokituksen mukaan lapsi noudattaa hetken mielijohteita. Älyllisen toiminnan heikkous on tavallista, ja motorisen kehityksen ja kielen kehityksen erityisvaikeudet ovat yleisiä. Määritelmä sopii hyvin myös MBD:hen, mutta lapsella voi myös olla tarkkaavaisuushäiriö, ylivilkkautta tai impulsiivisuutta ilman muita oireita. Nämä lapset jäävät vielä toisinaan huomioimatta, koska Suomessa on korostettu MBD-diagnoosia, jossa lapsella on ongelmia monilla eri toiminta-alueilla (Michelsson ym. 2000, 18). ADHD:ta esiintyy noin viidellä prosentilla esikouluikäisistä, heistä neljäsosalla melko vakavana. Tila on pojilla kolme kertaa yleisempi kuin tytöillä. (Palo 2004, 217)

10 10 Vaikka virallinen tautiluokitus Suomessa noudattaa ICD-10:n ohjeita, löytyy ADHDmääritelmälle tarkempi selitys amerikkalaisesta psykiatrisesta luokituksesta (DSM-IV). Sen mukaan ADHD:hen kuuluu tarkkaavaisuushäiriö, ylivilkkaus ja impulsiivisuus. Osalla ADHD-ryhmään kuuluvista lapsista voi olla vain tarkkaavaisuuden ongelmia tai vain impulsiivisuutta tai kaikkia. DSM-IV -tautiluokituksessa käytetään ADHDtermissä vinoviivaa (AD/HD) kuvaamaan sitä, että henkilöllä voi olla vain tarkkaavaisuushäiriö tai vain ylivilkkautta ja impulsiivisuutta. (Michelsson ym ) Lasta, jolla on tarkkaavaisuushäiriö, mutta joka ei ole ylivilkas ja impulsiivinen, ei aina huomata, koska hän ei ole häiritsevä. Näillä lapsilla voi kuitenkin olla huomattavia oppimisvaikeuksia. (Michelsson ym ) MBD-oireyhtymän monimuotoisuus aiheuttaa sen, että oireilevia lapsia sijoitetaan hyvin erilaisiin erityisopetusryhmiin. Eniten heitä on osa-aikaisen erityisopetuksen piirissä, mutta myös sopeutumattomien luokilla, mukautetussa opetuksessa ja jopa harjaantumisluokilla. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro, 1994, 75) MBD:n ja ADHD:n syyt vaihtelevat, eikä niitä aina edes lääketieteellisin tutkimuksin pystytä selvittämään. Oireet voivat johtua perintötekijöistä, erilaiset kehityspoikkeamat ovat vahvasti perinnöllisiä, kuten esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriö, kömpelyys ja lukivaikeudet. Lisäksi niistä johtuvat oireet ja ongelmat voivat korostua epäsuotuisassa kasvuympäristössä. (Michelsson ym ) ADHD- tai MBD-lasten aivoista ei yleensä pystytä osoittamaan vauriokohtaa, vaan kyse on aivotoiminnan muutoksesta, joka ilmenee lähinnä tarkkaavaisuuden ja käytöksen häiriöinä. Usein oireet tulevat esiin vain tietyissä toiminnoissa tai tilanteissa, kuten kirjoittamisessa ja lukemisessa. Tarkkaavaisuushäiriön ja ylivilkkauden lisäksi voi esiintyä keskittymiskyvyn puutetta ja kömpelyyttä. (Palo 2004, 217) Myös ulkoiset tekijät voivat aiheuttaa aivotoiminnan häiriöitä. Lapsen aivot voivat vaurioitua raskauden tai synnytyksen aikana. Vanhemmilla lapsilla voivat mm. aivokalvontulehdus tai päähän kohdistunut isku jättää pysyviä vammoja. Jollei

11 11 neurologisia oireita tunnisteta, ei myöskään ymmärretä, mistä on kysymys. Tällöin lasta voidaan hoitaa tavoilla, joista tilanteeseen nähden ei ole hyötyä. Missä määrin jokin toimintahäiriö haittaa lapsen kehittymistä, riippuu monesti siitä, mitä häneltä vaaditaan eri elämäntilanteissa. Lapsella ei yleensä ole ongelmia niin kauan kuin vaatimukset vastaavat edellytyksiä. Tämän takia onkin mahdollista, että ongelmat huomataan vasta kouluiässä, kun vaatimukset ylittävät lapsen kyvyt ja taidot. ADHD-diagnoosin tekeminen ei aina ole helppoa, koska oireet ovat monesti hyvin epämääräisiä ja voivat vaihdella päivästä toiseen. Lisäksi ne voivat muuttua iän myötä. Lääketieteellinen diagnoosi perustuu erilaisten kykyjen ja taitojen kartoittamiseen. (Michelsson ym ) ADHD:ssa ja MBD:ssä esiintyviä toimintahäiriöitä voi parantaa ja niiden haittavaikutuksia voi vähentää kuntoutuksen avulla. Vaikka tämä usein onnistuukin, ei kuntoutuminen aina ole kokonaan mahdollista. Silloin on tärkeää opettaa kompensaatiokeinoja, joita lapsi tai nuori voi käyttää. Varsinainen hoito perustuukin paljolti siihen, että tuetaan ja vahvistetaan lapsen suoriutumista eikä vain keskitytä ongelmien poistamiseen. (Michelsson ym. 2000, 59) Lapsen ja nuoren on myös saatava selkeää tietoa kyvyistään ja vaikeuksistaan voidakseen muodostaa totuudenmukaisen käsityksen itsestään ja ongelmistaan. Hänen on hyvä osata kertoa muille, mikä häntä vaivaa ja miksi. Vaikka onkin hyvä korostaa hyviä ominaisuuksia ja positiivisia saavutuksia itsetunnon ja itseluottamuksen sälyttämiseksi, on myös kerrottava asiallisesti puutteista ja ongelmista, jotta lapsi saa realistisen kuvan itsestään ja mahdollisuuksistaan (Michelsson ym. 2000, 59). Yleinen käsitys on, että erilaisilla hoitotoimenpiteillä saadaan ongelmat nopeasti häviämään. ADHD:hen ja MBD:hen liittyvät häiriöt ovat kuitenkin tyypiltään melko pysyviä, ja kuntoutuminen vie aikaa. (emt. 63) 1.3 Dysfasia Dysfasia-diagnoosi pitää sisällään erilaisia puheen- ja kielenkehityksen ongelmia, joiden oletetaan johtuvan keskushermoston vaurioista tai toimintahäiriöstä. Vaikeudet

12 12 voivat olla joko korostuneesti puheen tuottoon liittyviä (=ekspressiivisiä) tai, kuten yleensä, puheen vastaanottoon ja tuottoon liittyviä (=reseptiivis-ekpressiivisiä). Kyseessä on lapsen erityinen kielikyvyn kehityshäiriö, kielenkehityksen erityisvaikeus. (Rantala & Hällback 1993, 13) Sana dysfasia tarkoittaa osittaista puheen puuttumista. Käytännössä sanalla kuitenkin tarkoitetaan erityistä kielellisen kyvyn häiriötä ja kielenkehityksen viivästymistä lapsella, joka on älykkyystasoltaan normaali, jolla ei ole kuulohäiriöitä ja jonka ympäristöolot eivät ole kielenkehityksen kannalta epäsuotuisat. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 1994, 74) Dysfaattiselle lapselle vaikeita kielellisiä toimintoja voivat olla muun muassa käsitteiden hallinta, nimeäminen, lyhytkestoinen auditiivinen muisti, auditiivinen hahmottaminen, puheäänteiden ja sanojen ääntäminen, kertova puhe sekä muu kielenkäyttö. Puhe on vaikeaa ja epäselvää, eikä dysfaatikko välttämättä ymmärrä kuulemaansa, eikä löydä sanoja tai kieliopillisesti oikeiden lauseiden muodostaminen tuottaa vaikeuksia. Kielellistä arviointia tehtäessä pyritään erottamaan, onko kyseessä kielellisen kehityksen viivästymä vai sisältääkö kielenkehitys poikkeavia piirteitä. Viivästyneen puheenkehityksen ennustetta pidetään melko hyvänä: viiveen oletetaan häviävän kypsymisen myötä, mutta jos kielenkehityksessä on poikkeavia piirteitä (dysfaattinen kielihäiriö), sen oletetaan olevan pitkäaikaisempi ja pysyvämpi. Aina näiden kahden erottaminen toisistaan ei ole helppoa, varsinkin jos kyseessä on lievä dysfaattinen kielihäiriö. (Rantala & Hällback 1993, 13) Dysfasia jaetaan kolmeen vaikeusasteeseen: lieväasteiseen, keskiasteiseen ja vaikeaasteiseen dysfasiaan. Lieväasteisessa dysfasiassa puheen- ja kielenkehitys on varhaisvaiheista lähtien yleensä viivästynyttä. Lapsen puheessa saattaa olla epäsystemaattista sekavuutta, kieliopillisten rakenteiden kypsymättömyyttä, sananlöytämisen tai nimeämisen vaikeutta ja puheilmaisu voi olla kokonaisuudessaan niukkaa. Arkielämän puheen ymmärtäminen onnistuu yleensä hyvin, mutta pidempien ja käsitteellisempien asioiden vastaanotto on vaikeaa. Lieväasteisena dysfasia ei välttämättä vaikeuta lapsen arkipäivän toimintoja päiväkoti-iässä, mutta saattaa kouluiässä aiheuttaa oppimisvaikeuksia. (Rantala & Hällback 1993, 14)

13 13 Keskiasteisesti dysfaattisten lasten puheen- ja kielenkehitys on viivästynyttä ja siinä havaitaan poikkeavia kehityksen piirteitä. Kielelliset vaikeudet haittaavat yleensä arkipäivän kommunikaatiotilanteita. Puheen ymmärtämisessä on vaikeutta, jonka aste vaihtelee yksilöllisesti. Näillä lapsilla voi olla myös puheen sekavuutta. Sanavarasto voi olla ikään nähden niukka ja lisäksi sananlöytämisessä ja nimeämisessä voi olla huomattavia vaikeuksia. Keskiasteisesti dysfaattinen lapsi on ryhmässä usein arka, pelokas, muutosta vastustava ja/tai keskittymätön. (Rantala & Hällback 1993, 14-15) Vaikea-asteiseen dysfasiaan saattaa liittyä erilaisia kehityshäiriöitä (esim. autistiset piirteet, monivammaisuus), mutta sitä on myös vaikea-asteisena kielen ja kommunikaation häiriönä. Lapsen puheen- ja kielen kehitys on viivästynyttä ja voimakkaasti häiriintynyttä ja ongelmat vaikeuttavat lapsen selviämistä arkipäivän tilanteissa. Puhe voi puuttua kokonaan tai lapsi kykenee tuottamaan vain vaikeasti tulkittavia sanahahmoja. Puheen ymmärtämisessä on poikkeuksetta vaikeutta ja ääritapauksessa lapsi ei kykene lainkaan ymmärtämään puhetta tai ymmärtää vain yksinkertaisen, tilannesidonnaisen puheen. (Rantala & Hällback 1993, 15) Lapsen puheen- ja kielenkehitystä seurataan neuvolassa. Mikäli lapsi on puhumaton 2- vuotiaana tai puheilmaisua on erittäin vähän, lapsi ohjataan jatkotutkimuksiin paikalliselle puheterapeutille ja tarvittaessa edelleen foniatrisiin tai lastenneurologisiin yksiköihin keskussairaaloihin tai yliopistollisiin keskussairaaloihin. Foniatrisen tutkimuksen tavoitteena on diagnosoida hoitoa vaativat puhehäiriöt ja kielenkehityksen viivästymät sekä dysfaattiset kielenkehityksen häiriöt. Lisäksi dysfaattiset lapset käyvät lastenneurologin perustutkimuksissa ja mahdolliset etenevät taudit poissuljetaan. (Rantala & Hällback 1993, 15) Ennen kuin kehityksellisen dysfasian diagnoosiin päästään, on suljettava pois muita puheen- ja kielenkehitykseen vaikuttavia tekijöitä, kuten kuulovammaisuus, kehitysvammaisuus, syndroomat, varhaislapsuuden autismi, suun, nielun ja kurkunpään rakennemuutokset, tunne-elämän häiriöt, muut aivotoiminnalliset häiriöt (esim. MBD) sekä aivovauriot. (Rantala & Hällback 1993, 16)

14 14 Dysfasialapsen kuntoutus on yksilöllistä ja monipuolista. Kielen taitojen kehittäminen on aloitettava mahdollisimman pian diagnoosin tekemisen jälkeen. Lapselle on puhuttava selkeää kieltä ja mahdollinen taustahäly on häivytettävä, jotta lapsi voi keskittyä. Opetusmenetelmät ja -tavoitteet on mitoitettava kunkin lapsen kykyjen ja jo olemassa olevien taitojen mukaan. (Ahvenainen ym. 1994, 74) 1.4 Aspergerin syndrooma Aspergerin syndrooma eli oireyhtymä (AS) on neurobiologinen keskushermoston häiriö, joka näkyy henkilön sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Lisäksi henkilöllä saattaa esiintyä kielellisen ja ei-kielellisen kommunikoinnin vaikeuksia, toistavaa käyttäytymistä, toimintoihin juuttumista sekä poikkeavaa reagoimista ärsykkeisiin. Pojilla esiintyvyys on noin neljä kertaa yleisempää kuin tytöillä. ( 2004) Tytöillä ja naisilla, joilla on aspergerin oireyhtymä, on toisinaan hieman erilainen oireisto kuin saman diagnoosin saaneilla pojilla. (Gillberg 2001, 16) Aspergerin oireyhtymää ei voida varmasti diagnosoida ennen neljättä ikävuotta, eikä useimmiten ennen kouluikää. Nykyään Aspergerin oireyhtymä voidaan diagnosoida ainakin neljän eri määritelmän mukaisesti: Gillberg & Gillberg, Szatmari, WHO ja DSM-IV. Diagnoosia ei kuitenkaan voida tehdä, jos autismi-diagnoosin kriteerit täyttyvät. Aspergerin oireita ovat heikot sosiaaliset taidot, yksipuoliset kiinnostuksen kohteet, tarve luoda rutiineja, heikot puheen ja kielen taidot, ongelmat ei-sanallisessa kommunikaatiossa ja motorinen kömpelyys, itsekseen puhelu ja sensoriset ongelmat. ( 2004) Osa Asperger -henkilöistä täyttää myös sosiaalisesti käytöshäiriöisen kriteerit. (Gillberg 2001, 29-30) Aspergerin oireyhtymälle tunnusomaiset piirteet aiheutuvat aivojen toiminnan poikkeavuudesta. ( 2004) Aspergerin

15 15 syndroomaa esiintyy yleensä älyllisesti normaaleilla tai älyllisesti lahjakkailla henkilöillä. ( 2004) Aspergerin oireyhtymän oireita yleistetään joskus niin, että oireyhtymä kuvataan vain lahjakkaiden ja hyvätasoisten lasten ongelmana. Näin ei kuitenkaan läheskään aina ole ja tällainen yleistys hämmentää niitä vanhempia, joiden lapsi ei olekaan poikkeuksellisen lahjakas. Asperger-lapsi saattaa hallita jonkin tietyn taidon erittäin hyvin, mutta ei selviydy yksinkertaisista arkisista toiminnoista. (Kielinen 1999, 4) Sosiaalisten vaikeuksien vuoksi yleensä pienet ryhmäkoot normaalissa yhteisössä hyvän henkilökohtaisen avustajan kanssa takaavat parhaat sosiaaliset taidot ja tulokset. Säännölliset ja turvalliset arkirutiinit ovat myös erittäin tärkeitä. Uusien asioiden ja tilanteiden ennakoiminen huolella valmistaen edistää niiden hallintaa ja säästää monilta ongelmilta. Asperger lapsen ja nuoren vahvojen alueiden esiin nostaminen ja onnistumisen elämykset luovat perustan hyvälle itsetunnolle. ( 2004) 1.5 Autismi Autismi on neurobiologinen keskushermoston kehityshäiriö, jonka tarkempia syitä ei toistaiseksi tiedetä. ( Sen ilmenemismuodot ovat hyvin moninaiset. Autismin esiintyvyys on arvioiden mukaan 2/1000. Poikia heistä on 3-4 kertaa enemmän kuin tyttöjä ja noin 75 % autisteista on myös kehitysvammaisia. 1/3 autisteista on älykkyydeltään keskitasoa lahjakkaampia. (Tukiasema.net ) Autismissa on kyse tietyistä piirteistä koostuvasta käyttäytymiskuvasta, joka on monimuotoinen ja yksilöllinen. Yksilöllisyys koostuu muun muassa autistisen henkilön iästä, kehitystasosta, älykkyydestä sekä mahdollisista muista sairauksista ja vammoista sekä siitä onko kuntoutus ollut asianmukaista ja onko sitä ollut tarjolla. Se ei kuitenkaan ole psyykkinen sairaus, vaan ruumiillisista syistä johtuva. Kyse on joukosta erilaisia tekijöitä. Pahimmillaan autismi aiheuttaa toimintavajavuuden, joka on samankaltainen

16 16 kuin kuurosokeuden aikaansaama. (Tukiasema.net ja Kaikilla autisteilla esiintyy kommunikointivaikeuksia. Puolelle ei kehity puhetta lainkaan tai se jää vähäiseksi. Myös ele- ja ilmekielen puutteellisuutta esiintyy. Toisten ihmisten elekielen ymmärtäminen on vaikeaa. Puhutun kielen ymmärtäminen tuottaa autisteille eriasteisia hankaluuksia. Kommunikointiin autistien kanssa käytetäänkin apuna kuvia, aakkostauluja, kirjoitettuja sanoja, kommunikaattoreita, tietokoneita ja viittomia. ( Rutiinit ovat ohjaileva tekijä autistien elämässä. Ne ovat helpottavia tekijöitä arkipäivän toiminnoissa niin autistille kuin hänen perheelleenkin. Pienetkin muutokset arkirutiineissa saattavat aiheuttaa raivonpuuskan tai levottomuutta. Toisaalta taas voi olla, ettei suurikaan muutos näytä vaikuttavan autistiseen henkilöön millään tavalla, kun taas mitättömältäkin tuntuva asia saattaa aiheuttaa suuren tunteenpurkauksen. (Tukiasema.net ) 1.6 Integraatio ja inkluusio 1960-luvulta lähtien integraatio on ollut keskusteluaiheena erityiskasvatuksen piirissä. Erityiskasvatuksessa integraatioajattelu tarkoittaa pyrkimystä toteuttaa erityiskasvatus mahdollisimman pitkälle yleisen kasvatustoiminnan yhteydessä ja siihen sulautettuna. Idealistisena tavoitteena on siis yksi yhtenäinen koulu, joka palvelee hyvin kaikkia oppilaita ja ottaa huomioon kaikkien yksilölliset kasvatukselliset tarpeet ja edellytykset. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg ja Tuunainen 1994,133) Nykyään integraatioajattelun periaatetta ei useinkaan kyseenalaisteta, pikemminkin se koetaan arvokkaana ja moraalisesti oikeana ratkaisuna. Ongelmana kuitenkin on periaatteen toteuttaminen kaikille osapuolille tarkoituksenmukaisella tavalla. Kysymys onkin, miten kaikkien oppilaiden yksilölliset tarpeet voidaan huomioida kaikille yhteisessä kasvatuksessa. (Hautamäki ym. 1994, 152)

17 17 Inkluusio käsite lähtee siitä, että kaikki oppilaat käyvät samaa koulua. Siihen sisältyy se, että jokaisella lapsella on oikeus samaan kouluun ja opetussuunnitelmaan kuin muillakin ikätovereillaan. Inklusiivisen kasvatuksen tavoitteena on edistää jokaisen yksilön täysimääräistä osallistumista tasa-arvoiseen yhteisöön. Inkluusio onkin tasaarvoisempi ajattelutapa kuin integraatio, koska inkluusioperiaatteen mukaan kaikki ovat jo samassa ryhmässä. Integraation mukaan yksittäinen erityisoppilas siirretään yleisopetukseen tavalliselle luokalle. (CP-lehti 2002:5, 4-5) Inkluusiossa lapsia ei erotella erityisluokkiin tai erityiskouluihin vaan tuki ja apu tuodaan kunkin oppilaan luo siihen kouluun jota hän käy. Tavoitteena on etsiä paras mahdollinen ratkaisu jokaiselle lapselle hänen omassa koulussaan. Inkluusio ei ole vain sitä, että heikosti oppivat lapset otetaan yleiseen opetukseen mukaan vaan myös erityisen lahjakkaille tarjotaan mahdollisuus opiskeluun yksilöllisen suunnitelman mukaan. (Ketju 5/ ) 2. ERILAISET OPPIJAT RIPPIKOULUSSA Oppimisvaikeuksia on jopa 25 %:lla väestöstä. Näistä 1/3 selviää hyvin ilman, että ongelmia tulee ilmi, 1/3 ei selviä hyvin ja 1/3 on syrjäytyjiä. Oppimisvaikeuksista kärsiviä nuoria on siis varmasti ollut ja tulee olemaan myös rippikouluissa. Tällaisella nuorella rippikoulu saattaa näyttää menevän hyvin, mutta on tärkeää miettiä, mitä hän oppii. (Autio 2002) Oppimisvaikeuksiin liittyy oppimisen lisäksi myös muita ongelmia. Nämä johtuvat usein epäonnistumisen kokemuksista, jotka helposti johtavat itsetunnon heikkenemiseen, alisuoriutumiseen, käytöshäiriöihin, masennukseen ja yrittämisen puutteeseen. Ongelmista vedetään herkästi johtopäätös, että nuori on laiska, ei kuuntele ja keskity tai on tyhmä, lahjaton ja huolimaton. Käytöshäiriöiden syitä on syytä miettiä sen sijaan, että heti mielessään leimaa nuoren häiriköksi. (Autio 2002)

18 Rippikoulu Rippikoulu on osa jatkuvaa ja ihmisen koko eliniän kestävää kasteopetusta. Tavoitteena on, että rippikoululainen vahvistuu siinä uskossa kolmiyhteiseen Jumalaan, johon hänet on pyhässä kasteessa otettu. Lähetyskäskyn ( Minulle on annettu kaikki valta taivaassa ja maan päällä, menkää siis ja tehkää kaikki kansat opetuslapsikseni: kastakaa heitä Isän ja Pojan ja Pyhän Hengen nimeen ja opettakaa heitä noudattamaan kaikkea, mitä minä olen käskenyt teidän noudattaa. Ja katso minä olen teidän kanssanne kaikki päivät maailman loppuun asti. Matt. 28: 18-20) mukaisesti kristillisen opetuksen lähtökohtana on se, että kasteessa tullaan Kristuksen opetuslapseksi. Katekismuksen mukaan Jumala kutsuu jokaisen nimeltä omakseen, mikä merkitsee samalla kirkon jäsenyyttä. (Elämäusko-rukous Rippikoulusuunnitelma 2001, 5 ja 7) Kirkon uskon sisältö sekä rukous- ja jumalanpalveluselämän monet muodot ovat kaikki tasavertaisesti läsnä. Rippikoulu voidaan kiteyttää kolmeen sanaan: Elämä, usko, rukous. ( Rippikoulun laajuus on kahdeksankymmentä opetustuntia ja kokonaiskesto vähintään puoli vuotta. Rippikoulu päättyy konfirmaatioon. Konfirmoitavan tulee olla kastettu ja kirkon jäsen. Rippikouluryhmän enimmäiskoko on 25 rippikoululaista. Erityisryhmien suositeltava ryhmäkoko on kahdeksan rippikoululaista ja vaikeasti kehitysvammaisten ryhmässä neljä. Suositus on, että jokaista alkavaa kymmentä rippikoululaista kohden on täyspäiväisesti läsnä vähintään yksi työntekijä. Kehitysvammaisten rippikouluissa tarvitaan yksi työntekijä jokaista nuorta kohden ja vaikeasti kehitysvammaisten ryhmässä kaksi. (RKS 2001, 41) Vuosittain Suomessa pidetään yli 2300 rippikoulua. Niissä rippikoululaisten määrä vaihtelee ikäluokan suuruuden mukaan noin välillä. Rippikouluun osallistuu 15-vuotiaiden ikäluokasta noin 90 %. Tyttöjen ja poikien osallistumisprosenteissa ei ole huomattavia eroja. Rippikoulu onkin näin ollen koko ikäluokalle varsin kattava muoto kirkossa. (Suomen ev.lut. kirkko, Kirkon tiedotuskeskus 2004) Muualla kuin omassa seurakunnassa rippikoulun käy vuosittain runsaat 10 % rippikoululaisista. Tähän lukuun sisältyvät muun muassa järjestöjen

19 19 pitämät rippikoulut. Myös erilaiset harrastuspainotteiset ja kansainväliset rippikoulut ovat viime vuosina lisääntyneet. Rippikouluilla on kolme eri päämuotoa: leiririppikoulu, päivärippikoulu ja iltarippikoulu. Selvästi suosituin rippikoulumuoto on leiririppikoulu. Leiripäivien ohella myös leiririppikoulut sisältävät päivä- ja iltakokoontumisia, retkiä ja tutustumismatkoja. Tarkoituksena onkin, että nuoret tutustuisivat seurakunnan toimintaan mahdollisimman monipuolisesti ja kattavasti. Samalla halutaan huomioida nuorten elämänkysymykset ja odotukset sekä yhteydet vanhempiin. ( Seurakunnan on tarjottava mahdollisuus rippikoulun suorittamiseen kaikille nuorille. Tarvittaessa rippikouluja voidaan pitää myös yksityisesti. Rippikoulusuunnitelma on kohdennettu 15-vuotiaiden ikäryhmälle ja se on yhteinen perusta kaikille erityisryhmien rippikouluille. (RKS 2001, 42) Rippikouluun tuleva nuori elää voimakasta murroskautta. Lapsuusiän aikana vakiintunut identiteetti joutuu fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten muutosten eteen. Kysymys on oman minän löytämisestä. Rippikoulu voi palvella tässä vaiheessa kasvua aikuisuuteen. Etäisyys arjesta ja perheestä antaa rippikoululle myös terapeuttisen ja sielunhoidollisen näkökulman. (RKS 2001, 12-13) Erilaisten oppimisvaikeuksien tunnistaminen ja tieto niiden luonteesta on lisääntynyt. Nuorten erilaisuus, heidän yksilölliset lähtökohtansa ja valmiutensa on otettava huomioon rippikoulussa ja sen suunnittelussa. (RKS 2001, 42) 2.2 Pienryhmärippikoulu Kehitysvammaisten rippikouluilla on Suomessa pitkä perinne. Se on muotoutunut ja kehittynyt ajan saatossa ja on nykyään selkeä osa kirkon rippikoulutoimintaa. Nyt uutena kysymyksenä ovat ne nuoret, jotka eivät ole kehitysvammaisia, mutta joille normaali rippikoulunkäynti ei sovi. Näitä väliinputoajia ovat esimerkiksi dysfaatikot,

20 20 autistit ja MBD-nuoret. Oppimisvaikeudet saattavat merkitä nuoren jäämistä kokonaan pois rippikoulusta sopivan ryhmän puuttuessa. (Laurila 2000). Erilaisten oppijain ja erityisryhmiin kuuluvien nuorten rippikoulun voi toteuttaa monin eri tavoin. Rippikoulu on mahdollista organisoida integraation ja inkluusion hengessä. Tällöin erilainen oppija osallistuu rippikoulun työskentelyyn tavallisen rippikouluryhmän kanssa. Kulloisenkin tilanteen edellyttämällä tavalla tehdään henkilökohtaisia suunnitelmia rippikoulun käytännön toteutuksista. Esimerkiksi ryhmän kokoa säädellään ja järjestetään erityistukea tarpeen mukaan. Tällä ratkaisulla tuetaan nuoren yksilöllistä kasvua rippikoululaisten ryhmässä ja vahvistetaan hänen identiteettiään. (Elämä usko rukous seurakuntayhteys, Rippikouluopas III, ) Erityis- ja pienryhmärippikoulut on perinteinen tapa ratkaista erilaisten oppijain rippikoulun käynti. Tällöin muodostetaan samantyyppisistä erityisopiskelijoista oma pienryhmänsä. Rippikoulun koko työskentely mitoitetaan ryhmän edellytysten mukaiseksi. Vertaisryhmällä on merkitystä nuoren oman identiteetin tukijana. (Rippikouluopas III, 2004, 81) Pienryhmärippikoulut ovat onnistuessaan syrjäytymisen ehkäisyä. Pienryhmärippikoulun ei välttämättä tarvitse olla puhdas vertaisryhmä. Riittävä homogeenisuus on kyllä hyväksi, jolloin ryhmän jäsenet voivat tukea toisiansa erilaisissa taidoissa. Pienryhmä voi olla osa nuoren kokonaiskuntoutusta. (Laurila 2000) Ennen RKS 2001:tä erityisrippikoulut olivat kirkossa pitkälti erotettu täysin omiksi saarekkeiksi ja työmuodoiksi. Uusi rippikoulusuunnitelma (RKS 2001) näyttää oppimiskäsityksenään korostavan yhä enemmän yhteisöllisyyttä ja kokemuksellisuutta ja sosiaalisen oppimisen ryhmäprosessia, eikä keskity pelkästään tiedollisiin tavoitteisiin oppitunneilla. (Laurila 2000). Seurakunnissa on nähtävä tavallinen rippikoulu ja pienryhmärippikoulu tasavertaisina vaihtoehtoina. Rippikoulun tavoitteena tulee myös olla onnistuneen oppijan kokemus ja sitä kautta nuoren syrjäytymisen ehkäisy. (Suunnitelman avauksia - Rippikouluopas 2001, 35) Pienryhmärippikoulu ei syrjäytä, koska se tarjoaa onnistumisen kokemuksen

21 21 oppimisessa ja sosiaalisissa suhteissa. Pienryhmärippikoulu tukee sopeutumisesta kirkon jäsenyyteen ja yhteiskuntaa, koska nuori saa kokea olevansa täysin hyväksytty. Onnistumisen kokemus toimii vahvana perustana kasvamiselle ja sellaiselle kaste opetukselle, joka antaa eväitä elämän varrelle. (emt. 38) Pienryhmärippikoulun etu on ryhmän pieni koko. Se mahdollistaa myös henkilökohtaisemman tutustumisen ja ajan antamisen yksittäiselle nuorelle. (Leinonen 2002) Ryhmäytymistä ja nuoren kuulluksi tulemista edesauttaa suurempi tiimimuotoinen aikuisten joukkoja myös sosiaalisiin taitoihin keskittyminen. Pienryhmärippikoulun käytännön ongelma on, ettei ryhmiä ole ollut kaikkialla tarpeeksi. Ongelmana on helposti myös se kuka järjestää, kuka tukee ja kuka maksaa. (Suunnitelman avauksia - Rippikouluopas 2001, 38) 2.3 Kirkkohallituksen Rippikoulu kaikille projekti Rippikoulu kaikille on Kirkkohallituksen toiminnallisen jaoston projekti, jonka avulla selvitetään erityis- ja pienryhmärippikoulujen tarve, resurssit ja toimintamallit. Projektin tuloksena syntyy yhteistyöverkosto erityisryhmien etu- ja tukijärjestöihin sekä alan asiantuntijoihin. Rippikoulu kaikille merkitsee oikeasti ja aidosti sitä, että jokaisella nuorella on oikeus käydä rippikoulu omien edellytystensä ja mahdollisuuksiensa pohjalta. Jokaisella nuorella on myös oikeus käydä rippikoulu kuulumalla johonkin rippikoululaisten ryhmään ja olla siten osallinen toimivasta seurakuntayhteydestä. (Rippikouluopas III, 80) Rippikoulu kaikille projektin avulla etsitään toimintamalleja, jotta erilaiset oppijat pystyisivät omien resurssiensa puitteissa osallistumaan seurakunnan yhteiseen rippikouluun saaden tarvittavaa henkilökohtaista ja yksilöllistä tukea. Tavoitteena on erityisesti etsiä integraatioon perustuvia toimintamalleja. Erityis- ja pienryhmärippikoulut tarjoavat yhden mallin monien muiden joukossa. Projektin tutkimusaineisto kootaan Diakonia-ammattikorkeakoulun opinnäytetöiden ja kehittämishankkeiden avulla.

22 22 3. TUTKIMUSASETELMA 3.1 Tutkimustehtävä Toteutimme tutkimuksemme yhteistyössä Kirkkohallituksen, Rippikoulu kaikille työryhmän ja Vantaankosken seurakunnan kanssa. Keräsimme tietoa pääasiassa Vantaankoskella vuonna 2002 järjestetystä pienryhmärippikoulusta. Kokosimme tutkimusaineistoamme Vantaankosken seurakunnan pienryhmärippikoulun käyneiden ja mukana olleiden työntekijöiden kokemuksien pohjalta. Kokemukset ovat tärkeitä toiminnan kehittämisen kannalta, sekä ohjaavat toimijoita oikeaan suuntaan. Pääasiallinen tiedonkeruumenetelmämme olivat teemahaastattelut. Haastattelimme Vantaankoskella vuonna 2002 järjestetyn pienryhmärippikoulun vetäjiä, rippikoululaisten vanhempia ja kahta Kilterin koulun erityisluokanopettajaa Vantaalla. Haastattelujen lisäksi keräsimme teoriatietoa kirjallisista lähteistä. Tavoitteena on selvittää pienryhmärippikoulun tarpeellisuutta tutkimillemme nuorille. Tätä tutkitaan nuorten vanhempien, rippikoulutyöntekijöiden ja erityisopettajien kokemusten pohjalta. 3.2 Analysointimenetelmät Valitsimme teemahaastattelun, koska tutkimme nimenomaan kokemuksia pienryhmärippikoulusta. Niitä on vaikea selvittää tarkoilla kysymyksillä, koska kokemukset ovat yksilöllisiä. Valmiiden vastausvaihtoehtojen antaminen ja lomakehaastattelun tekeminen ei olisi myöskään ollut tarkoituksenmukaista, koska emme voi ennalta ajatella kaikkia mahdollisia kokemuksia emmekä niin ollen saada haastateltaviltamme yhtä monipuolista ja kattavaa tietoa kuin teemahaastattelulla.

23 23 Teemahaastattelussa on tyypillistä, että haastattelun aihepiirit ovat tiedossa, mutta kysymysten tarkka muoto ja järjestys puuttuu. Teemahaastattelua käytetään paljon kasvatus- ja yhteiskuntatieteellisessä tutkimuksessa, koska se hyvin vastaa monia kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohtia. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 1997, ) Teemahaastattelua voidaan verrata keskusteluun, jolla on ennalta päätetty tarkoitus. Tilanteessa kumpikin osapuoli vaikuttaa toiseen. Haastattelulla tähdätään informaation keräämiseen ja haastattelu tapahtuu haastattelijan johdolla ja pääasiassa hänen ehdoillaan. Olennaiset osat tutkimushaastattelua ovat, että haastatteluun on laadittu runko, haastattelutilanne, tulosten rekisteröinti sekä vastausten koodaus. Tärkeää tutkimushaastattelussa on myös se, että haastateltava voi luottaa siihen, että annettuja tietoja käsitellään luottamuksellisesti. (Hirsjärvi & Hurme 1982, 25-27) Aineiston analysointimenetelmänä olemme käyttäneet teemoittelua. Teemoittelulla tarkoitetaan sitä, että analyysivaiheessa tarkastellaan sellaisia aineistosta nousevia piirteitä, jotka ovat yhteisiä usealle haastateltavalle (Hirsjärvi & Hurme 2000, 173). Sen lisäksi, että olemme pyrkineet löytämään yhteisiä kokemuksia haastatteluista, olemme myös käsitelleet aineistoa siten, että olemme valinneet teeman ja keränneet haastatteluista kaiken kyseistä teemaa koskevan tiedon. Tällä tavalla olemme saaneet tiedot erityisesti meitä kiinnostavista aihealueista. 3.3 Aineiston hankinta Tutkimuksemme lähti käyntiin keväällä Rippikoulu kaikille -projektiin liittyen toteutetaan yhteistyössä Diakonia-ammattikorkeakoulun kanssa erityisryhmien ja erilaisten oppijoiden rippikoulua käsittelevää tutkimus- ja koulutustoimintaa. Olimme projektissa mukana tutkimuskentällä. Aloitimme ottamalla yhteyttä Vantaankosken seurakunnan erityisnuorisotyöntekijä Anne-Maria Laukkariseen. Häneltä saimme alustavaa tietoa rippikoululaisista ja pienryhmärippikoulun käytännöistä. Hänellä oli myös yhteyksiä

24 24 pienryhmärippikoululaisten vanhempiin ja erityisluokanopettajiin, joita halusimme haastatella. Lähestyimme pienryhmärippikoululaisten vanhempia kirjeellä (ks. liite 1), jossa pyysimme haastattelua sekä lupaa käyttää heidän antamiaan nimettömiä kirjallisia palautteita. Kirjeet lähetettiin Vantaankosken seurakunnan kautta, koska halusimme säilyttää vanhempien ja seurakunnan välisen luottamuksen ja osoittaa, etteivät seurakunnan työntekijät ole antaneet meille vanhempien yhteystietoja. Kirje lähetettiin Vantaankosken seurakunnan nuorisotyön nimissä ja se sisälsi vastauskuoren, jonka postimaksu oli maksettu valmiiksi. Lähetetyt vastaukset tulivat suoraan meille. Yhdeksästä lähettämästämme kirjeestä takaisin tuli seitsemän (ks. kaavio 1). Haastatteluun suostui viisi vanhempaa ja nimettömän palautteen käyttöön antamiseen kaikki seitsemän. Kahdelta perheeltä emme saaneet vastausta lainkaan. Tämä merkitsi käytännössä sitä, ettemme voineet käyttää nimettömiä palautteita ollenkaan, sillä se olisi edellyttänyt kaikilta ehdotonta suostumusta. Sovimme haastattelut puhelimitse ja sähköpostitse ja saimme yhteensä neljä vanhemman haastattelua. Yhtä vanhempaa emme hänen suostumuksestaan huolimatta saaneet kiinni sen paremmin puhelimella kuin sähköpostillakaan. Vantaalla Myyrmäessä toimii Kilterin koulu, joka erityisluokilla pienryhmärippikoulun käyneet nuoret opiskelevat. Anne-Maria Laukkariselta saimme kolmen erityisopettajan nimet ja lähestyimme heitä sähköpostitse (ks. liite 2). Kahdelta opettajalta saimme vastauksen ja sovimme haastattelut. Otimme yhteyttä myös vuonna 2002 Vantaankoskella pienryhmärippikoulua johtamassa olleisiin työntekijöihin. Kyseisen rippikoulun leirijaksolla oli työntekijöinä myös kolme opiskelijaa, mutta koska heillä ei ole enää kiinteää yhteyttä Vantaankosken seurakuntaan, olisi heidän tavoittamisensa ollut vaikeaa ja haastattelun sopiminen työlästä kaikin puolin. Päätimme siis jättää heidät tutkimuksemme ulkopuolelle. Työntekijähaastatteluja teimme neljä. Yksi työntekijöistä ei ollut vuoden 2002 rippikoulussa mukana, mutta hänellä on paljon kokemusta pienryhmärippikouluista Vantaan seurakuntayhtymässä, joten katsoimme hyödylliseksi ottaa hänet mukaan tutkimukseemme (vrt. kaavio1).

25 25 KAAVIO 1 Vanhempien, opettajien ja työntekijöiden suostuminen haastatteluihin sekä vanhempien suostumus palautelomakkeen käyttöön. Teimme kaikki haastattelut keväällä Opettajia kävimme haastattelemassa Kilterin koululla ja työntekijöitä heidän toimipisteissään. Vanhemmille tarjosimme kahta vaihtoehtoista haastattelupaikkaa: Vantaankosken kirkkoa tai heidän kotiaan. Kaksi haastattelua teimme kirkolla ja toiset kaksi haastateltavien kotona. Kaikki vanhemmat suhtautuivat haastattelupyyntöön hyvin myönteisesti, eikä haastatteluajan sopimisessa tavoitettujen kanssa ollut ongelmia. Kaikkiaan teimme haastatteluja 11 kappaletta. Haastattelukysymyksissä (ks. liitteet 3-5) lähtökohtana olivat tutkimuskysymyksemme. Halusimme saada mahdollisimman paljon mahdollisimman monipuolista tietoa pienryhmärippikoulusta kokemuksena. Opettajilta kysyimme myös erityisopetuksesta yleensä, jotta ymmärtäisimme paremmin erityisnuoren todellisuutta. Kaikissa haastatteluissa pyrimme erityisesti selvittämään oliko rippikoulun käyminen pienryhmässä ollut tarpeellista nuorille. Etenkin vanhemmilta ja työntekijöiltä oli tarkoitus saada mahdollisimman kokonaisvaltainen kuva koko pienryhmärippikouluprosessista. Olimme muotoilleet haastattelukysymyksemme melko tarkasti, vaikkei se teemahaastattelussa välttämätöntä olekaan. Haastattelun kuluessa tarkoin muotoilluista

26 26 kysymyksistä oli kuitenkin se hyöty, että pystyimme varmistamaan, että kaikkia haluamiamme teemoja oli sivuttu jossain muodossa. Se, että meitä oli kaksi, mahdollisti sen, että toinen saattoi tarttua niihin seikkoihin, jotka tulivat esille haastattelutilanteessa ja joihin toinen ei ehkä huomannut reagoida. Tällä tavoin saimme syvennettyä vastauksia ja kysyttyä myös niistä asioista, joita emme olleet osanneet etukäteen edes ajatella. Nauhoitimme kaikki haastattelut, vaikka siinä onkin riskinsä. Esimerkiksi yksi haastattelumme on käyttökelvoton huonon äänenlaadun vuoksi. Haastateltavan puheesta ei saa selvää ja näin ollen haastattelun litterointi on mahdotonta. Nauhoittamalla haastattelut saadaan kuitenkin talteen kaikki, mitä haastattelussa keskustellaan, eikä mahdollisesti tärkeiksi osoittautuvia asioita jää kirjoittamatta muistiin. Nauhuri antaa myös haastattelijalle mahdollisuuden olla kokonaisvaltaisesti läsnä, jolloin haastattelutilanteen vuorovaikutus on luonnollisempaa. Aloimme koota teoriaosuutta ja tutkimustuloksia litteroituamme haastattelut kevään ja kesän 2004 aikana. 3.4 Tulosten luotettavuus Johtuen siitä, että tutkimuskohteenamme oli vain yksi pienryhmärippikoulu, ei tuloksia voi yleistää koskemaan kaikkia oppimisvaikeuksista kärsiviä nuoria. Haastattelujemme vähäisyys on myös yksi epäluotettavuustekijä. Lisäksi tutkimastamme pienryhmärippikoulusta on kulunut jo kaksi vuotta, joten osa haastateltavistamme on jo ehkä unohtanut tutkimuksemme kannalta oleellisia asioita. Mietimme vanhempien haastattelujen kohdalla sitä, kuinka paljon vanhemmat halusivat antaa myönteistä kuvaa itsestään ja kokemuksistaan, etteivät tulisi puhuneeksi pahaa seurakunnasta. Se, että vanhemmat ovat saattaneet kaunistella asioita, voi vaikuttaa tutkimustulosten luotettavuuteen.

27 27 Kun kyseessä on haastattelututkimus, on aina olemassa vaara tulkintavirheelle puolin tai toisin. Haastateltavat ovat voineet ymmärtää kysymyksemme väärin ja toisaalta taas me olemme voineet vetää vastauksista vääriä johtopäätöksiä. Tutkimuksessamme esiin tulleet kokemukset pienryhmärippikouluista ovat kuitenkin hyvin samankaltaisia, mistä voimme vetää johtopäätöksen, että tulokset tässä tutkimuksessa tällä kohderyhmällä ovat luotettavia. Haastatteluissa olemme voineet esittää tarkentavia kysymyksiä ja sillä tavoin saada enemmän ja totuudenmukaisempaa tietoa kuin esimerkiksi kyselylomakkeella. Samoin jos haastateltava ei ole ymmärtänyt meitä, hänellä on ollut mahdollisuus ilmaista se heti ja saada kysymystä tarkentavaa tietoa. Tutkimuksessamme haastattelimme sekä erityiskasvatuksen ammattilaisia että erityisnuorten vanhempia, joten näkökulma on monipuolinen. Kun eri tahojen edustajilla on samankaltaisia näkemyksiä ja kokemuksia asiasta, saamiamme tuloksia voidaan pitää luotettavina. Haastatteluista saadun tiedon ja olemassa olevan teoriatiedon välillä ei ole ristiriitoja. Myös tämä tukee tulosten luotettavuutta. 4. TULOKSET 4.1 Miksi nuori tulee pienryhmärippikouluun? Kaikki tutkimukseemme liittyvät nuoret käyvät koulua pienluokalla. Pienryhmämuotoisessa opetuksessa olevat nuoret eivät ole sattumalta pienryhmässä. Heillä on todettu jokin toimintahäiriö niin vakavana, ettei yleisopetuksessa opiskeleminen olisi mahdollista. Tutkimuksessamme pienluokan oppilailla on laajaalaisia oppimisvaikeuksia ja heidät on erityisopetuspäätöksen perusteella siirretty pienluokalle, jossa on yksilölliset oppimäärät. Erityisopetuspäätöksen tekemiseen voivat vaikuttaa muun muassa neurologiset syyt. Yksilölliset oppimäärät takaavat jokaiselle

28 28 oppilaalle mahdollisuuden opiskella omaan tahtiin. Syyt rippikoulun käymiseen pienryhmässä ja pienluokalla opiskeluun ovat samoja. Tieto pienryhmärippikouluista kulkee seurakunnalta koulun kautta pienluokkalaiselle. Vantaankosken seurakunnan erityisnuorisotyöntekijä käy pienluokissa kertomassa pienryhmärippikoulumahdollisuudesta. Tätä kautta tieto välittyy nuorten vanhemmille. Yhteistyö Kilterin koulun pienluokkien ja Vantaankosken seurakunnan välillä on tiivistä ja osa seurakunnan työntekijöistä on nuorille tuttuja. Opettajat toimivat välikätenä seurakunnan ja nuorten vanhempien välillä ja näin lähes kaikki nuoret menevät ikään kuin automaattisesti pienluokalta pienryhmärippikouluun. Viime kädessä päätös pienryhmärippikouluun osallistumisesta on kuitenkin nuorella itsellään. Useimmissa tapauksissa suurin vaikutus pienryhmärippikoulun valintaan on nuoren ystävillä ja luokkatovereilla. Meidän tytär sano, et joo, mä meen sinne ihan mielellään, meidän luokalt menee kaikki. Mä tunnen sieltä sit tietysti suurimman osan. (Vanhempi) Tuttujen ihmisten kanssa on helppo lähteä vieraampaankin tilanteeseen. Myös sillä, että työntekijät rippikoulussa ovat osittain tuttuja, on osallistumiskynnystä alentava vaikutus. Koska seurakunnan työntekijät käyvät erityisluokissa kertomassa pienryhmärippikoulusta, nuoret ovat tietoisia pienryhmämahdollisuudesta jo kauan ennen rippikoulua. Suuri osa nuorista tietää itse, ettei ole valmis viettämään viikkoa normaalin kokoisessa rippikouluryhmässä. He tietävät olevansa erilaisia kuin muut heidän ikäisensä nuoret, joita he näkevät muun muassa koulussa päivittäin. Sekä vanhemmat että nuoret pitävät pienryhmärippikoulua parempana vaihtoehtona kuin isoa ryhmää. Vantaalla edellytys pienryhmärippikouluun pääsemiselle on se, että nuori on pienryhmäopetuksessa peruskoulun puolella. Diagnooseina on usein erilaisia keskittymishäiriöitä, kuten ADHD:ta ja MBD:tä, lievää autismia tai vähäisiä kehitysvammoja. Lukeminen ja kirjoittaminen voi olla myös vaikeaa. Tämä johtaa siihen, että kaiken kaikkiaan isossa ryhmässä oleminen on työlästä. Tällainen