Laulupedagogi 2011 2012

Laulupedagogi 2011 2012

Laulupedagogit ry Finnish Association of Teachers of Singing (FINATS) Laulupedagogit ry on valtakunnallinen laulunopettajien yhdistys, jonka tarkoituksena on laulutaiteen, sen opetuksen ja laulupedagogian kehittäminen sekä alan tunnetuksi tekeminen Suomessa. Yhdistys on EVTA:n (European Voice Teachers Association) ja kansainvälisen kongressiorganisaation The International Congress of Voice teachers (ICVT) jäsen. Yhdistys toimittaa Laulupedagogi -nimistä taiteellis-tieteellistä julkaisua, jonka artikkeleissa asiantuntijat käsittelevät keskeisiä laulamiseen, äänenkäyttöön, tulkintaan ja esityskäytäntöihin liittyviä kysymyksiä. Lisäksi vuosittain ilmestyy 2-3 kertaa jäsenkirje, jossa tiedotetaan ajankohtaisista tapahtumista ja julkaistaan myös artikkeleita. Yhdistyksen nettisivuilla on myös ajankohtaista tietoa sekä linkkejä alan muihin järjestöihin ja kohteisiin. Laulupedagogit ry järjestää jäsenilleen koulutustilaisuuksia, seminaareja, opintomatkoja ja kursseja. Yhdistyksen jäsenmäärä on n. 300. Laulupedagogit ry:n jäseniksi voivat liittyä yksinlaulun opettajat, liedpianistit, säestäjät/korrepetiittorit, äänenhuollon ja -tutkimuksen ammattihenkilöt sekä laulupedagogiikan ja logopedian opiskelijat. Laulupedagogit ry, PL 543 00101 Helsinki www. laulupedagogit.suntuubi.com Tilinumero: FI54 1019 3000 2045 04, Y-tunnus: 1703832-0 Yhteystiedot Hallitus 2011 Puheenjohtaja Hannele Valtasaari Myötätuulentie 6 40530 Jyväskylä 050 541 8821 hvaltasa@gmail.com Rytmimusiikin osaston puheenjohtaja Aija Puurtinen Museokatu 15 A 7 00100 Helsinki 040 5042 733 aijapuurtinen@gmail.com Varapuheenjohtaja Sirkku Wahlroos-Kaitila Kajomäentie 2 C 02310 Tuusula sirkku.wahlroos-kaitila@ metropolia.fi Ritva Eerola Munkkiniemenpuistotie 4 A 2 00330 Helsinki ritva.eerola@siba.fi Kaisu Helminen Ihalantie 80 21260 Raisio kaisu.helminen@turkuamk.fi Vikke Häkkinen Katajistonkatu 12 08150 Lohja vikke.hakkinen@dnainternet.net Taloudenhoitaja Tuula Kivioja Lukkarintie 1 J 28 00680 Helsinki 040 531 8810 tuulakivioja@hotmail.com Katri Korpisaari Leppäviita 3 B 20 02600 Espoo katri.korpisaari@ turunkonservatorio.fi Kansainväliset asiat Outi Kähkönen Helsinginkatu 34 C 00530 Helsinki outi.kahkonen@siba.fi Sihteeri Maaria Virmavirta Kaskihalme 8 N 002340 Espoo 050 351 8489 maaria.virmavirta@fonet.fi Sisältö Laulupedagogi 2011-2012 Pääkirjoitus: Koulutuspolitiikkaa Hannele Valtasaari... 2 Kannanotto: Olisiko jo aika perustaa pop/jazz-musiikin koulutusohjelma Sibelius-Akatemiaan? Katri Korpisaari... 4 Laulupedagogiikan haasteet Hannele Valtasaari... 8 Lasten laulukoulutuksesta Suomessa vuonna kivi, miekka ja tietsikka Sirkku Wahlroos-Kaitila... 17 Tutkittu juttu: Naisen ääni manuaalisen käsittelyn ja äänenkäyttöön liittyvän luennon vaikutukset opettajien äänihyvinvointiin Kirsti Leppänen... 19 Laulaja musiikin tekijänä ja tutkijana Päivi Järviö... 21 Eihän minun ääneni sovi barokkimusiikkiin! Mistä barokkimusiikin laulamisessa oikein on kysymys? Päivi Järviö... 25 Maria Ylipää kaipaa lisää musikaalilaulun asiantuntemusta Suomeen Katri Korpisaari... 35 Helteinen konferenssiviikko Marseillessa 29.8-3.9.2011 Aija Puurtinen ja Ritva Eerola... Kansainvälisiä kuulumisia Outi Kähkönen... Enkeleitä ja ihmisiä Jenni Lättilä... Julkaisija: Laulupedagogit ry Toimitus: Meri Metsomäki Taitto ja paino: Painotalo Casper Oy, Kurikka 2011 ISSN 0784-5936 Laulupedagogi 2012 1

Pääkirjoitus Koulutuspolitiikkaa Uutinen opetusministeriön suunnitelmasta karsia ammattikorkeakoulujen kulttuurialoja puhuttaa musiikkiväkeä. Vaikka vuosia on tiedetty, että kulttuurialalla päätetään karsinnasta vuonna 2012, silti opetusministeriön suunnitelma karsinnan laajuudesta yllätti.tätä suunnitelmaansa opetusministeriö perustelee ennen muuta ikäluokkien pienenemisellä ja työllisyystilanteella. Suomen musiikinopetuksen kolmiasteinen musiikkioppilaitosjärjestelmä on saanut paljon positiivista kansainvälistä huomiota. Järjestelmään kuuluu musiikkiopisto (alin aste), konservatorio (keskiaste) sekä korkeakoulu (ylin aste, yliopistot ja Sibelius-Akatemia). Tämä on ollut hyvä musiikkikasvatuksen kanava, koska taideaineiden resurssit ja laatu on päästetty lähes kokonaan rapautumaan peruskoulussa. Musiikkioppilaitosjärjestelmä antoi musiikinharrastusmahdollisuuden vauvasta vaariin ja ammattiopintoihin tuleville taattiin riittävä musiikillinen pohjasivistys ja taidot. Sibelius-Akatemia huolehti erityislahjakkaiden nuorten kouluttamisesta nuoriso-osastolla. Myös konservatorioissa toimi sekä musiikkiopisto että ammattilinja. Jokaiselle ikäkaudelle löytyi koulutusta. Yliopistosektorilla musiikkikoulutusta annetaan myös Oulun ja Jyväskylän yliopistoissa. Ammattikorkeakoulut musiikinkoulutuslaitoksena on noin 10 vuotta vanha järjestelmä. Se toi mukanaan lisää kansainvälisyyttä opettaja- ja opiskelijavaihtojärjestelmän kautta sekä eurooppalaiset yhteistyösopimukset (Bologna). Uusi rinnakkainen korkeakoulujärjestelmä pakotti oppilaitokset laatutyöhön, jotta oppilaitosten taso ja laatu voitiin sertifioida ja kelpuuttaa mm. kansainvälisen koulutusvaihdon yhteistyökumppaneiksi. Luotiin kaksi rinnakkaista korkea-asteen järjestelmää, jossa ammattikorkeakoululla ja maan ainoalla musiikkiyliopistolla Sibelius-Akatemialla on omat tehtävänsä koulutuskentässä. Suurta koulutusmurrosta on edeltänyt 1990-luvun lama. Tämä merkitsi jatkuvia leikkauksia opetuksesta, vaikka samaan aikaan suomalaisen musiikkikoulutuksen keskiasteen tilalle piti rakentaa toinen korkeakoulusektori. Koulutuksen tasoa pyrittiin nostamaan entistä pienemmillä resursseilla. Ammattikorkeakoulu musiikkialan isäntänä on hyvin nuori organisaatio. Kymmenen vuoden ajan koulutusta annettiin monilla paikkakunnilla ja koulutusyksiköt olivat suhteellisen pieniä. Kuitenkin kansainvälisen mittapuun mukaan on selvää, että korkeakoulutasoinen muusikon ammattikoulutus vaatii riittävän suuren massan, jotta koulutuksen sisällön laatu voisi vastata työelämän vaatimuksiin. Musiikin koulutus on ollut ammattikorkeakouluissa koko 2000-luvun säästökuurilla. Organisaation rakenteita on vimmatusti kehitetty, mutta annettiinko koulutusalan sisällön kehitykselle kuitenkaan riittävästi edellytyksiä? Asetettiinko sittenkin lyhyen aikavälin taloudelliset arvot tärkeämmiksi kuin pitkäjänteinen pedagogiikka ja vastuu koulutettavien ammattimuusikoiden tasosta ja tulevaisuudesta? On selvää, että musiikin ammattiin valmistavia koulutuspaikkoja koko maata ajatellen on ollut liikaa. Musiikkialalla ammattioppilaitokset ovat kilpailleet keskenään henkiin jäämisestä yhä niukkenevilla resursseilla? Mikä olisikaan tämän päivän tilanne, jos jo kymmenen vuotta sitten olisi annettu koko toimintaympäristöltään vain mahdollisimman elinkelpoisille yksiköille kunnolliset resurssit kouluttaa ammattimuusikoita ja laulajia? Koulutusympäristön pitäisi kyetä tarjoamaan riittävät edellytykset ammattimuusikon kehitykselle. Väkiluvultaan pienessä maassa ei pitäisi ammattitasoista koulutusta ajatella ensisijaisesti vain aluepoliittisena vetovoimakysymyksenä, koska laadukas musiikin koulutus on kautta aikojen vaatinut paljon taloudellisia resursseja. Kymmenen vuotta on mennyt ammattiin valmistavien pienten koulutusyksiköiden ylläpitämiseen ja nälkävyötä on kiristetty niin tiukalle, että monin paikoin laadukkaan koulutuksen kannalta välttämätön kriittinen massa on jäänyt saavuttamatta. Liian laajapohjaisen ammattikoulutuksen sijaan koko maassa pitäisi keskittyä entistä paremmin huolehtimaan lasten ja nuorten laadukkaasta musiikkikasvatuksesta sekä kouluissa että musiikkiopistoissa. Valtakuntaan tarvitaan musiikkikasvatuksen koulutuspoliittinen kokonaisnäkemys. Kun huolehditaan koko väestön musiikkisivistyksestä, se lisää henkistä hyvinvointia ja samalla antaa paremmat edellytykset poimia lahjakkaimman aineksen musiikin ammattiin. Elämme mielenkiintoisia aikoja odottaessamme opetusministeriön lopullisia päätöksiä jäljelle jäävistä ammattioppilaitoksista. Aika näyttää, kiinnitetäänkö huomio tulevaisuudessa koulutuksen määrän lisäksi myös sen laatuun. Hannele Valtasaari 2 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 3

Yhä useampi Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen opiskelija jatkaa opintojaan Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Katri Korpisaari Kannanotto: Olisiko jo aika perustaa pop/jazz-musiikin koulutusohjelma Sibelius-Akatemiaan? Katri Korpisaari on musiikin maisteri ja kasvatustieteen kandidaatti, keväällä hän valmistuu myös musiikkipedagogiksi (AMK). Hän toimii pop/jazz-musiikin lehtorina Turun konservatoriossa, päävastuualueenaan laulunopetus. Rytmimusiikin syyspäivien 2011 paneelikeskustelussa nousi esille mielenkiintoinen ja ajankohtainen koulutuspoliittinen aihe: Sibelius-Akatemian vararehtori Jari Perkiömäki totesi, että yhä useampi Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen opiskelija pyrkii opintojensa aikana tai valmistuttuaan ammattikorkeakouluun opiskelemaan musiikkia. Perkiömäki puhui lähinnä Sibelius-Akatemiasta Metropolia Ammattikorkeakoulun rytmimusiikin koulutusohjelmaan pyrkivistä opiskelijoista, mutta olen huomannut saman trendin myös klassisen musiikin puolella, niin laulajien kuin muidenkin instrumenttien kohdalla. Itse pyrin omien musiikkikasvatuksen opintojeni aikana Metropolian pop/jazzmusiikin koulutusohjelmaan saadakseni pop/jazz-laulunopettajan muodollisen pätevyyden. Omalta vuosikurssiltani musiikkikasvatuksen osastolta (MuKa:lta) tuplatutkinnon on tehnyt tai tekee parhaillaan noin kolme neljäsosaa opiskelijoista. Tämä on mielestäni poikkeuksellisen suuri osuus. Mistä tuplatutkintojen määrä kertoo? Ammattikorkeakouluopintojen jatkaminen Sibelius-Akatemiassa on normaalin koulutusjatkumon mukaista. Tekemällä näin, opiskelijat voivat saavuttaa alemman korkeakoulututkintonsa lisäksi ylemmän korkeakoulututkinnon. Tätä maisterin tutkintoa suoritti kanssani samaan aikaan muun muassa useita ammattikorkeakoulusta musiikkileikkikoulunopettajaksi valmistuneita henkilöitä. Sen sijaan yliopisto-opintojen jatkaminen ammattikorkeakoulussa ei toteuta normaalia koulutusjatkumoa ja näin ollen herättää etenkin yhteiskunnallisesti paljon kysymyksiä. Musiikin koulutus on tunnetusti hyvin kallista, koska opetuksen ryhmäkoot ovat pieniä ja opintoihin sisältyy myös paljon yksityisopetusta. Opintojeni aikana Sibelius-Akatemiassa opiskelijoille kerrottiin musiikkikasvatuksen koulutuksen olevan Suomessa toiseksi kalleinta heti lentäjien koulutuksen jälkeen. Siksi on välttämätöntä kysyä, onko yhteiskunnallisesti järkevää, että suuri osa opiskelijoista kuten sanottu, esimerkkinä omalta vuosikurssiltani kolme neljäsosaa opiskelijoista hankkii itselleen koulutuksen kahdessa koulutusohjelmassa, joiden molempien opinnot kuuluvat maamme kalleimpiin? Kahden tutkinnon suorittaminen on myös hidasta, mikä varmasti kiinnostaa päättäjiä nyt, kun opiskeluaikoja pyritään jatkuvasti lyhentämään ja työvuosia lisäämään. En tarkoita, että olisi välttämättä järkevää rajoittaa opiskelijoiden oikeutta useampaan tutkintoon, jos he kokevat useammista tutkinnoista olevan heille hyötyä. Sen sijaan tulisi tarkastella syitä, jotka saavat opiskelijat hakeutumaan yliopisto-opintojen jälkeen tai ohessa ammattikorkeakouluopintoihin, ja näin ollen hidastamaan pääsyään työelämään. Jääkö Sibelius-Akatemian opinnoista uupumaan jotain, mitä opiskelijat lähtevät hakemaan ammattikorkeakoulusta? Asiaa tulisi tutkia tarkemmin, mutta tässä kannanotossa pystyn esittämään ainoastaan omia ja opiskelutovereideni mielipiteitä motiiveista, jotka ajavat suorittamaan musiikin alan tuplatutkintoa. Esitän seuraavaksi omia ajatuksiani siitä, mitkä syyt saivat minut hakemaan Sibelius-Akatemian opintojen aikana Metropolia Ammattikorkeakouluun. Lisäksi otan esille Metropolian opinnot musiikkikasvatuksen opintojensa aikana aloittaneiden opiskelutovereideni ajatuksia asiasta. Kuten aiemmin totesin, ammattikorkeakoulusta valmistuneita musiikkialan ammattilaisia houkuttelee Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osastolle yleensä halu laajentaa ja monipuolistaa tulevaa työkenttäänsä. Tämä onkin varsin luonteva opiskelujatkumo, ja se tuo opiskelijoille varmasti lisää mahdollisuuksia pedagogisella työkentällä. Sen sijaan MuKa: lta ammattikorkeakouluun hakevilla on yleensä juuri päinvastainen tarve; tarve saada keskittyä vain ja ainoastaan omaan pääinstrumenttiinsa. Tämä voisi olla osalla etenkin klassisilla muusikoilla mahdollista myös Sibelius-Akatemian sisällä, mutta esimerkiksi pop/jazz-musiikilla tai musiikkiteatterilla ei ole Sibelius-Akatemian sisällä omaa osastoaan, joka mahdollistaisi syventymisen kyseiseen taiteenalaan. Monille opiskelutovereistani, jotka hakivat ensiksi Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osastolle, MuKa:n ensisijaisena vetovoimana oli sen monipuolisuus. He hakivat kyseiseen koulutusohjelmaan, koska halusivat monipuolista ja laadukasta musiikin (yliopisto)koulutusta, mutta eivät vielä tienneet tarkemmin, mihin haluaisivat erikoistua ja myöhemmin työelämässä sijoittua. Suurella osalla tähtäimessä ei alun perinkään ollut koulun musiikinopettajan työt vaan muusikon ammatti ja/tai instrumenttiopettajuus. Muutaman vuoden opiskelujen jälkeen monelle opiskelijalle myös itselleni alkoi selvitä oma spesifi musiikillinen intohimoni. Omalla kohdallani tämä oli pop/jazz-laulu ja sen opettaminen. Opiskelutovereillani syventymiskohteiksi valikoituivat muun muassa musiikkiteatteri, kuoronjohto, klassinen laulu, sello ja piano sekä rytmimusiikin puolella useimmilla laulu sekä piano, basso ja musiikin tuottaminen. Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osaston opinnot olivat luoneet meille kaikille vankan ja äärimmäisen monipuolisen pohjan muusikkoudelle, mutta minä ja opiskelutoverini koimme, että oman muusikkouden edelleen kehittämiseen ja spesifin intohimon toteuttamiseen MuKa ei tarjonnut enää tarpeeksi mahdollisuuksia. Etenkin instrumentti- sekä bändiopetus on MuKa:lla huippuluokkaa ja opettajat alansa terävintä kärkeä. Opetuksen tasossa ei siis ole vikaa, päinvastoin. Ongelma on sen sijaan siinä, että koulutusohjelman ei ole tarkoituskaan ainakaan paperilla tuottaa muusikoita. Musiikkikasvatuksen koulutusohjelman opetussuunnitelmassa (2011) todetaan: Musiikkikasvatuksen koulutusohjelman tavoitteena on antaa opiskelijalle sellainen yleismusiikillinen perehtyneisyys, musiikinopetuksessa kyseeseen tulevien opetettavien aineiden hallinta ja pedagoginen harjaantuneisuus, että tutkinnon suorittaneet kykenevät toimimaan peruskoulun ja lukion musiikin aineenopettajan tehtävissä ja muissa musiikkipedagogista asiantun- 4 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 5

temusta vaativissa tehtävissä sekä saavat valmiudet jatko-opintoihin. Koulutusohjelman tarkoituksena on siis lähtökohtaisesti kouluttaa pedagogeja, etenkin koulun musiikinopettajia. Näin ollen opinnoista valtaosa on muuta kuin opiskelijoiden oman pääinstrumentin hallintaa. Taloustilanteen huonontuessa opinnoista on vuosi vuodelta leikattu opiskelijoiden pääinstrumentin oppitunteja. Kun aloitin opintoni MuKa:lla vuonna 2004, sain viisitoista 45 minuutin laulutuntia lukukaudessa. Kevääseen 2011 mennessä määrää oli leikattu yhteentoista oppituntiin. Metropoliassa puolestaan saa pääinstrumentin opetusta viisitoista 90 minuutin oppituntia lukukaudessa, joten jo tässä on todella suuri ero. Toinen iso ero koulutusohjelmissa rytmimusiikin osalta on se, että MuKa:n bändikursseilla kaikki opiskelijat laulavat sekä soittavat kaikkia bändi-instrumentteja. Tämä on ollut suureksi avuksi ainakin omalla kohdallani muusikkouteni kehittymisessä. Toisaalta, siinä vaiheessa kun päätin, että laulamisesta tulee ammattini, aloin kaivata mahdollisuutta ainoastaan laulamiseen bändeissä. Tähän tarjoutui mahdollisuus, kun pääsin opiskelemaan Metropoliaan. Tiivistetysti voisi sanoa, että suurin syyni hakea Metropoliaan oli päästä toteuttamaan omaa muusikkouttani pääinstrumentin kautta. (Käymieni keskusteluiden mukaan tämä oli syy myös suurimmalla osalla muille MuKa:lta Metropolian pop/jazz-musiikin koulutusohjelmaan hakeneista opiskelijoista). Toinen tärkeä syy omalla kohdallani oli se, että vielä vuonna 2007 Sibelius-Akatemiassa ei voinut opiskella pop/jazz-laulupedagogiikkaa eikä näin ollen pätevöityä pop/jazz-laulun opettajaksi. Tämä tilanne on sittemmin muuttunut, ja minäkin sain onnekseni tehdä pop/jazz-laulupedagogiikan äärimmäisen kattavat opinnot Metropolian lisäksi myös Sibelius-Akatemiassa ennen valmistumistani. Muiden pop/jazzinstrumenttien osalta tätä mahdollisuutta ei kuitenkaan edelleenkään ole, joten tulevaisuudessakin on odotettavissa, että virta MuKa:lta Metropoliaan jatkuu. Olemme siis tällä hetkellä tilanteessa, jossa monia opiskelijoita houkuttaa Sibelius- Akatemian Musiikkikasvatuksen osastolla monipuoliset opinnot ja tätä kautta monipuoliset työmahdollisuudet, akateeminen loppututkinto, huippuopettajat sekä mahdollisuus valita kursseja haluamiltaan osastoilta (esim. jazz-osasto ja solistinen osasto). Toisaalta myös Metropolia tarjoaa huippuopettajia ja lisäksi paljon enemmän pääinstrumentin opetusta sekä mahdollisuuden kehittää itseään ja taiteilijuuttaan koko ajan pääinstrumentin kautta. Valitsemalla vain jommankumman koulutuksen joutuu automaattisesti luopumaan jostakin edellä mainituista. Voidaan pohtia, onko tuplakouluttautuminen lopulta edes ongelma? Saadaanhan tämän seurauksena pätevämpiä muusikoita ja pedagogeja kuin koskaan aiemmin. Toisaalta herää kysymys, voisiko koulutusohjelmia jotenkin yhdistää? Esimerkiksi kuoronjohdon ja klassisen musiikin osalta tämä ei tule kysymykseen, koska Sibelius- Akatemialla voi jo tälläkin hetkellä opiskella kumpaakin. Mutta rytmimusiikin puolella yhdistäminen voisi auttaa. Jos akateeminen loppututkinto ja maisterin paperit ovat monelle opiskelijalle opiskelupaikan valinnan suhteen kynnyskysymys, tilanteeseen voitaisiin löytää ratkaisu perustamalla pop/ jazz-musiikin koulutusohjelma Sibelius- Akatemiaan. Toivonkin, että on vain ajan kysymys, koska kyseinen osasto Sibelius- Akatemiaan perustetaan. Populaarimusiikin ja etenkin sen perustason opetuksen suosio kasvaa kiihtyvällä vauhdilla. Musiikkiopistot ja konservatoriot tarvitsevat jatkuvasti lisää pop/jazz-musiikkipedagogeja. On siis varsin erikoista, että heitä ei, pop/jazz-laulupedagogeja lukuun ottamatta, Suomessa yliopistotasolla juurikaan kouluteta. Pop/jazz-osaston perustaminen ei välttämättä ratkaise venyneiden opiskeluaikojen ongelmaa kokonaan. Kuten sanottu, esimerkiksi kuoronjohdon ja klassisen musiikin osalta tuplakouluttautumisen ongelma säilyy, jos tilanne on se, että MuKa:lta haetaan ammattikorkeakouluun ikään kuin erikoistumaan, jos rahkeet eivät heti riitä Sibelius-Akatemian kyseisille osastoille. Lisäksi osa opiskelijoista saattaa joka tapauksessa haluta kahteen koulutusohjelmaan, jos he esimerkiksi kokevat tuplatutkinnon tuovan enemmän työtarjouksia tai eivät muuten vaan osaa heti hakeutua haluamaansa koulutusohjelmaan. Uskon kuitenkin, että perustamalla pop/jazz-musiikin koulutusohjelma Sibelius-Akatemiaan vähennettäisiin huomattavasti rytmimusiikin opiskelijoiden opiskelua kahdessa paikassa. Näin saataisiin nopeammin ja tehokkaammin akateemisesti koulutettuja ammattilaisia työkentälle. Lähde: Sibelius-Akatemian opetussuunnitelma 2011-2012: http://www.siba.fi opiskelu opetussuunnitelmat musiikkikasvatus Luettu 22.10.2011. 6 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 7

Tässä artikkelissa tarkastelen laulunopetuksen aseman ja sisällön kehitystä kansakoulun ja peruskoulun opetussuunnitelmissa sekä opettajankoulutuksessa 1950-luvulta näihin päiviin. Pohdin myös vuosikymmenten kehityksen mahdollista vaikutusta nykyiseen laulunopetukseen. Lisäksi tarkastelen kehityksen tuomia haasteita tämän päivän laulupedagogiikalle sekä musiikkikasvatuksen että ammattilaulajien kouluttamisen näkökulmasta. Laulutunnista musiikkitunniksi omakohtaisia kokemuksia Aloittaessani koulunkäyntini 1960-luvulla musiikinopetuksen sisältö oli pääosin laulamista. Tällöin oppiaineen nimikin oli laulu. Laulettiin maakuntalauluja, lasten lauluja, kansanlauluja, virsiä jne. Lauluaineisto koostui suurelta osin kotimaisesta materiaalista eikä sisältänyt viihteellistä ainesta. Opettaja säesti harmonilla ja lauloi malliksi mukana. Tapana oli opetella lauluja myös ulkoa. Oppikoulussa 1960- ja 1970-luvun taitteessa laulutunnit muuttuivat monipuolisemmiksi musiikkitunneiksi. Kävin tyttölyseota, joka ei varsinaisesti ollut taidepainotteinen oppilaitos. Silti kuvaamataito Hannele Valtasaari Laulupedagogiikan haasteet Hannele Valtasaari on toiminut Laulupedagogit ry:n puheenjohtajana vuodesta 2008. hannelevaltasaari.com ja musiikki olivat kaikille pakollisia oppiaineita yhdeksän vuoden ajan. Musiikkia opiskeltiin kaikkina kouluvuosina 1-2 viikkotuntia. Kyseinen ajanjakso vastaa nykyisin peruskoulun yläastetta ja lukiota. Tyttölyseon vuosina musiikkikasvatuksesta vastasi pätevä ja työlleen omistautunut musiikinopettaja. Laulettiin kaanonissa ja kaksiäänisesti sekä säestettiin nokkahuilulla tai rytmisoittimilla. Välillä kuunneltiin klassista taidemusiikkia ja seurattiin partituurista esimerkiksi sinfoniaa. Musiikin soidessa opettaja neuvoi etsimään nuottikirjoituksesta muun muassa eri soittimien sooloja. Näin opittiin hahmottamaan partituurin lukutekniikkaa. Tuntien ulkopuolella oli mahdollisuus osallistua koulun kuoro- tai orkesteritoimintaan sekä soitinkerhoon. Rehtori, joka itse opetti koulussani matematiikkaa, piti musiikkia tärkeänä oppiaineena. Loogisuus oli hänen mielestään yhteistä musiikille ja matematiikalle, jotka molemmat kehittävät ihmisen ajattelua. Hän oli esimerkiksi palkannut kouluun oman viulunsoitonopettajan. Näin koulu tarjosi halukkaille virikkeitä innostua musiikista. Kuka tahansa sai mahdollisuuden tutustua viulunsoiton alkeisiin soitinkerhossa. Jos innostusta riitti, oppilas saattoi myöhemmin hakeutua yksityistunneille tai musiikkiopiston oppilaaksi. Elimme musiikkikasvatukseen käytettävien resurssien kulta-aikaa juuri ennen peruskoulujärjestelmään siirtymistä. Katsaus laulunopetuksen aseman muutoksiin 1950-luvulta 2000-luvulle Tutkittuani koulujen opetussuunnitelmien kehitystä 1950-luvulta 2000-luvulle taito- ja taideaineiden asema on selvästi muuttunut vähemmän tärkeäksi. Niitä ei esimerkiksi lainkaan arvioitu kuuluisassa, Suomen menestystä ylistäneessä Pisa-tutkimustuloksessa. Yksilöityjen ja yhtenäisten tavoitteiden aikakausi laulunopetuksessa Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnössä II vuodelta 1952 on oma, Martti Helan laatima liite laulunopetukseen liittyvistä erityiskysymyksistä (Hela, 1952, 336-348). Mietinnössä musiikin opettamisen ohjeistus on hyvin tarkasti yksilöity ja siinä on myös osio yksilöidyistä äänenmuodostus- ja artikulaatioharjoituksista. Ohjeen mukaan harjoitettiin koko äänialuetta ja kaikkia äänen rekistereitä. Merkittävää on, että Martti Helan ohjeet oli annettu tuleville kansakoulunopettajille. Tästä voi päätellä, että kansakoulunopettajan ammattitaitoon kuului valmiudet siirtää musiikkisivistystä koko väestölle. Hela viittaa lauluopetuksen opetussuunnitelmassa Aksel Törnuddin ääniharjoituksiin. Jo vuonna 1913 Törnudd oli teoksessaan Kansakoulun lauluoppi antanut opettajille tietoa ja ohjeita laulunopetuksesta ja lauluinstrumentin fysiologisesta toiminnasta sen aikaisen tiedon pohjalta. Oppikirja sisälsi tarkkaan kuvattuja ääniharjoituksia. Törnudd kehotti kiinnittämään huomiota opettajan oman äänenkäytön laatuun myös puheessa: Veltto, hiljainen opetus riistää laululta ponnen. (Törnudd, 1913, 37). Hänen pedagogisten ohjeittensa mukaan laulutunnin alussa käytetään aina aikaa äänenmuodostusharjoituksiin. Oppikirja sisälsi tarkkaan kuvattuja ääniharjoituksia: Äänenmuodostuksen tarkoituksena on 1) muodostaa lauluääni kauniimmaksi, sointuvammaksi ja kantavammaksi, 2) tehdä äänenanto keveäksi (josta seuraa myös ilman säästö), 3) harjoittaa laulamaan ilman rasitusta. (Törnudd, 1913, 42). Wilho Siukonen (1929, 1-14) pitää kansakoulunopettajien laulunopetustaidossa tärkeänä analyyttistä opetustapaa. Sekä analyysitehtävien että säveltapailuharjoituksien päämääränä on vahvistaa taitoja harjoituksen avulla. Siukosen Laulun opetusoppi tähtää samankaltaisiin päämääriin kuin säveltapailun alkeiden opettaminen myöhemmin musiikkiluokilla, musiikkikouluissa ja -opistoissa. Olavi Ingman (1955, 5-16) kirjoittaa laulunopetuksen päämääristä ja mahdollisuuksista. Hänen mukaansa täysin sävelkorvattomat yksilöt ovat harvinaisia. Laulutaidottomuus johtuu hänen näkemyksensä mukaan harjoituksen puutteesta ja haluttomuudesta, johon taas voivat olla syynä ympäristö, sen ennakkoluulot tai opetuksen heikko taso. Ingmanin teoksessa Laulun opetus käydään tarkkaan läpi myös äänenmuodostukseen liittyviä asioita kuten hengitys, äänihuulten toiminta sekä äänen resonointi. Tässä teoksessa lauluinstrumentin äänifysiologinen tietous on vielä yksityiskohdiltaan epätarkkaa, jopa joiltakin osin virheellistä verrattuna tämän päivän tutkimustietoon. Ingman antaa tuleville kansakoulunopettajille oppikirjassaan aikansa tiedon pohjalta harjoituksia hengityksen ja äänenkäytön harjaannuttamiseen sekä ohjeita lasten äänenhuoltoon. Kansakoulusta peruskouluun Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnön II (1970) ainekohtaisissa 8 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 9

opetussuunnitelmissa musiikinopetuksen ensimmäisenä tavoitteena mainitaan luonnollinen äänenkäyttö puheessa ja laulussa. Oppilaita perehdytetään ajankohtaiseen lauluaineistoon sekä ohjataan mahdollisuuksien mukaan soittimien käyttöön. Nuotinlukuun ohjataan sekä laulu- että soittoharjoituksissa, ja tavoitteena on sävelaistin kehittäminen. Oppimateriaalina mainitaan myös viihdemusiikin ilmenemismuotoihin perehdyttäminen. Kuitenkin tavoitteissa edelleen on tutustuttaminen suurten säveltäjien yleisesti tunnettuihin teoksiin sekä esittäviin säveltaiteen mestareihin. Erityistä huomiota on kiinnitetty oman maan musiikkikulttuuriin. Päämääräksi asetetaan oppilaan totuttaminen yhteistoimintaan musiikin parissa koulussa ja ohjaaminen musiikkiharrastuksiin myös koulunkäynnin ulkopuolella. Kuntakohtaiset opetussuunnitelmat 1980-luvulla alettiin ensi kertaa kehittää kuntakohtaisia opetussuunnitelmia. Niistä tuli ensiaskel musiikkikasvatuksen alueelliseen eriarvoistumiseen ja eritasoisten resurssien käyttämiseen koko valtakunnan tasolla, vaikka tarkoitus oli toinen. Opetussuunnitelmien pääpaino oli kuitenkin edelleen yleissivistävyydessä, vaikka oppilaiden omakohtaisia elämyksiä alettiin arvostaa enemmän. Musiikkia opetettiin yhden viikkotunnin verran peruskoulun 1.- 9. luokilla. Painotetun opetussuunnitelman mukaan musiikkiluokilla oli 3 viikkotuntia (Pulkkinen, 2005). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa 1985 äänestä puhutaan ensimmäisen kerran 7.-9. luokkien opetussuunnitelmassa. Ihmisääni on tiedollisen tarkastelun kohteena. Saadaan tietoa äänialoista, kuorotyypeistä, äänenkäytöstä, äänestä fysikaalisena ilmiönä sekä äänen ominaisuuksista. Vasta 9. luokalla on tavoitteisiin kirjattu luovan toiminnan projekti. Laulamiselle ja äänenkäytölle ei 1980-luvun suunnitelmassa varsinaisesti asetettu taidollisia tavoitteita. Musiikkikasvatuksen aseman selvä heikentyminen Peruskoulun opetussuunnitelmauudistus 1994 muuttaa merkittävästi musiikin asemaa oppiaineena. Valinnaisuus lisääntyy, ja koulujen musiikinopetus muuttuu oppilaskeskeisemmäksi. Musiikista tulee valinnainen oppiaine peruskoulun 8. ja 9. luokalla. Musiikkikasvatuksen tehtävänä on antaa perustiedot ja -taidot sekä auttaa ymmärtämään musiikin merkitys kulttuurille. Keskeinen tehtävä on tunne-elämän ja luovuuden kehittymisessä. Laulamisessa painotetaan laulamisen iloa ja terveeseen äänenkäyttöön ohjaamista. Terveen äänenkäytön ominaisuuksia ei tässäkään opetussuunnitelmassa määritellä. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa 2004 musiikkikasvatuksen tavoitteissa kiinnitetään aiempaa enemmän huomiota äänenkäyttöön, vaikka opetukseen käytettävää resurssia ei ole lisätty. Laulun tavoitteena ala-asteikäisillä on oppia käyttämään luontevasti omaa ääntään ja ilmaisemaan itseään laulaen, soittaen ja liikkuen ryhmässä ja yksin. Päämääränä on, että kyetään osallistumaan yksiääniseen yhteislauluun ja hallitaan lauluohjelmistoa, josta osa opitaan ulkoa. Yläasteella oppiaineen keskeistä sisältöä ovat äänenkäyttöä ja ääni-ilmaisua kehittävät harjoitukset sekä eri tyylejä ja lajeja edustava yksi- ja moniääninen ohjelmisto, josta osa opitaan ulkoa. Yhteenveto: Yksilöityjen taitojen tavoitteesta yleisiin päämääriin Yleinen havaintoni 60 vuoden aikana tapahtuneesta muutoksesta on, että laulunopetuksen taidolliset tavoitteet olivat varhaisemmissa opetussuunnitelmissa hyvin yksilöidysti määriteltyjä. 1950-luvulla tavoitteissa kuvattiin hyvän äänenmuodostuksen ominaisuuksia. Opetuksessa annettiin ohjeita, miten hyvään äänenkäyttöön päästään. Itsestään selvänä tavoitteena oli saavuttaa laulutaito ja terve äänenkäyttö osana yleissivistystä. Länsimaista kulttuuriperintöä pyrittiin siirtämään tulevalle polvelle. Erityisesti 1980-luvulta lähtien opetussuunnitelmat muuttuivat musiikkikasvatuksen osalta yleisemmiksi. On merkittävää, että taustalla on vaikuttamassa suurempi yhteiskunnallinen murros ja yhtenäiskulttuurin mureneminen. Enää ei opetussuunnitelmissa määritelty vaadittavia perustaitoja eikä sitä, mitä ominaisuuksia kuuluu terveeseen äänenkäyttöön. Ensisijainen tavoite ei ollut yhtenäisen musiikkisivistyksen saavuttaminen. Päämääräksi tulivat oppilaan omat musiikkielämykset sekä niiden antama persoonan kehitystä ja luovuutta tukeva tavoite. Opettajakoulutuksen yhteys musiikkikasvatuksen ja laulunopetuksen laatuun Kun tarkastelemme tämän päivän laulunopetusta musiikkikasvatuksen osa-alueena, huomio on kohdistettava myös opettajankoulutukseen. Opettajankoulutuksen muotoutuminen voidaan jakaa kolmeen kauteen: Ensimmäinen kausi alkoi 1860-luvulla ja kesti toiseen maailmansotaan saakka. Sitä voisi luonnehtia opettajankoulutuksen synnyn ja seminaarilaitoksen ekspansion kaudeksi. Toisen maailmansodan jälkeen maahamme rakentui useamman opettajakorkeakoulun verkko. Kolmas vaihe alkoi 1970-luvulla, jolloin koko opettajankoulutus siirtyi yliopistoihin kasvatustieteiden tiedekuntien opettajanvalmistuslaitoksiin. Tätä viimeistä kehitysvaihetta voidaan kutsua tieteellisen legitimaation kaudeksi (Kivinen-Rinne, 1994, 73-105). Seminaareissa tulevat opettajat opiskelivat koko opiskeluaikansa muusikon käytännöllisiä taitoja. Kaikkien opettajakokelaiden piti itse osata laulaa ja soittaa opetettavaa materiaalia. Tavoitteena oli saavuttaa hyvä laulu- ja säestystaito. Näiden taitojen kehitystä kontrolloitiin säännöllisesti koko opintojen ajan. Martti T. Kuikan mukaan kansakoulunopettaja muuttui kutsumusopettajasta tutkivaksi ja reflektoivaksi peruskoulunopettajaksi. Vähitellen opettajuudessa painotettiin enemmän kognitiivisia taitoja ja prosesseja analysoivaa rationaalisuutta. Onko muutos mennyt oikeaan suuntaan, ja onko pelkkä rationaalisuus liian yksipuolinen näkökulma? Aika näyttää, tuoko tutkimus mukanaan opettajakuvaan muita ulottuvuuksia. (Kuikka 1993, 119.) Varhaiskasvattajien koulutus ja opettajankoulutus yliopistoon 1970-luvulla tapahtui merkittävä murros. Opettajankoulutus siirtyi yliopistoon, minkä jälkeen taitoaineiden harjaannuttamiselle annettiin yhä vähemmän painoarvoa. Taitoaineiden aseman heikentyminen on jatkunut näihin päiviin. 1990-luvulla alkoi opettajien äänenkäyttö- ja laulukoulutuksen lopullinen alasajo. 1890-luvulta lähtien, jolloin suomenkielinen lastentarhanopettajakoulutus aloitettiin, on taito- ja taideaineita pidetty arvossa. Vuonna 1947 alettiin soveltuvuuskokeessa vaatia laulukoe, koska lasten parissa työskenteleville toivottuja ominaisuuksia olivat hyvä sävelkorva ja laulutaito. Esimerkiksi Helsingin lastentarhanopettajaopistossa Ebeneserissä kaikki saivat henkilökohtaisia laulutunteja vuosina 1988-92, jonka jälkeen ääntä koulutettiin ryhmätunneilla. 1980- luvun jälkeen pääsykokeissa ei enää saanut lisäpisteitä laulutaidosta tai musiikin harrastamisesta. Sama kehitys tapahtui myös luokanopettajakoulutuksen pääsykokeissa. 10 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 11

Kun varhaiskasvattajien koulutus siirtyi vuonna 1995 yliopistoon, äänenkäyttö- ja laulutunnit lopetettiin kokonaan. Kaikkien taitoaineiden harjoittaminen heikkeni. Tutustumalla nykyisiin opetussuunnitelmiin voi päätellä, että yliopiston rahoitusjärjestelmä näyttää tukevan ensisijaisesti pääaineena opiskeltavaa kasvatustiedettä. Tämä näkyy opetussuunnitelmissa siten, että taito- ja taideaineiden harjoittamiseen käytettävää opiskeluaikaa on vähennetty lähes olemattomiin. Luokanopettajakoulutuksen uusimmassa opetussuunnitelmassa 2011-13 Jyväskylän yliopistossa kaikkien musiikin taitojen koulutukseen käytetään vain 5 opintopistettä. Äänenkäytön tavoitteena on ymmärtää luontevan äänenkäytön merkitys ja kyetä musiikilliseen ilmaisuun laulaen, soittaen ja liikkuen. Tavoitteeksi ei enää edes aseteta tervettä äänenkäyttöä ja laulutaitoa. Riittää, että ymmärtää näiden taitojen merkityksen. Lihasmuistitutkimukset osoittavat kuitenkin, että taidon oppimiseen tarvitaan paljon käytännön harjoitusta. Lihasmuistin rakentumiseen taiteissa (mm. viulistit) tai urheilussa (mm. golf ) tarvitaan 1000 30000 (keskimäärin 10 000) onnistunutta toistoa, jotta saavutetaan luonnollinen toiminta (Ericsson, 1996). Syvällinen laulamisen ymmärtäminen vaatii, että opettajan omassa lihasmuistissa on riittävää omakohtaista kokemusta terveestä äänen toiminnasta. Laulupedagogiikan tulevaisuus muuttuu entistä haasteellisemmaksi Resurssit pienenevät - opetettava aines laajenee Musiikinopetuksen sisältö monipuolistuu samalla kun musiikkityylien ja opetettavan aineksen määrä lisääntyy. Kuitenkin samanaikaisesti musiikkikasvatukseen käytettäviä resursseja vähennetään dramaattisesti. Vaikka resurssit ovat vähäiset, kotimaisen musiikkikulttuurin ja lauluaineiston esillä pitäminen ei ole ensisijaista. Oppituntien sisällöksi tulevat yhä enemmän maailman musiikki ja populaarimusiikki. Kuitenkin aito toisen kulttuurin arvostaminen ja kunnioittaminen edellyttää, että tunnetaan hyvin oma kulttuuriperintö ja sen juuret. Äänen harjoittaminen vähenee ja yksipuolistuu - alttius äänihäiriöihin lisääntyy 1980-luvulta lähtien koulujen oppimateriaalissa on havaittavissa laulujen ambituksen supistuminen ja sävellajien madaltuminen. Lauluääntä ei enää harjoiteta kaikissa äänen rekistereissä. Yksipuolistunut äänenkäyttö ja ylipäätään ohjatun äänen harjoittamisen puute altistaa äänihäiriöille. Lapsen puheääni toimii luonnostaan aikuisen ääntä korkeammalla, joten lapsen luontaisen äänen toiminnan unohtaminen ei edistä tervettä äänenkäyttöä. Havaintojeni mukaan monet lasten parissa työskentelevät aikuiset haluaisivat omien äänellisten rajoitustensa vuoksi laulaa liian matalissa sävellajeissa, jopa pienen oktaavin alueella. Musisoinnin painopiste on käytännössä vähitellen siirtynyt lähes kokonaan populaarimusiikkiin. Bändisoittaminen ja mikrofonilaulu ovat yleistyneet. Klassista äänenmuodostusta vaativaa laulumateriaalia ei juuri harjoiteta. Kuitenkin virret, kansanlaulut, maakuntalaulut ynnä muut klassinen laulumateriaali vaativat laajempaa äänialuetta. Äänen kaikkia rekistereitä pitäisi harjoittaa musiikin genrestä riippumatta. 30 vuoden kokemuksien mukaan olen vakuuttunut, että liian varhaisessa iässä käytetty sähköinen äänentoisto ja mikrofonilaulu saattavat ohjata pois oman äänielimistön luonnollisen toiminnan kokemisesta. Sähköisen äänentoiston näennäinen helppous voi jopa antaa valheellisen kuvan todellisesta laulutaidosta. Äänenkäytön ja laulunopetuksen häviäminen opettajankoulutuksesta Taide- ja taitoaineiden harjoittamisessa on opettajankoulutuksessa tapahtunut suuri muutos koulutuksen siirryttyä yliopistoihin. Vielä 1990-luvulla opiskelijat saivat henkilökohtaisia laulutunteja. Nyt äänenkäytön ja laulun henkilökohtaista ohjausta ei juuri ole. Jos varhaiskasvattajien ja luokanopettajien äänenkoulutuksesta vielä näennäisesti huolehditaankin esimerkiksi ryhmäopetuksena, ohjaajana toimii usein musiikin yleismies, jolta puuttuu laulupedagogin koulutus. Laulupedagogilla on laulajan koulutus ja ainekohtaiset pedagogiset opinnot. Näihin opintoihin kuuluu muun muassa perehtyneisyys äänifysiologiaan sekä puhe- että lauluäänen toiminnan kannalta. Tällainen tieto ja taito antaa äänenkouluttajalle (engl. voice teacher) pedagogisia työkaluja. James McKinney tuo esiin audiokinesteettisen kyvyn välttämättömyyden äänen toiminnan arvioinnissa. Tämä kyky on opettajan työväline äänen toiminnan analysoimisessa. Kuulon kautta opettaja tunnistaa lihastoiminnallisen epätasapainon koulutettavan äänessä. Tämä kyky auttaa tekemään oikean diagnoosin oireen aiheuttajasta ja kehittämään tilanteeseen sopivan harjoitusohjelman ongelman poistamiseksi. McKinney kiteyttää pedagogin kuunteluprosessin kolmeen kysymykseen: 1. Mikä on kuulemassani soinnissa vialla? (oireen tunnistaminen) 2. Mistä se johtuu? (syyn määritteleminen / diagnosointi ) 3. Mitä aion tehdä? (hoidon suunnitteleminen / harjoitusohjelma). (McKinney, 2005, 17). Susanna Simbergin väitöskirja (2004) osoittaa, että opettajaksi opiskelevista noin 20 prosentilla on äänihäiriö. Myös luokanopettajiksi opiskelevat ilmoittavat useammin äänioireita kuin muut korkeakouluopiskelijat. Ero on suurin kolmannen vuoden opiskelijoilla. Simberg toteaa myös, että opettajien äänihäiriöt ovat lisääntyneet viidestä prosentista 20 prosenttiin kahdentoista vuoden aikana. On syytä tarkastella, onko koulutuksen puutteilla yhteys opettajien äänihäiriöiden lisääntymiseen. Musiikkikoulutuksen resurssien heikentyminen näkyy jo jossain määrin myös musiikin ammattiopiskelijoissa. Olen törmännyt ilmiöön, että moni valtion apua nauttivan ammattioppilaitoksen opiskelija on joutunut turvautumaan itse kustannettuun yksityisopetukseen opetusresurssien vähäisyyden ja epävakauden vuoksi. Suomalaisen koulutuspolitiikan alkuperäinen tarkoitus ei ollut, että vain varakkailla on mahdollisuudet laadukkaaseen ja pitkäjänteiseen koulutukseen. Musiikkikasvatuksen tulokset heikentyneet 1994 tuntijaon jälkeen musiikki on ollut valinnainen aine seitsemännestä luokasta eteenpäin. Huolestuttavaa on, että nykyisessä tilanteessa ensin päiväkodeissa ja sitten peruskoulussa peräti seitsemänteen luokkaan saakka musiikkikasvatuksesta yleisesti vastaavat luokanopettajat, joilla ei ole musiikin aineenopettajan pätevyyttä. Opettajankoulutuksen puutteiden vuoksi varhaiskasvattajat ja luokanopettajat ovat laulutaidoltaan keskimäärin entistä heikompia ja epävakaampia. Opetushallitus arvioi maaliskuussa 2010 peruskoulunsa päättäneiden oppimistuloksia musiikissa, kuvataiteessa ja käsitöissä. Otannassa arvioitiin systemaattista tasaväliotantaa käyttäen 4 792 yhdeksäsluokkalaista. Tulos osoittaa, että suurin osa oppilaista ei saavuttanut musiikissa edes tyydyttävän tasoisia perustaitoja ja -tietoja. Todetaan myös, että suurin osa jää vaille kelpoisen aineenopettajan opetusta koko perusopetuksen ajan, eikä suuri osa opis- 12 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 13

kele musiikkia perusopetuksen viimeisellä luokalla lainkaan. Opetushallituksen arvio musiikin heikoista oppimistuloksista osoittaa, että sekä varhaiskasvatuksessa että peruskoulun opetuksessa musiikkikasvatuksen kokonaisuuden jatkumoon ja laatuun pitäisi kiinnittää huomiota. Uusi sukupolvi ja laulunopetuksen mahdollisuudet Emme enää voi kääntää kehityksen pyörää taaksepäin, vaan katse on suunnattava tulevaisuuteen. Tutkimukset osoittavat, että laulaminen edistää lasten oppimista sekä kielellistä kehitystä, koska laulaessaan ihminen käyttää molempia aivopuoliskoja (Gadzikowski, 2011). Monissa tutkimuksissa on osoitettu esimerkiksi kuorolaulun yhteisöllisyyttä ja terveyttä edistävä vaikutus (Hyyppä, 2005). Yhteiskunnan yleisessä ilmapiirissä tarvitaan asennemuutosta, jotta taito- ja taideaineiden merkitys ja asema päiväkodeissa, kouluissa ja opettajankoulutuksessa paranisi. Tulevat ammattimuusikot ja -laulajat eivät synny tyhjästä, joten päiväkotien ja peruskoulun vastuu on suuri. Päättäjien pitäisi paremmin tiedostaa millaiseen ihmiskäsitykseen varhaiskasvatuksen ja peruskoulun opetus perustuu. On syytä kysyä, halutaanko Suomen lasten ja nuorten opettamisessa valita pedagogiikka, joka harjaannuttaa vain toista aivopuoliskoa (vrt. Pisa-tutkimus)? Koulutettujen ammattilaisten hyödyntäminen opettajan koulutuksessa ja varhaiskasvatuksessa Tutkimusten valossa yksilöllinen äänenkäytön opetus ja laulutunnit pitäisi palauttaa sekä lastentarhan- että luokanopettajien koulutukseen. Ammattitaitoisten laulupedagogien tietoa ja taitoa olisi nykyistä enemmän hyödynnettävä opettajankoulutuksessa. Opettajien oman laulutaidon ammattitaitoinen ohjaaminen ja kehittäminen luo perustan terveen äänenkäytön ja laulutaidon opettamiseen. Wilho Siukonen on väitöskirjassaan jo vuonna 1935 maininnut huolen suomalaislasten huonosta laulutaidosta. Hän vertaa saksalaista, ruotsalaista, virolaista ja suomalaista musiikkikulttuuria ja kansanluonnetta toisiinsa tutkiessaan lasten laulutaitoa. Suomella ja Virolla hän näkee yhteisenä piirteenä kansallisen sivistyksen myöhäsyntyisyyden. Viro on Siukosen mukaan musiikkiharrastuksessaan kuitenkin kansankulttuurin maa, kun taas Suomi pyrkii taidesävellyksillään kansainvälisille kilpakentille (Siukonen, 1935, 290). Esimerkiksi Siukonen nostaa esille Viron laulujuhlat, jotka ovat vaikuttavuudessaan kuuluisia vielä tänä päivänäkin. Pieni Viro on näihin päiviin kyennyt kustantamaan jokaiseen päiväkotiin pätevän musiikinopettajan, koska musiikkisivistystä pidetään tärkeänä kansan pääomana. Tätä esimerkkiä noudattaen varhaiskasvatuksessa voitaisiin meilläkin paremmin huolehtia musiikkikasvatuksen laadusta. Kunnat voisivat esim. palkata kiertäviä musiikkileikkikoulunopettajia päiväkoteihin. Koulujemme musiikkikasvatuksen kehittäminen vaatisi nykyistä parempaa kokonaisnäkemystä kasvatuksen laadusta ja sen jatkumosta päiväkodista peruskouluun. Opettajan kaksoistutkinto avuksi peruskoulun musiikkikasvatukseen Viimeisten vuosikymmenten kehitys on johtanut siihen, että musiikin aineopettajille ei ole resurssien vähetessä riittänyt kouluissa tunteja tai riittävän mielekästä työkenttää. Kuitenkin epäpäteviä musiikinopettajia kouluissa on vielä viidennes. Koulutetuille musiikkikasvattajille olisi siis kysyntää, mikäli musiikinopettajien virat ja ammattitaitoinen työvoima kohtaisivat toisensa. Sibelius-Akatemiasta valmistuneet musiikkikasvattajat eivät hakeudu Jyväskylää pohjoisemmaksi töihin (Eerola, 2010, 51). Asia pitäisi korjata siten, että musiikin aineenopettajat opettaisivat alaluokilta lähtien, johon heillä on kelpoisuus. Näin koulu työllistäisi päteviä aineenopettajia, ja voitaisiin perustaa lisää musiikin aineenopettajan virkoja. Tämä on arvostuskysymys koulutuksen suunnittelijoille ja resursseista päättäville. 1995 annettiin asetus 60 op:n suuruisesta laajasta sivuaineesta, joka antaa kelpoisuuden perusopetuksen aineenopettajaksi. Tämä tarkoittaa, että peruskoulunopettajaksi opiskeleva voi suorittaa ns. kaksoistutkinnon, jossa musiikki on luokanopettajaksi opiskelevan laaja sivuaine. Kaksoistutkinto pätevöittää luokanopettajan musiikin aineopettajaksi ja antaa luokanopettajalle huomattavasti enemmän valmiuksia myös musiikkikasvattajana toimimiseen. Tämä on yksi keino parantaa musiikkikasvatuksen tilaa peruskoulussa. Nythän musiikin aineopettaja on käytettävissä vasta seitsemännellä luokalla yhden viikkotunnin verran, ja sen jälkeen oppiaine on valinnainen (Laitinen, Hilmola ja Juntunen, 2011.) Jyväskylän yliopistossa aloitettiin yhteistyö musiikin laitoksen ja opettajanvalmistuslaitoksen välillä. 2004 järjestettiin ensimmäinen valintakoe, jossa opiskelijan oli mahdollisuus saada musiikin lisäksi opinto-oikeus luokanopettajaopintoihin ja päinvastoin. Tästä koulutuksesta on ollut hyviä kokemuksia, kun koulutetut ovat työllistyneet hyvin ja olleet motivoituneita toimimaan kouluissa. (Jyväskylän yliopiston musiikin yhteistyöryhmän loppuraportti, 2004) Laulupedagogiikan uusia haasteita ja mahdollisuuksia Laulunopetuksen kenttä on laajentunut ja vaatii sekä laulupedagogeilta että musiikinopettajilta enemmän tietoja ja taitoja kuin ennen. Musiikin kaksi valtagenreä, klassinen ja rytmimusiikki, vaativat pedagogeilta yhä enemmän eri tyylien hallintaa ja genreen sopivan äänenmuodostustavan opiskelua. Jatkuva täydennyskouluttautuminen ja alan kehityksen seuraaminen on välttämätöntä. Tämän päivän todellinen laulupedagoginen haaste on säilyttää kiinnostus myös klassisen äänenmuodostuksen ja laulumusiikin perinteen opiskeluun. Pedagogiikassa musiikin genrejen välille ei pitäisi rakentaa jyrkkiä raja-aitoja, vaan niille pitäisi sallia tasavertainen asema rinnakkaisina kulttuurin osa-alueina. Äänentutkimus antaa nopeasti uutta tietoa. Nykyisin myös digitaalisin keinoin voidaan lisätä laulunopetuksen työskentelyvälineitä. Esimerkiksi äänen laatua ja sen tasapainoista toimintaa voidaan tutkia akustisesti tietokoneohjelmien avulla. Nämä mahdollisuudet ovat jo käytössä laulunopetuksen lisätukena opetusstudioissa eri puolilla maailmaa. Koneet eivät kuitenkaan korvaa ihmisten välistä toimintaa opetustilanteessa. Laulunopettajan taiteellinen ja audiokinesteettinen ammattitaito sekä opettajan ja opiskelijan inhimillinen vuorovaikutus tukevat lopulta parhaiten musiikin ja hyvän äänenkäytön oppimista. Lähteet: Eerola, Päivi-Sisko, 2010. Musiikkikasvattajien työtilanteen ja koulutuksen sekä musiikinopetuksen tavoitteiden arviointia. Jyväskylän yliopisto. Ericsson, Anders, 1996. Superior Memory of Experts and Long-Term Working Memory (LTWM). Osoitteessa: http://www.psy.fsu.edu/faculty/ericsson/ericsson.mem.exp.html (Luettu 15.5.2011). Gadzikowski, Ann, 2011. Born to sing: How Music Enriches Children s Language Osoitteessa: http://creactivelearning.wordpress. com/2011/02/27/born-to-sing-how-music-enricheschildrens-language-development/ (Luettu 22.9.2011). 14 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 15

Hela, Martti, 1952. Laulunopetuksen erityiskysymyksiä. Liite 2. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Varsinaisen kansakoulun opetussuunnitelma. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino, 336-349. Hyyppä, MT, 2005. Me-hengen mahti. Jyväskylä: PS-kustannus. Ingman, Olavi, 1955. Laulun opetus. Porvoo: WSOY. Kivinen, Osmo & Rinne, Risto, 1994. Kansakoulunopettajat ja kansalaiskuvan muutos Suomessa 1800-1900-luvuilla. Teoksesta: Koulu ja menneisyys. Suomen Kouluhistoriallisen Seuran vuosikirja. Helsinki. Kuikka, Martti T. 1993. Opettajakuvan muuttuminen 1940-luvulta 1990-luvulle. Teoksesta: Koulu ja menneisyys. Suomen Kouluhistoriallisen Seuran vuosikirja. Helsinki. Laitinen, S; Hilmola, A; Juntunen M-L, 2011. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportti. Helsinki: Opetushallitus. Luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma 2010-13. Jyväskylän yliopisto. Osoitteessa: https:// www.jyu.fi /edu/.../luokanopettajakoulutus/luoko.../view McKinney, James C, 2005. The Diagnostics & Correction of Vocal Faults. Long Grove, Illinois: Waveland Press. Musiikinopetus Jyväskylän yliopiston opettajakoulutuksessa, 2004. Musiikin yhteistyöryhmän loppuraportti. Jyväskylän yliopisto. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Oppiaineiden opetussuunnitelmat 1970. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Helsinki: Kouluhallitus. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. Pulkkinen, P. 2005. Kansantaiteilijana murkkupesässä. Musiikkikasvatus 8 (1), 26-35. Simberg, Susanna 2004. Prevalence of vocal symptoms and voice disorders among teacher students and teachers and a model of early intervention. Helsingin yliopiston puhetieteiden laitoksen julkaisuja nro 49. Siukonen, Wilho, 1929. Laulun opetusoppi. Jyväskylä: Otava. Siukonen, Wilho, 1935. Koululaisten laulukyvystä. Helsingin yliopisto. Törnudd, Aksel, 1913. Kansakoulun lauluoppi. Porvoo: WSOY. Sirkku Wahlroos-Kaitila Lasten laulukoulutuksesta Suomessa vuonna kivi, miekka ja tietsikka Sirkku Wahlroos-Kaitila on laulun yliopettaja Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Jo Ebeneser-kodin kasvattajatarseminaarissa Helsingissä vuosina 1908-1922 lastentarhan opettajien koulutukseen kuului yhtä tärkeänä oppiaineena sielutieteen sekä kasvatus- ja terveysopin rinnalla laulu. Varhaiskasvattajien koulutuksessa käsitys lapsesta herkkänä psykofyysisenä olentona edellytti laulunopetusta kokonaisvaltaisen kehittymisen luonnollisena osana ja lapsen persoonallisen identiteetin rakennusaineena. Oppiaineena laulu ymmärrettiin hyvin laajasti myös musiikin perusteet kattavana kokonaisuutena. Opintojaksoon nimeltä Laulu kuului teoriaa: nuottien nimet, jako oktaaveihin, intervallit, duuriasteikot, nuottien aika-arvot ja tauot, äänentapaamista (eli säveltapailua) sekä laulua: hengitys- ja äänenmuodostusharjoituksia, lastentarhalauluja, yksi-, kaksi- ja kolmiäänisiä lauluja säestyksineen tai ilman! Tämä laajasti ymmärretty lastentarhan- opettajien opinnoissa harjoitettu laulutaito siirtyi 1900-luvun alussa valmistuneilta kasvattajattarilta myös lapsille. Tämä lyhyt katsaus yli satavuotiseen lastentarhanopettajien laulukoulutuksen historiaan kertoo mielestäni hyvin selkeästi laulun merkityksestä lapsen oppimiselle ja kokonaisvaltaiselle kasvulle. Ajat ovat muuttuneet Ebeneser-kodin ajoista huomattavasti, ihminen sen sijaan yllättävän vähän. Lapsi on ymmärtääkseni edelleenkin terve leikkiessään ja onnellinen laulaessaan. Tämän päivän laulupedagogiikan koulutukseen kohdistuvat haasteet syntyvät pääosin lauluinnostuksen lisääntymisestä kaikissa ikäkausissa lapsista senioreihin. Metropolian musiikin koulutusohjelmassa käynnistyy keväällä 2012 pilottihanke, joka toteutetaan osana laulukoulutuksen opetusharjoittelua yhteistyössä helsinkiläisten koulujen kanssa, ja joka keskittyy lasten kokonaisvaltaisen ja ilmaisukykyisen äänenkäytön harjoittamiseen, musiikin perusteiden oppimiseen leikkien ja laulaen sekä perinteiseen lasten lauluohjelmistoon. Lasten laulukoulutukseen erikoistuminen laulupedagogiikan opetusharjoittelussa on uusi osa-alue Suomen laulupedagogikoulutuksessa. Lasten laulukoulutuksesta ovat tähän mennessä huolehtineet pääasiassa kuoronjohtajat monivuotisen kokemuksensa pohjalta. Myös kuoronjohtajat ovat toivoneet lasten äänenkehityksen ja kehityskausien, mm. äänenmurroksen, syvempää tarkastelua opiskeluvaiheessa. Kuoronjohtajien työpareina toimivatkin usein äänenhuoltajina laulupedagogit, ja lapsikuoroissa tälle yhteistyölle ovat jo vuosikymmeniä kestäneet traditiot. Kasvuvaiheessa olevan lapsen ja hänen jatkuvasti muuttuvassa tilassa olevan lauluinstrumenttinsa ymmärtäminen edellyttää laulupedagogilta herkkää audiokinesteettistä havainnointikykyä. Kuoronjohtaji- 16 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 17

en ja laulupedagogien yhteistyön tuloksena mm. eri äänialoihin soveltuvat nuoret äänet saadaan jaettua niin lapsen kuin kuoronkin kehityksen kannalta ihanteellisesti. Tutkimuksen, kehityksen ja käytännön vuosisataiset perinteet lasten laulukoulutuksesta löytyvät mm. Wienistä maailmankuulun Wiener Sängerknaben -poikakuoron ansiosta. Wienin musiikkiyliopiston laulupedagogiikkaosastolla 1970-, 1980- sekä 1990- ja 2000-luvuilla tehdyissä tutkimuksissa vertailtiin wieniläisten lasten äänten ambitusta, rekisterivaihdoksia, puhetaajuuksia, soinnin laatua, hengitystä, sävelpuhtautta ja aloitusäänen laatua (kiinteä, kova, huokoinen). Tutkimuksessa todettiin, että verrattuna 1970-luvulla saatuihin tuloksiin ovat lasten äänet 2000-luvulla selvästi madaltuneet ja niiden ambitus on kaventunut, mikä tutkimuksen mukaan johtui yleisesti vähentyneestä laulamisen määrästä ja laulamisesta liian matalissa sävellajeissa. Lisääntynyt rintarekisterin voimakas käyttö liian matalissa sävellajeissa aiheutti huomattavia vaikeuksia myös rekisterivaihdoksissa ja intonaatiossa jo 6-10- vuotiailla lapsilla. Näistä tutkimustuloksista kirjoitti v. 2008 Vox Humana -lehdessä ilmestyneessä artikkelissaan O. Univ. Prof. Mag. Ingrid Doll. Tilanteen korjaamiseksi on Wienin musiikkiyliopistossa työskentelevä MMag. Almira El-Hamalawi ryhtynyt kehittämään lasten laulukoulutusta edelleen. Maaliskuussa 2010 minulla oli ilo seurata paikanpäällä hänen työskentelyään. Sen seurauksena käsitykseni kansainvälisen yhteistyön monista mahdollisuuksista uusia toimintamuotoja kehittävänä tekijänä vahvistui. Erikoistumismahdollisuus lasten äänenkäytön koulutukseen antaa tilaisuuden tulevien laulupedagogien ammattitaidon syventämiselle ja myös sitä kautta sopivien työelämäyhteyksien löytymiselle. Lapset ovat onneksi aina laulaneet Suomessakin, mutta varsinaiseen lasten äänten kouluttamiseen ei viime vuosikymmeninä ole ilmeisesti koettu olevan erityistä tarvetta. Ääniympäristön muuttuminen meluisammaksi on kuitenkin selvästi lisännyt lasten äänihäiriöiden määrää. Terveen äänenkäytön harjoittaminen jo lapsena antaa edellytykset välttää äänen rasittumisesta johtuvat, joskus pitkääkin hoitoa vaativat äänihäiriöt. Koulujen musiikkituntien jatkuvat supistukset luovat tarvetta uusille yhteistyömuodoille eri oppilaitosten välillä. Lasten laulukoulutuksen integroiminen mm. koulujen iltapäiväkerhojen ohjelmaan on antoisaa kaikille osapuolille, koska juuri koulunsa aloittaneet lapset ovat parhaassa iässä vastaanottamaan uusia virikkeitä ennakkoluulottomasti ja avoimesti. Lasten laulukoulutuksen tarkoituksena on tarjota lapsille tilaisuus tutustua oman äänensä mahdollisuuksiin terveesti ja turvallisesti sekä kannustaa heitä löytöretkelle musiikin maailmaan laulaen ja leikkien lasten äänenkehitykseen perehtyneiden laulupedagogien ohjauksessa. Lapsen persoonallisuuden tasapainoista kehitystä edesauttaa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa syntynyt positiivinen suhtautuminen omaan ääneen. Jo lapsena saadut myönteiset kokemukset äänenkäytöstä kokonaisvaltaisena ilmaisuvälineenä lisäävät rohkeutta ja uskottavuutta kaikkeen kommunikointiin, mistä on hyötyä myöhemmissäkin elämänvaiheissa. Kirsti Leppänen Tutkittu juttu: Naisen ääni manuaalisen käsittelyn ja äänenkäyttöön liittyvän luennon vaikutukset opettajien äänihyvinvointiin Kirsti Leppänen on filosofian maisteri ja valmistautuu parhaillaan väitöstilaisuuteen. Hän toimii logonomina ja VoiceWell-hoitajana/menetelmän kehittäjänä ja kouluttajana VoiceWell -keskuksessa Tampereella. Puheääni on viestin kantoaaltona jokaiselle merkittävä. Opettajille ääni on tärkeä työn, vuorovaikutuksen ja sosiaalisen kanssakäymisen välineenä. Hyvän äänen yksi määritelmä on, että sitä on helppo tuottaa, se kuuluu, ja sitä on miellyttävä kuunnella. Äänenkäyttäjän näkökulmasta tärkeintä on äänenkestävyys ja äänentuoton vaivattomuus. Naisopettajia on suhteellisesti eniten peruskoulussa, ja naisilla on todettu esiintyvän ääniongelmia enemmän kuin miehillä. Foniatrin tutkimuksissa ääniongelmia todetaan esiintyvän keskimäärin viidesosalla työväestöstä. Naisopettajilla ääniongelmia aiheuttavat yksilölliset tekijät, ympäristö ja psyykkiset tekijät. Yksilöllisistä tekijöistä naissukupuoli ja hormonaaliset muutokset (raskaus) ja ikä vaikuttavat ääneen. Naisilla kurkunpään rakenteeseen liittyvällä tekijällä on vaikutusta, koska äänihuulivärähtelymäärä kaksinkertaistuu miesten äänihuulivärähdysten määrään verrattuna. Lisäksi äänentuottotapa, kuten runsaat puhemäärät ja voimakas tapa tuottaa ääntä, lisäävät äänenkuormittumisriskiä ja näiden seurauksena erilaisia ääniongelmia. Ääntä kuormittavat myös luokkahuoneen koko, melu ja kiire sekä stressi. Liiasta äänenkuormittumisesta palautumiseen vaikuttavat henkilön perinnöllisyystekijät, ympäristötekijät ja äänenkuormittumismäärä. Äänenkoulutusta on opettajille hyvin vähän, jos lainkaan opiskeluvaiheessa, ja yleensä ongelmat ilmenevät ensimmäisten työvuosien aikana. Äänenhuoltoon on kehitetty erilaisia menetelmiä. Tutkin väitöstutkimuksessani Naisen ääni manuaalisen käsittelyn ja äänenkäyttöön liittyvän luennon vaikutukset opettajien hyvinvointiin Leena Koskisen 1980-luvulla kehittämän Voice Massage -terapian (VM) vaikutusta äänentuoton alueen lihasten rentoutumiseen. VM-terapia kohdistuu kurkunpään, hengityksen ja purennan alueen lihasryhmille. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa eri rentouttavien toimien vaikutusta äänentuottoon ja selvittää, mitä vaikutusta VM:llä oli naisopettajien äänen tukitoimena verrattuna äänenkäytön luennon vaikutuksiin. Tutkimus on luonteeltaan laaja-alainen ja poikkitieteellinen ja VM-terapian vaikutusten arvioinnissa ainutlaatuinen. Tutkimus koostui neljästä osatutkimuksesta. Ensimmäinen oli pilottitutkimus, jossa selvitettiin yhden hierontakerran välitöntä vaikutusta äänentuottoon ja tätä verrattiin hoitopöydällä makaamisen, hiljaa istumisen ja reippaan kävelyn oletettavasti ääntä rentouttavaan vaikutukseen. Kolme muuta osatutkimusta olivat osa Työsuojelurahaston (TSR) projektia (103309), jossa kartoitettiin hierontasarjan (5 kertaa) vaikutuksia akustisesti, perkeptuaalisesti 18 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 19

ja subjektiivisesti arvioituna. Seurantakyselyissä raportoitiin puoli vuotta ja vuosi tutkimuksen päättymisen jälkeen opettajien subjektiivisia arvioita omasta äänestä ja sen kuormittuvuudesta. Lisäksi opettajat itse arvioivat, mitä vaikutuksia eri tukitoimilla (äänenharjoittaminen, luento ja hieronta) oli ollut. Pilottitutkimuksen tulosten mukaan reipas kävely vaikutti ääneen, kun äänentuottolihakset aktivoituvat, mutta päinvastaisesti, kun istuttiin hiljaa tai levättiin hoitopöydällä. Hieronnalla todettiin olevan rentouttavaa vaikutusta selän, hartioiden ja kaulan alueen lihaksiin. Työsuojelurahaston (TSR) projektin naisopettajilla keskeiset tulokset kertovat, että VM-ryhmällä luennan keskimääräinen perustaajuus (FO) ei noussut lukukauden aikana, mutta luentoryhmällä akustisissa parametreissa oli nähtävissä nousua ja aktiviteetin lisääntymistä. Lisäksi subjektiivisissa arvioissa luentoryhmä arvioi äänentuoton vaikeutumisesta ja kurkkutuntemusten lisääntymisestä, kun VM-ryhmässä raportoitiin äänentuoton helpottumisesta, vaikka lukukauden aikana kurkun väsyneisyystuntemus lisääntyi. Kuuntelutuloksissa lukukauden lopussa luento ryhmällä oli kuultavissa äänen kireyden lisääntymistä, mutta hierontaryhmällä sen vähenemistä. Tutkimuksen keskeiset tulokset antavat viitteitä siitä, että manuaalinen käsittely erosi muista rentouttavista toimista. Edelleen näyttää siltä, että manuaalinen käsittely vähentäisi lukukauden aikana kertynyttä kuormituksen määrää ja näin sillä olisi työkykyä ja äänen työkykyä ylläpitävä vaikutus. Äänihyvinvointi koostuu erilaisista osaalueista: Äänenkäyttöön liittyvä luento lisää tietoa ääneen vaikuttavista tekijöistä ja antaa mahdollisuuden itse valita keinoja, joilla omaa äänihyvinvointia voi ylläpitää. Manuaalinen käsittely tarjoaa kosketuksen ja proprioseptiikan avulla mahdollisuuden äänentuoton alueen lihasten kireyksien poistamiseen ja lihaskireyksien ennaltaehkäisyyn. Äänenharjoittamisella voidaan saada työkaluja, joilla voidaan parantaa oman äänen kestävyyttä. Opettajien itsensä mielestä monipuolinen ja jokaisen erilaisia oppimistapoja ja mieltymyksiä huomioiva toimenpide olisi tärkeää, kun mietitään erilaisia äänihyvinvointimenetelmiä. Toiset toivoivat lisää tietoa äänenkäyttöön vaikuttavista tekijöistä, toiset systemaattista äänenharjoittamista, joka olisi voinut alkaa jo opiskeluvaiheessa. Äänenhuollon merkitys yleensä huomataan silloin, kun ääniongelmien takia tulee sairauspoissaoloja niin paljon, että ne haittaavat työyhteisön toimintakykyä. Opettajat toivoivat helpompaa pääsyä työterveyshuollon kautta erikoislääkärille. Pitkittäisseurannassa opettajat toivoivat lisää sellaisia toimia, jotka voisivat auttaa heidän ääntään jaksamaan työn vaatimuksissa. Toivottiin myös työnantajan/kela:n osallistuvan hierontahoitojen kustannuksiin. Tutkimuksen avulla saatua tietoa voidaan osaltaan hyödyntää uudenlaisten äänihyvinvointiin tähtäävien toimenpiteiden kehittämisessä. Äänen ja kehon hyvinvointiin tulisi tarjota monipuolinen ja laaja-alaisempi näkökulma. Tähän haasteeseen pyrkii osaltaan vastaamaan tutkimuksen kuluessa syntynyt toimenpide-ehdotus ja osana sitä VoiceWell -menetelmä, jonka tavoitteena on huomioida ihmisen ääni osana kehoa. Lisätietoa väitöstutkimuksesta ja väitöstilaisuudesta saa suoraan FM, logonomi Kirsti Leppäseltä 050 5831965, voicewellkicka@gmail.com. Päivi Järviö Laulaja musiikin tekijänä ja tutkijana Laulaja, pedagogi, tutkija Päivi Järviö toimii tällä hetkellä muusikko-tutkijana Koneen säätiön rahoittamassa taiteellisessa tutkimusprojektissa Ääni, ele, ilmeet, liikkeet, jossa hän yhdessä cembalisti Assi Karttusen kanssa tutkii 1600- ja 1700-lukujen laulumusiikin esittämistä laulajan ja cembalistin olokulmista. Projekti koostuu konserteista, koulutusworkshopeista, harjoitustilanteiden videoinneista sekä julkaistavista artikkeleista. Järviö toimii myös kouluttajana pitäen barokin laulumusiikin kursseja eri puolilla Suomea. Mitä laulaja musiikin kanssa työskennellessään tekee? Millaiseksi musiikkia ja sen esittämistä koskeva tietäminen muodostuu laulajassa? Entä millaista työskentely on, kun laulettava ohjelmisto on peräisin 1600-luvulta? Näitä kysymyksiä lähdin selvittämään väitöskirjassani Laulajan sprezzatura. Fenomenologinen tutkimus italialaisen varhaisbarokin musiikin laulaen puhumisesta, jossa tarkastelun kohteena oli laulajan resitatiivin työstämisen kokemus. 1 Väitöskirja tarkastettiin Sibelius-Akatemiassa aprillipäivänä 2011. Vastaväittäjinä olivat taidekasvatuksen professori, fi losofian tohtori Pauline von Bonsdorff Jyväskylän yliopistosta sekä sellisti, musiikin tohtori Lauri Pulakka. Epäsovinnaisia tutkimisen tapoja Väitöstutkimukseni kohteena oli omana aikanamme elävän laulajan kehollinen kokemus Monteverdin varhaisten oopperoiden resitatiivin laulamisesta. Tarkasteluni kohdentuivat omaan laulajan ja pedagogin kokemukseeni, mikä oli kieltämättä varsin epäsovinnainen ratkaisu usein jopa objektiivisuuteen pyrkivässä tutkimusmaailmassa. Epäsovinnaista oli myös haluttomuuteni kirjata kokemustani tekstin muodossa ole- 1 Järviö 2011. vaksi aineistoksi, mikä olisi ikään kuin vaatinut minua litistämään elävän, liikkuvan kehollisen kokemuksen liikkumattomiksi kaksiulotteisiksi sanoiksi paperille. Niinpä kokemuksen kuvaukset eivät jääneet tutkimuksen aineistoksi, jonka pohjalta olisin saattanut esittää teoreettisia, etäisyyden päästä tehtyjä havaintoja laulajan toiminnasta musiikin parissa. Sen sijaan kuvaukset muodostavat osan tutkimuksen tuloksista ne ovat se, mihin päädyttiin, ei se, mistä lähdettiin. Tukea näille musiikintutkimuksen kentällä uudenlaisille ratkaisuille löysin kahdelta suunnalta. Ensinnäkin ranskalaisen fenomenologin Michel Henryn ajatukset yksittäisen ihmisen elämän ja kokemuksen ainutlaatuisuudesta ikään kuin velvoittivat minua pysyttelemään mahdollisimman lähellä elävää kokemusta. Samalla ne liittivät tutkimukseni laajempaan, ihmisen kehollisuuteen keskittyvän tutkimuksen kenttään. 2 Toiseksi varsinkin amerikkalaisessa sosiologisessa tutkimuksessa harjoitettu autoetnografi nen tutkimus antoi osaltaan minulle luvan keskittyä omaan kokemukseeni. 3 Samalla nämä ratkaisut kuitenkin johtivat sellaisten laulamisen ja lauluäänen tutkimuksessa perinteisesti keskeisten ob- 2 Michel Henryn fi losofi asta ks. mm. Henry 2000, 2003, 2004, Dufour-Kowalska 1980, 1996, 2003. 3 Autoetnografi sesta tutkimuksesta ks. mm. Ellis & Bochner 2000, 2002. 20 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 21

jektiivisten näkökulmien kuin laulamisen anatomian ja fysiologian sivuuttamiseen tässä tutkimuksessa. Tutkimuksen kokonaisuus Tutkimus rakentuu neljästä osasta, joista ensimmäisessä avaan tutkimisen kokonaisuutta, tutkimuksen aikana rakentunutta käsitystäni laulavasta ihmisestä ja laulamisen kokemuksesta sekä tutkimuksen menetelmällisiä ratkaisuja. Toisessa osassa lähestyn Monteverdin resitatiiveja jaettavissa olevan musiikillisen todellisuuden (musiikinhistoria ja -teoria, musiikin esittämiskäytäntö, puhuminen) suunnasta kysyen samalla, millaista näin esitetty tieto on muusikkolaulajan kannalta. Kerta toisensa jälkeen joudun kuitenkin toteamaan, että joskin tieto on hyödyllistä ja jopa välttämätöntä laulajalle, tämän tyyppiset puhumisen tavat eivät oikeastaan kerro mitään musiikin tekijän, muusikko-laulajan kokemuksesta. Tarvitaankin toisenlaisia, tekijälähtöisiä puhumisen tapoja. Kolmannessa osassa lähdenkin sitten liikkeelle laulamisen yksittäisestä, kehollistuneesta kuuntelemisen, puhumisen ja laulamisen kokemuksesta pyrkien kuvaamaan sitä, miten edellisessä osassa avattu jaettu todellisuus tapahtuu laulavan ihmisen elävässä kehossa millaista musiikin kuunteleminen ja laulaminen on ammattilaulajalle. Neljännessä osassa kokoan tutkimuksen tuottamia päätelmiä ja arvioin tutkimusta. Laulajan kokemus Lähestyin laulajan kokemusta kuvaamalla kolmea musiikin työstämisen tapaa: kuuntelemista, puhumista ja laulamista. Kuvauksissani erotin nämä minussa jatkuvasti yhtenä olevat tapahtumisen tavat toisistaan ja tarkastelin esimerkinomaisesti joitakin kuuntelemisen, puhumisen ja laulamisen hetkiä. Kuuntelin omaa laulamistani ja toisten laulamista, myös opettaessani. Kuuntelin laulamista elävissä tilanteissa ja äänitteiltä ja kuuntelin minulle tuttua, itse jo laulamaani musiikkia sekä myös minulle uutta musiikkia. Edelleen tutkin laulettavaa tekstiä ja notaatiota työstämällä sitä eri tavoin: käänsin sen sekä työstin sitä puhuen aluksi huomioimatta sitä, millaisiin aika-arvoihin ja säveltasoihin säveltäjä oli sen kiinnittänyt. Vähitellen lähestyin säveltäjän kirjoittamaa nuotinnusta noudattaen aika-arvoja mutta tuottaen säveltasot vain suunnilleen oikeansuuntaisina, edelleen kuitenkin puhuen. Lopuksi otin mukaan lauluäänen, mikä merkitsi kirjoitettujen säveltasojen tuottamista. Kuvasin erilaisia hengittämisiä fraasin alussa, keskellä ja lopussa sekä avasin laulaen puhumisen liikkeen kokemuksia: sen tempoa ja rytmiä, sen painollisuutta ja painottomuutta, siinä syntyviä jännitteitä ja niiden purkautumisia, äänenvoimakkuuden kokemusta ja laulaen puhumisen sävyjä. Kaikkea tätä tein sekä ääneen puhuen tai laulaen että myös äänettä, laulamisen sisäisen liikkeen kuitenkin kehossani aistien. Kuvaukset ovat jonkinlaisia tirkistysreikiä laulajan kokemukseen, eivätkä ne missään tapauksessa muodosta eivätkä voisikaan muodostaa kokonaiskuvaa. Yksi ammattilaulajan kokemuksen keskeisistä laaduista nimittäin on sprezzatura, jossa kysymys on kultivoidusta kyvystä olla taitavan taitamaton, tuottaa mikä tahansa ele tai teko huolettoman mestarillisesti. Harry Bergerin mukaan kyseessä ei kuitenkaan ole disinvoltura tai jonkinlainen välinpitämätön huolettomuus. Pikemminkin kyseessä on kyky osoittaa, että ei tuo esiin kaikkea sitä vaivannäköä, minkä on pistänyt sen oppimiseen, miten näytetään, ettei tuoda esiin vaivannäköä. 4 Yleisö ratkaisee sprez- 4 Berger 2000, 9. ( the ability to show that one is not showing the effort one obviously put into learning how to show that one is not showing effort. ) zaturan onnistumisen. Tosin vain sprezzaturan hallitseva kykenee havaitsemaan sen muiden toiminnassa muut eivät. Tarkoitus ei kuitenkaan ole, että asiantuntevakaan yleisö tietäisi tarkalleen, mistä tämä esittäjän taidon je ne sais quoi koostuu. Senlaatuista sprezzaturan paljastumista voi Eduardo Sacconen mukaan pitää vain säälittävänä, teennäisenä, tyylittömänä, väkinäisenä ja jopa epäammattimaisena. 5 Onko kokemuksen sanallistaminen mahdollista? Tämä sprezzaturan piirre herättää perustavaa laatua olevan kysymyksen tutkimukseni olemassaolon oikeutuksesta. Miten voidaan perustella näin laajan tutkimuksen kirjoittamista aiheesta, joka määritelmällisesti sulkee pois sanallistamisen mahdollisuuden? Ajattelen, että sprezzaturaa on mahdollista lähestyä eri suunnista ja kuvata joitakin sen tapahtumisen edellytyksiä ja yksittäisiä sprezzaturan ilmenemisen hetkiä. Kuvauksillani olen ikään kuin sanojen avulla kiertänyt kehää sprezzaturan ympärillä sitä kuitenkaan varsinaisesti koskaan saavuttamatta. Eri suunnista tapahtuvat koettelut kuin elefantin tutkiminen eri tavoin, eri aistein ja eri suunnista vähitellen mahdollistanevat jonkinlaisen sprezzaturan hahmottamisen lukijan mielessä. Tämän tarkempaa käsitystä sprezzaturasta ei kuitenkaan sanojen avulla voi käsittääkseni saada. Ainoa mahdollinen tie syvemmälle sen ymmärtämiseen kulkeekin tekemisen, barokkimusiikin ammattimaisen laulamisen ja soittamisen kautta. Entä tulokset? Laadullisessa tutkimuksessa tutkimustulokset eivät useinkaan ole helposti kiteytettävissä, sillä tulokset ovat itse asiassa tutkimuksessa esitettyjä kuvauksia. Näin myös tässä 5 Saccone 1983, 57 65. tutkimuksessa. Päätelmien tekeminen kuvauksista on kuitenkin mahdollista. Omat päätelmäni koskevat muun muassa laulamista ja laulajan roolia, Monteverdin musiikkia, tutkimuksen näkökulmaa ja menetelmiä sekä tutkimuksen käytännön seurauksia laulajan ja pedagogin toiminnalle. Tässä tutkimuksessa laulaja on musiikin tekijä ja tutkija, taidokas käsi- tai kehotyöläinen, joka tietämisensä ja taitamisensa pohjalta ottaa kantaa musiikin esittämiseen liittyviin kysymyksiin. Laulajalle laulaminen on kehon sisäistä liikettä, jonka myötä hän työstää tai uurtaa musiikin ja tekstin osaksi laulavaa kehoaan. Myös kaikki laulettavaa musiikkia koskeva, maailmassa oleva tieto tulee ymmärretyksi laulajan elävässä kehossa, laulamisena, liikkeenä. Laulaja tutkii laulamistaan ja laulamaansa musiikkia laulamalla ääneen tai äänettömästi, eikä hänen oikeastaan ole mahdollista siirtää laulamistaan, laulavaa kehoaan tai laulajuuttaan syrjään musiikin tarkasteluistaan, vaikka hän niin haluaisikin. Monteverdin musiikkia koskevat päätelmäni kietoutuvat puhumisen ja laulaen puhumisen ympärille. Olenkin tutkimuksessani liittänyt resitatiivin entistä tiukemmin Monteverdin ajan puhumisen käytäntöihin ja nimenomaan usein tarkasteluista sivussa olleeseen action retoriikkaan, puhumisen tapahtumiseen elävässä tilanteessa. Puhumisen asettaminen etusijalle suhteessa laulumelodiaan on merkinnyt musiikin notaation ajattelemista jonkinlaisena lisäinformaationa, jonka avulla laulajana voin jäljittää yhä uudenlaisia puhumisen tapoja. Tutkimuksen näkökulmaa ja menetelmää koskevat päätelmät niveltyvät ihmisen laulu- ja puheääneen, joka tässä tutkimuksessa on musiikin, laulamisen ja puhumisen tarkastelujen lähtökohta. Michel Henryn ja Adriana Cavareron 6 ihmisen ja ihmisäänen ainutlaatuisuutta korostavan ajattelun innoittamana olen lisäksi kehittänyt 6 Cavarero 2005. 22 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 23

tutkimisen ja kirjoittamisen tapaa, joka sallii keskittymisen yksittäisen ihmisen kokemukseen. Tutkimuksellani on käytännön seurauksia sille, miten työstämäni musiikin ymmärrän ja miten laulajana ja pedagogina toimin. Olen katsonut osoittaneeni, kuinka suuri merkitys laulaen puhutulla tekstillä on laulajalle ja continuolle. Omassa työssäni laulaen puhuminen on laajentunut myös muille ohjelmistoalueille. Olen myös alustavasti esittänyt kysymyksen länsimaisen taidelaulun traditiossa koulutetun lauluäänen rajoista ja niiden mahdollisesta laajentamisesta. Kysymys lauluäänestä liittyy laajemmin keskusteluun barokin laulumusiikista ja sen esittämisen tavoista sekä sen asettumisesta länsimaisen taidemusiikkikulttuurin kenttään. Järviön väitöskirjaa Laulajan sprezzatura. Fenomenologinen tutkimus italialaisen varhaisbarokin musiikin laulaen puhumisesta (2011) on saatavissa muun muassa Akateemisesta kirjakaupasta, Ostinatosta sekä Suomen musiikkitieteellisestä seurasta (http://mtsnet.wordpress.com/). Lähteet: Berger, Harry 2000. The Absence of Grace: Sprezzatura and Suspicion in Two Renaissance Courtesy Books. Stanford, Ca.: Stanford University Press. Cavarero, Adriana (trans. Paul A. Kottman) 2005. For More than One Voice. Towards a Philosophy of Vocal Expression. Stanford: Stanford University Press. [A più voci: Per una fi losofi a dell espressione vocale 2003]. Dufour-Kowalska, Gabrielle 1980. Michel Henry. Un philosophe de la vie et de la praxis. Paris: Librairie philosophique J. Vrin. Dufour-Kowalska, Gabrielle 1996. L art et la sensibilité de Kant à Michel Henry. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin. Dufour-Kowalska, Gabrielle 2003. Michel Henry Passion et magnifi cence de la vie. Paris. Beuchesne Éditeur. Ellis, Carolyn & Bochner, Arthur P. 2000. Autoethnography, Personal Narrative, Reflexivity. Researcher as Subject. Teoksessa Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (eds.) 2000. Handbook of Qualitative Research. Second edition. Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications, Inc., 733 768. Ellis, Carolyn & Bochner, Arthur P. (eds.) 2002. Ethnographically Speaking. Autoethnography, Literature, and Aesthetics. Walnut Creek, Ca.: Alta Mira Press. Henry, Michel 2000. Incarnation. Une philosophie de la chair. Paris: Éditions du Seuil. Henry, Michel (trans. Susan Emanuel) 2003. I am the Truth. Toward a Philosophy of Christianity. Stanford, Ca.: Stanford University Press. [C est moi la vérité: Pour une philosophy du christianisme, 1996]. Henry, Michel 2004. Dessiner la musique: théorie pour l art de Briesen. Teoksessa Henry, Michel 2004. Phénoménologie de la vie. Tome III. De l art et du politique. Paris: Presses universitaires de France, 241 282. Järviö, Päivi 2011. Laulajan sprezzatura. Fenomenologinen tutkimus italialaisen varhaisbarokin musiikin laulaen puhumisesta. Acta musicologica fennica 29. Jyväskylä: Suomen musiikkitieteellinen seura. Saccone, Eduardo 1983. Grazia, Sprezzatura, Affettazione in the courtier. Teoksessa Hanning, Robert W. & Rosand, David (eds.) 1983. Castiglione. The Ideal and the Real in Renaissance Culture. New Haven and London: Yale University Press, 45 67. O Sullivan, Michael 2006. Michel Henry. Incarnation, Barbarism and Belief. An Introduction to the Work of Michel Henry. Bern: Peter Lang. Päivi Järviö Eihän minun ääneni sovi barokkimusiikkiin! Mistä barokkimusiikin laulamisessa oikein on kysymys? Minulla on tulossa laulun B-tutkinto, ja laulan siellä Händelin aarian V adoro pupille. Tarvitsisin pari vinkkiä koskien barokkilaulua ja myös vähän koristeita aarian da capoon, jotta esitykseni kuulostaisi autenttiselta. Voisitko pitää minulle yhden tunnin? Tarvitsisin oppilaalleni koristeita yhteen antiikin aariaan. Olen tulossa Helsinkiin ensi viikolla. Voisin noutaa ne sinulta. Milloin sinulla olisi aikaa tavata? Enhän minä voi laulaa barokkimusiikkia, kun minulla on tällainen iso, dramaattinen ääni! Tämä nyt on tällainen kevyt, lyyrinen sopraanoääni, joka sopii hyvin vanhaan musiikkiin Laulajat ja laulunopettajat lähestyvät minua usein erilaisin huolestuksen- ja hämmennyksensekaisin kysymyksin, kommentein ja toivein, jotka kertovat siitä, miten he barokkimusiikin ja sen esittämisen ajattelevat. Oopperoiden valmennusprojektien käynnistysvaiheessa laulajissa on myös ollut havaittavissa tiettyä pelkoa vieraalle kentälle astumista kohtaan ja huolestuneisuutta oman lauluäänen ja muusikkouden soveltuvuudesta barokkimusiikin esittämiseen. Käsitykset barokkimusiikin laulamisesta syntyvät usein äänitteitä kuunnellessa, ja tällöin huomio saattaa kiinnittyä nimenomaan siihen, mikä poikkeaa vaikkapa jonkun barokkia myöhäisempää musiikkia laulavan esityksestä: laulajien äänen laatuun, totutusta poikkeavaan tapaan fraseerata laululinjaa sekä runsaaseen koristeluun. Barokkimusiikin ammattilaisena yllätyn näin syntyneistä käsityksistä yhä uudelleen. Barokin ajan ohjelmistoa laulavan ja sen esittämistä tutkivan kannalta ohjelmiston esittämisessä kun on ensisijaisesti kysymys jostakin aivan muusta kuin sopivaksi ajatellusta, kepeän värittömästä lauluäänestä, koristeiden runsaudesta tai instrumentteja jäljittelevästä fraseerauksesta, joskin myönnettäköön, että (erityisesti vanhemmissa) levytyksissä näitä paljon kuulee. 24 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 25

Tässä artikkelissa tarkastelen ensin laulumusiikin paikkaa niin kutsutun vanhan musiikin uudessa tulemisessa 1800- ja 1900- lukujen aikana ja laulajan asemaa vanhan musiikin esittämisen kentässä barokin ja omana aikanamme. Toiseksi avaan 1600- ja 1700-luvun lähteiden käsityksiä laulamisesta ja lauluäänestä ja pohdin sitä, miten barokin ajan laulaminen mahdollisesti poikkesi oman aikamme klassisesta laulusta. Kolmanneksi keskityn lyhyesti siihen, mistä barokkimusiikin laulamisessa sitten on kysymys, jollei lauluäänestä. Vanhan musiikin esittämisen katkeamatta jatkunut mutta alati muuttuva traditio Vanhan musiikin esittämisen traditio ei barokin jälkeen koskaan katkennut, kuten joskus kuulee väitettävän. 1 Esimerkiksi Händelin Messiasta esitettiin säännöllisesti sen sävellysvuodesta 1741 lähtien. Mistään suurten joukkojen musiikista ei kuitenkaan ollut kysymys, ja 1800-luvun alkuun mennessä kiinnostuksesta vanhaa musiikkia kohtaan olikin tullut jonkinlainen muotiilmiö tai esoteerinen marginaaliharrastus yläluokan amatöörien ja cognoscentien elitistisissä piireissä. Mendelssohnin vuonna 1829 johtama Matteus-passion esitys ei siten merkinnytkään välillä kadoksissa olleen ohjelmiston uudelleen löytämistä. Se kuitenkin muodostui käännekohdaksi sikäli, että se vaikutti osaltaan suoranaisen Bach-kuumeen kehittymiseen: Bach-seuroja perustettiin ympäri Eurooppaa ja ensimmäisen Bachin musiikin kokonaisedition toimittaminen käynnistyi 1850-luvulla. Kiinnostus kohdistui kuitenkin enemmän itse sävellyksiin kuin niiden alkuperäisiksi ajateltuihin esittämisen tapoihin. Niinpä esimerkiksi 1 Vanhan musiikin uudesta tulemisesta ( revival ) ks. erityisesti Haskell 1996. Mendelssohnin johtaman Matteus-passion esittäjistö koostui 158 hengen kuorosta ja täysikokoisesta modernista orkesterista, jota Mendelssohn johti pianon äärestä. Passiota oli lyhennetty rankasti ja soitinnusta oli muutettu. Mendelssohnin partituuriinsa kirjoittamista esitysmerkinnöistä päätellen esitys oli romantiikan ihanteiden mukainen. Ratkaiseva käänne vanhan musiikin esittämisessä tapahtui 1840-luvulta alkaen ranskalaisessa Solesmesin benediktiiniluostarissa, jossa pyrittiin herättämään henkiin yksiääninen kirkkolaulu. Solesmesin munkkien harjoittamassa laulamisen käytännössä merkittävää oli pyrkimys joustavaan, puheenomaiseen esittämisen tapaan vailla anakronistisia harmonioita ja soitinsäestyksiä. Tavoitteena oli palauttaa gregoriaaninen laulu sen rappiotilasta menneiden aikojen kauneuteensa. Myös muualla alettiin ajatella, että musiikkia ei tarvinnut suodattaa 1800-luvun musiikin läpi, ikään kuin kääntää oman aikansa kuulijalle ymmärrettäväksi vaan että sitä voitiin kuunnella sen omilla ehdoilla. Vähitellen 1800-luvun kuluessa historiallisista konserteista tuli muoti-ilmiö Euroopan musiikkikeskuksissa. Yleisö maksoi siitä, että sai kuulla ylipitkiä, didaktisia konsertteja, joihin liittyi laajoja luento-osuuksia. Tutkimus ja esittäminen kulkivat alusta alkaen käsi kädessä, ja tutkijat tuottivat yhä uusia editioita keskeisiksi ajateltujen säveltäjien tuotannosta. Kun tutkijoiden ja muusikoiden tarmo oli alkuvaiheessa suuntautunut ennen kaikkea renessanssin ja barokin ajan sävellysten löytämiseen ja käyttökelpoisten editioiden valmistamiseen niistä, 1800-luvun lopulla huomio alkoi vähitellen kohdistua instrumentteihin. Soitinkokoelmia perustettiin Eurooppaan ja Yhdysvaltoihin. Lisäksi kokeiltiin vanhojen soittimien kopioiden rakentamista joko museokappaleiksi tai erityisesti cembaloiden tapauksessa käytettäviksi soittimiksi. Instrumenttirakennuksen ja kokoelmien karttumisen myötä kiinnostus heräsi myös esittämisen tapoja kohtaan, ja 1800- ja 1900-lukujen vaihteessa perustettiin useita akatemioita ja yhtyeitä: muun muassa vuonna 1894 Pariisin Schola Cantorum, vuonna 1905 Münchenissä Deutsche Vereinigung für alte Musik -yhtye sekä vuonna 1933 Baselin Schola Cantorum, joka on edelleen yksi keskeisistä vanhan musiikin tutkimuksen, koulutuksen ja esittämisen keskuksista Euroopassa. Moni konsertissa kävijä kuuli ensimmäistä kertaa cembalon, viola da gamban ja nokkahuilun kaltaisia soittimia. 1940- ja 1950-luvuilla Alfred Deller toi yleisön tietoisuuteen kontratenoriäänen, joka on siitä lähtien kuulunut keskeisenä vanhan musiikin esittämisen kulttuuriin. Laulaja vanhan musiikin maailmassa Laulamisen kannalta huomionarvoista tässä vanhan musiikin uudelleen tulemisessa on, että laulumusiikki oli koko 1900-luvun alkupuoliskon keskeisessä roolissa. Ohjelmistossa oli muun muassa Bachin, Händelin, Monteverdin, Schützin, Purcellin, Vivaldin ja Palestrinan vokaalisävellyksiä ja myös oopperoita (mm. Peri, Händel, Purcel, Rameau, Monteverdi). Vuosisadan edetessä ohjelmisto laajeni yhä varhaisempaan ohjelmistoon, aina keskiaikaiseen musiikkiin asti. Renessanssin ja barokin ajan näkökulmasta keskittyminen laulumusiikkiin oli ymmärrettävä ratkaisu olihan instrumentaalimusiikki vielä 1500- ja 1600- luvuilla täysin marginaalinen ilmiö kuten italialainen musiikinhistorioitsija Lorenzo Bianconi toteaa. 2 Huolimatta laulumusiikin keskeisyy- 2 Bianconi 1987, viii. destä ohjelmistossa laulajat tuntuivat jossakin määrin jääneen sivuun kehityksestä, jossa vanhojen soittimien rakentamisen ja tutkimisen (materiaalit, rakennustekniikat jne.) sekä näiden soittimien soittamisen tekniikan kysymysten (soittoasento, jousitekniikka, sormitukset jne.) tutkimisen ohella etsittiin uusia, alkuperäisiksi ajateltuja esittämisen tapoja käytännössä. Laulajien kiinnittymistä vanhan musiikin esittämisen kulttuuriin ja esittämiskäytännön tutkimiseen ei tietääkseni ole juurikaan tutkittu, eikä meillä niin ollen ole tietoa siitä, miten ja missä määrin laulajat tähän toimintaan osallistuivat. Saattoiko kuitenkin olla niin, että kun instrumentalistit tarttuivat vanhoihin soittimiin ja vanhan musiikin esittämiskäytäntöjen tutkimukseen, laulajat ajelehtivat mukana sopeutuen siihen, mitä instrumentalistit tekivät? Omana aikanamme ratkaisuja vanhan musiikin esittämisestä esitettävästä ohjelmistosta, solisteista ja esittämisen tavoista tekevät usein instrumentalistit: kapellimestarit, konserttimestarit ja yhtyeiden johtajat, joista monet, erityisesti englantilaiset muusikot, tosin ovat aloittaneet musiikkiopintonsa kuorossa. René Jacobsin kaltaiset laulaja-kapellimestarit, jotka olisivat tehneet huomattavan uran laulajina, kuitenkin muodostavat vain pienen vähemmistön musiikillisia ratkaisuja tekevien ihmisten joukossa. Tällä on seurauksensa sille, miten laulaja tulee tähän maailmaan ja millaiseksi laulajien ja barokki-instrumentalistien välinen yhteistyö muodostuu. Laulajien koulutus ei useinkaan sisällä barokkimusiikin esittämisen kannalta sellaisia keskeisiä osa-alueita kuin musiikin retoriikka tai barokin ajan musiikinteoria ja kulttuurihistoria. Lisäksi hänen 1500 1700-lukujen ohjelmiston tuntemuksensa ja kokemuksensa sen parissa saattaa olla hyvinkin suppea. Barokkimusiikin maailmassa laulaja onkin usein jonkinlainen vie- 26 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 27

railija, joka omasta, klassis-romanttiseen musiikkiin keskittyneestä maailmastaan pistäytyy barokkiyhtyeen tai -orkesterin solistina. Tällaisiin tehtäviin etsitään ehkä laulajia, joilla on kaunis, kirkas ääni vailla häiritsevän laajaa vibratoa, jotka ovat hyviä muusikoita ja nopeita oppimaan, jotka pysyvät mukana barokkiorkesterien usein totuttua nopeammilta tuntuvissa tempoissa, joiden teksti on selkeä, jotka suostuvat pitkiinkin harjoituksiin vähäisillä korvauksilla ja jotka eivät toivottavasti sairastu kovinkaan herkästi. Kuitenkin vain harvat laulajat ovat syventyneet nimenomaan barokkimusiikkiin ja näin ollen voivat asettua tasa-arvoisina muusikkoina barokkiyhtyeen instrumentalistien rinnalle. Laulajan tilanteen kärjistäen hänellä voidaankin sanoa olevan kaksi äärimahdollisuutta: joko hän pyrkii sopeutumaan osaksi kokonaisuutta jäljittelemällä instrumentalistien soittamisen tapaa tai sitten laulaa barokkimusiikkia samoin kuin 1800-luvun musiikkia (eikä seuraavalla kerralla ehkä enää saa kutsua barokkiorkesterin tai -yhtyeen solistiksi). Kumpikin esitetyistä vaihtoehdoista on epätyydyttävä ja myös ongelmallinen paitsi produktioihin osallistuvien laulajien ja instrumentalistien, myös ajan musiikin säveltämisen ja esittämisen kontekstin kuin kannalta. Keskiajan, renessanssin ja barokin aikana laulu nimittäin oli kaiken musiikin lähtökohta ja ihmisääni ainoa Jumalan luoma soitin, jota muut soittimet pyrkivät jäljittelemään. Barokin aikana tätä laulamisen ja soittamisen välistä arvojärjestystä sanallisti muun muassa Johann Mattheson, joka vuonna 1739 totesi: Joka ei osaa puhua, osaa vielä vähemmän laulaa; joka ei osaa laulaa, ei myöskään osaa soittaa. 3 Nykyisin barokki-instrumentalistit kuitenkin saattavat esittää laulajille toiveita siitä, miten 3 Mattheson 1991, 103. ( Wer nicht sprechen kan, der kan noch vielweniger singen; und wer nicht singen kan, der kan auch nicht spielen.) näiden tulisi laulaa, vaikka eivät itse laula. Ei siis ihme, että laulajien ja instrumentalistien välinen ymmärryksen kuilu saattaa ajoittain muodostua aika suureksikin. Matthesonin kiteytykseen sisältyy lauluäänen aseman ensisijaisuuden asettamisen ohella myös toinen, barokkimusiikin esittämisen kannalta aivan keskeinen väite, jonka mukaan laulamisen perusta on elävän ihmisen puhumisessa. Palaan tähän väitteeseen tuonnempana. Ensin on kuitenkin pysähdyttävä hetkeksi miettimään, miten lauluääni ja -tekniikka barokin ajan lähteissä kuvataan ja miten se ehkä poikkeaa oman aikamme klassisesta laulutekniikasta. Millaisella äänellä ja miten laulettiin barokin aikana? Soittimet, vanhatkin, ovat edelleen olemassa, ja niiden saattaminen soittokuntoon on mahdollista. Laulamisen kohdalla tätä mahdollisuutta ei ole, vaan olemme sen tiedon varassa, joita laulamista käsittelevistä lähteistä ja laulettavasta musiikista löydämme. Miten laulamisesta sitten puhutaan 1500 1700-lukujen lähteissä? 4 Laulua käsittelevissä lähteissä huomio kiinnittyy siihen, että kirjoittajat keskittyvät musiikin ja tekstin tuottamisen kysymyksiin lauluäänen laadun kuvailemisen sijaan, joskin monet musiikin laulamisen ohjeista toki liittyvät saumattomasti laulutekniikalle asetettuihin vaatimuksiin. Noin vuonna 1487 kirjoittaneen säveltäjän Johannes Tinctoriksen mukaan laulamisessa tärkeää oli mensura, modus, pronunciatio, et vox bona eli tahti, intonaatio, ääntämys, ja hyvä ääni tässä järjestyksessä, ääni siis 4 Keskeisiä barokin ajan laulamisen lähteitä ovat muun muassa Bacilly 1974 [1679], Tosi 1723, Agricola 1966 [1757], Montéclair 1972 [1736], Bernhard n. 1675, ks. Müller Blattau 2003 ja Caccini 1970 [1601]. Tietoja laulumusiikin historiallisista esittämiskäytännöistä eri aikoina on koonnut yhteen Elliot 2006. Ks. myös Reidemeister 1988. viimeisenä. Tinctoriksen jälkeen hyvän laulamisen kuvaukset laajenivat, mutta asioiden tärkeysjärjestys säilyi. Laulaja oli ennen kaikkea muusikko, joka oli tekemässä musiikkia ja välittämässä tekstin merkityksiä kuulijoille. Keskeisin vaatimus barokkimusiikin laulamisessa olikin laulettavan tekstin selkeys ja tekstin ilmaiseminen tyylikkäästi ja voimallisesti, mihin toki vaaditaan hyvää laulutekniikan hallintaa. Tähän liittyy vaatimus kaikkien laulettujen kielten hallinnasta. Laulajan olikin ymmärrettävä laulamisensa teksti ja hallittava kielen ääntämys syntyperäisen puhujan lailla. Laulamisen tuli myös olla puhdasta, mihin liittyi intervallien (mm. pienten ja suurien puolisävelien) ja erilaisten viritysjärjestelmien (keskisävelviritys sekä sitä loivemmat barokkiviritykset) tuntemus. Hyvää hengitystekniikkaa laulaja tarvitsi niin dynamiikan säätelyyn kuin hengittämiseen oikeassa kohdassa musiikkia sen liikettä häiritsemättä. Artikulaation oli oltava monipuolista, ja legato olikin vain yksi, säästeliäästi käytetty artikulaatiotapa. Rytminen joustavuus (varhaisbarokin musiikissa yksi osa sprezzaturaa, ranskalaisessa musiikissa inégalité) oli tärkeää tekstin ilmaisemisen kannalta ja erityisen keskeistä se oli resitatiivin esittämisessä. Edelleen laulajalla tuli olla hyvä trilli (ei liian nopea eikä liian hidas) sekä taito tuottaa portamento ja messa di voce. Laulajan oli kyettävä lukemaan nuotteja vaivattomasti sekä myös ymmärrettävä soinnutusta. Kyky laulaa nopeita kulkuja ja laajoja hyppyjä (äänen suuri liikkuvuus) oli toivottavaa, joskin myönnettiin myös, että kaikille äänityypeille virtuoosiset koristelut eivät sopineet. Esimerkiksi huilisti Johann Joachim Quantzin mukaan altolle ja bassolle sopi paremmin jalo yksinkertaisuus, hyvä portamento ja rintaäänen käyttö kuin hyvin korkean rekisterin käyttö ja koristelujen runsaus. 5 Nopeiden juoksutusten artikulointi oli mahdollista kahdella tavalla: joko kurkusta, mikä mahdollisti suuren nopeuden mutta samalla teki laulamisesta kevyempää ja vähemmän kuuluvaa suuressa tilassa, tai rinnasta, mikä rajoitti juoksutusten nopeutta mutta mahdollisti selkeämmän ja suuressa tilassa paremmin kuuluvan äänenkäytön. Koristelut oli suoritettava pyöreästi, mikä merkitsi kovien alukkeiden välttämistä. Niitä ei kuitenkaan saanut sitoa laiskalla tavalla, ja ne oli laulettava tempossa. Jokaisen laulajan oli luotava omat koristelunsa eikä matkittava muita kuin papukaija, kuten huilisti Quantz hyvän laulamisen kuvauksessaan toteaa. 6 Lauluäänestä Quantz toteaa, että sen oli oltava selkeä, puhdas ääni, tasalaatuinen ylhäältä alas, luja ja varma. Quantzin moittimia ominaisuuksia olivat nasaalius ja takaisuus sekä äänen käheys tai vaimeus. Ranskalainen Le Cerf de La Viéville luettelee täydellisen äänen ominaisuuksia vuonna 1725 seuraavasti: Täydellisen äänen tulisi olla soinnikas, laaja, suloinen, kirkas, eloisa ja joustava. 7 Hänen mukaansa näitä ominaisuuksia, jotka luonto kokoaa yhteen vain kerran vuosisadassa, suodaan usein puolikkaina. Hillerin hyvän lauluäänen ominaisuuksien lista vuodelta 1774 on samansuuntainen: Hyvän äänen tulee olla kirkas, puhdas, voimakas, taipuisa, kiinteä, kevyt, tasainen ja huomattavan laaja-alainen. 8 Vibraton käyttö barokkimusiikissa lienee yksi oman aikamme laulajia eniten askarruttava asia. Vibraton tarkastelemisen kuitenkin tekee ongelmalliseksi se, että vibratosanaa ei barokin aikana käytetty vaan sen sijaan puhuttiin muun muassa tremolosta. Vibratoa ei kuitenkaan pidetty keskeisenä 5 Quantz 1985, 301. 6 Quantz 1985, 300 301. 7 Le Cerf de la Viéville 1725, ks. Donington 1989, 517. 8 Hiller 1774, ks. Reidemeister 1988, 89. 28 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 29

äänen kauneuteen liittyvänä ominaisuutena, vaan tyypillisimmin se ajateltiin koristeena, jota oli käytettävä säästeliäästi. Toki joissakin lähteissä vibrato (tremolo) tuomittiin kokonaan, mutta tällöin kritiikin kohteena olivat tavallisesti vanhat, äänensä kontrollin menettäneet laulajat. Tällaista ei-toivottua vibratoa saatettiinkin kutsua kuvaavalla tavalla vuohenpäkätykseksi (chèvrotement). Oli myös joitakin harvoja lähteitä, joissa suositeltiin jatkuvaa vibratoa. Esimerkkinä tällaisesta tosin mainittiin muun muassa poikasopraanojen laulu tai cembalon matalat äänet, joita kuunnellessamme kuitenkin herää kysymys siitä, mitä vibratolla tarkoitettiin. Mainituista esimerkeistä päätellen kysymys oli ilmeisesti tuskin huomattavasta säveltason huojunnasta tai ehkä vain äänen väristä. 9 Omana aikanamme instrumentalistit saattavat hyvinkin vaatia laulajalta vibraton kontrollointia. Toisaalta laulajien keskuudessa vibratotonta ääntä taas saatetaan pitää merkkinä koulutuksen kesken jäämisestä. Laulajan onkin tasapainoteltava erilaisten vaatimusten keskellä. Itse en pidä koko kysymystä vibratosta tai äänestä yleensä kovin keskeisenä. Tilanne on toki toinen, jos äänentuotto on niin raskasta, että tekstistä ei saa selvää, tempossa pysyminen ja nopeat hengitykset ovat mahdottomia, koristeiden laulaminen ei onnistu lainkaan tai vibrato on niin laaja ja kuuluva, että se vie kuulijan huomion. Tällaista äänentuottoa tosin harvemmin tarvittaneen muissakaan ohjelmistoissa. Rekisterien rajalla Tähän mennessä luetellut hyvän laulamisen piirteet sävelpuhtaus, tekstin selkeys, hyvä hengitystekniikka, monipuolinen artikulaatio, kyky joustavaan dynamiikan 9 Vibratosta barokkimusiikista ks. Moens-Haenen 1988. säätelyyn, äänen liikkuvuus, laulamisen rytminen joustavuus jne. eivät käsittääkseni ratkaisevasti poikkea oman aikamme laulamisen vaatimuksista. Oli olemassa kuitenkin yksi osa-alue, jossa ennen 1800- luvun alkua kuultu laulaminen poikkesi oman aikamme laulamisesta: rekisterien egalisoiminen tai pikemminkin niiden egalisoimatta jättäminen. Pitkälle 1600-luvulle rekisterit eivät oikeastaan muodostaneet ongelmaa, sillä moniäänisessä musiikissa kukin laulaja valitsi itselleen sopivan stemman, joka mahdollisti pysyttelemisen yhden rekisterin alueella. Klassisen vokaalipolyfonian sääntöjen mukaan stemman ambitus sai ylittää oktaavin vain poikkeustapauksissa, joten laulajan oli hyvinkin mahdollista välttää rekisterinvaihdos. Tarvittaessa laulut transponoitiin sopivalle korkeudelle. 10 Rekisterien egalisoiminen tuli ajankohtaiseksi oikeastaan vasta myöhään 1600-luvulla tai 1700-luvulla. Tällöin suosituiksi tulleet laulajatyypit, naisvirtuoosit ja kastraatit, omasivat laajan äänialan ja myös hallitsivat siirtymät rekisteristä toiseen, minkä seurauksena myös säveltäjät alkoivat kirjoittaa musiikkia, joka vaati laajempaa äänialaa. Ratkaisu rekisterien egalisoinnin haasteeseen ei tuolloin kuitenkaan ollut koko äänialan egalisoiminen vaan pelkästään rekisterinvaihdoskohdan tasoittaminen huomaamattomaksi muutaman sävelen alalta. Kaikki laulajat eivät tosin hallinneet tätä tekniikkaa vielä 1700-luvun puolivälissäkään. Käytäntö, jossa rekisterit säilytettiin erillisinä ja erilaisina ja vain rekisterinvaihdoskohta tasoitettiin, 10 Tietyistä viritysjärjestelmien piirteistä johtuen transponoiminen mihin tahansa sävellajiin ei kuitenkaan ole mahdollista. Nyrkkisääntönä voidaan pitää sitä, että mitä varhaisemmasta musiikista on kysymys, sitä vähemmän etumerkkejä voi olla (renessanssin ja varhaisbarokin musiikissa käytössä oli periaatteessa vain kaksi etumerkintää: yksi b-merkki tai ei mitään). Ges-duurin tai b-mollin kaltaiset sävellajit ovat ei-tasavireisiä viritysjärjestelmiä käytettäessä mahdottomia. säilyi oikeastaan koko 1700-luvun. Vasta vuonna 1831 Guglielmo Tellin ensiesityksessä Luccassa kuultiin ensimmäistä kertaa oopperanäyttämöllä tenorin, ranskalaisen Gilberg Duprezin täydellä äänellä tai rinnasta laulama c 2. Säveltäjät toki tiesivät tämän, ja sävellyksissä tuleekin vastaan kohtia, joissa hyvinkin korkeita ääniä olisi laulettava kevyesti, jos niillä oleva teksti tai laulettavan tekstin tuottaminen mahdollisimman puheenomaisesti, välttäen painottomien tavujen painottamista sitä vaatii. Toki korkeiden äänien laulaminen tarvittaessa kevyestikin on mahdollista myös nykylaulajalle, joskin se on teknisesti suhteellisen vaativaa. Puhuttaessa tekstin asettamista vaatimuksista laulajalle ollaan kuitenkin siirtymässä pois lauluäänen tarkasteluista barokkimusiikin laulamisen kannalta keskeisiin kysymyksiin. Mikä barokkimusiikin laulamisessa sitten on tärkeää, jollei lauluääni? Sekä barokin laulu- että soitinmusiikki on voimakkaasti sidoksissa puheeseen, jopa siinä määrin, että sitä voidaan kutsua soivaksi puheeksi tai sointipuheeksi. 11 Kun renessanssimusiikissa oli kysymys jonkinlaisesta maailmankaikkeuden harmonian kuuluvaksi tulemisesta, barokkimusiikissa elävän ihmisen puhe tuli musiikin säveltämisen ja esittämisen esikuvaksi. 1500-luvun lopulla Vincenzo Galilei 12 kritisoi renessanssin vokaalipolyfoniaa väittämällä muun muassa, että eriaikaisesti lauletusta tekstistä ei saanut selvää, 11 Musik als Klangrede ; Nikolaus Harnoncourtin teoksen nimi viittaa puhumisen ja puheen ensisijaisuuteen barokin ajan musiikissa. Kirjan suomennoksen (suom. Hannu Taanila, 1986) nimi Puhuva musiikki. Johdatusta musiikin uudenlaiseen ymmärtämiseen painottaa puhumista hiukan alkuperäisotsikkoa vähemmän. 12 Galilei 2003 [1581/1582]. että säveltäjät eivät kunnioittaneet tavujen pituuksia vaan saattoivat kirjoittaa lyhyen, kevyen tavun pitkälle aika-arvolle tai päinvastoin, että uloskirjoitetut ja improvisoidut koristelut hämärsivät tekstin lopullisesti ja että mauton sävelmaalailu vaikeutti tekstin tuottamista puheenomaisesti ja siten ymmärrettävästi. Sävellysprosessi kulki nurinkuriseen suuntaan: säveltäjät kirjoittivat ensin nuotit ja vasta sitten lisäsivät tekstin. Tuloksena oli sävellyksiä, jotka kuulostivat paremmilta soitettuina kuin laulettuina. Galilei vaatikin säveltäjiä kuuntelemaan erilaisten ihmisten elävää puhumista eri tilanteissa ja tarkkaamaan puhumisen tapojen moninaisuutta, joka riippui muun muassa puhujan iästä, luonteesta, asemasta, mielentilasta ja sukupuolesta sekä siitä, kenen kanssa puhutaan ja mihin puhuja pyrkii. Galilei ei suinkaan ollut ainoa tekstin ymmärrettävyydestä huolestunut, vaan tekstin ja musiikin suhdetta pohdittiin 1500- luvulla useilla tahoilla ympäri Eurooppaa. Näiden pohdintojen myötä muotoutuneet, puhumisen ja musiikin läheiseen suhteeseen perustuvat säveltämisen ja esittämisen periaatteet tulivat 1600-luvun alussa vallitseviksi. Musiikista tuli retoriikkaa, jonka tavoitteena oli liikuttaa kuulijat voimakkaisiin tunnetiloihin tai affekteihin ja tarjota heille puhdistava kokemus (katharsis), ja käyttöön otettiin käyttöön antiikin lähteistä (mm. Quintilianus, Aristoteles) tutut puheen (tai sävellyksen) valmistamisen ja esittämisen sekä puheen (tai sävellyksen) rakenteen mallit. 13 Retoriikassa puhuja rakentaa ja esittää puheensa viidessä vaiheessa. Samoin etenee myös barokin ajan säveltäjä: 1) inventio merkitsee sävellyksen ideoiden löytämistä muistivarastosta tai uusien keksimistä lainaaminen toisilta ei ollut pelkästään mahdollista vaan myös suositeltavaa, 2) dispositiota työstäessään säveltäjä tekee pe- 13 Ks. retoriikasta Tarling 2004. 30 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 31

rustavaa laatua olevia sävellystä koskevia ratkaisuja (sävellaji, tahtilaji, jokin rytminen ele jne.), 3) decoratio (tai elaboratio tai elocutio) merkitsee inventiossa löydettyjen ajatusten musiikillista ilmaisua ja erityisesti niin kutsuttujen figuurien tai taidokkaan ilmaisun välineiden valintaa, 4) memoratiossa sävellys opetellaan esitystä varten (ulkoa) ja 5) pronuntiatio tai actio on sävellyksen julkinen esittäminen. Säveltäjä rakentaa soivan puheen muotoon, joka yksinkertaisimmillaan antiikin retoriikassa koostui alusta, keskikohdasta ja lopusta. Yksityiskohtaisemmassa mallissa sävellyksessä, samoin kuin puheessa, on johdanto (exordium), jolla kuulija saatetaan suopeaksi ja tarkkaavaiseksi. Seuraavaksi asia esitetään (narratio) lyhyesti, selkeästi ja uskottavasti, minkä jälkeen sitä tarkennetaan ja jaotellaan (divisio tai propositio). Todistelu (argumentatio) muodostuu kahdesta osa-alueesta: puoltavan todistusaineiston esittämisestä (confi rmatio) ja vastaväitteiden kumoamisesta (confutatio). Yhteenvedossa (peroratio tai conclusio) kerrataan puheen pääkohdat ja vedotaan tunteisiin. Vaikka musiikkia käsittelevässä kirjallisuudessa on tarkasteltu varsin ahkerasti myös sävellyksen retorista rakennetta, erityisesti retoriset figuurit ovat usein olleet retoriikan tarkastelujen keskipisteessä. Figuureilla viitataan ilmaisun välineisiin, joiden käyttö usein edellyttää poikkeamista korrektin kontrapunktin säännöistä tai puheen retoriikan termein kieliopillisesti oikeellisesta puheesta. Ne siis ovat eräänlaisia virheitä, joiden avulla pyritään vahvistamaan ilmaisua. Figuurien käyttö sävellysprosessissa oli täysin tietoista, ja kuulijat tunnistivat monet niistä. Musiikin retoriikassa tyypillisiä fi guureita ovat esimerkiksi toistot (melodia-aiheen, harmonisen kulun tms.), dissonanssit (säännönmukaiset pidätykset ja sääntöjenvastaiset dissonanssit), erilaiset ilmaisuvoimaiset intervallit (esimerkiksi exclamatio eli huudahdus, joka ilmenee suurena, usein pienen sekstin laajuisena hyppynä ylöspäin, anabasis tai katabasis eli kulku ylöspäin tai alaspäin, circulatio eli epävarmuutta ilmentävä kiertelevä liike) sekä hiljaisuusfiguurit (mm. äänen äkillinen katkeaminen, kenraalitauko tai sanan sisällä olevat katkot, jotka ilmentävät äärimmäistä tuskaa tai voimattomuutta). Laulajan kannalta näiden säveltämisvaiheeseen tai kompositioon kuuluvien osa-alueiden (sävellyksen valmistamisen ja esittämisen prosessi, sävellyksen muoto ja figuurien valinta) tuntemus on ilman muuta välttämätöntä, mikäli hänen tavoitteenaan on esittää barokkimusiikkia tavalla, joka on ymmärrettävä barokin ajan kontekstissa. Aivan keskeistä on kuitenkin retoriikan perusteiden tuntemuksen soveltaminen käytäntöön, kysymys siitä, miten nämä puheenomaisuus vaikuttaa musiikin esittämiseen ja miten se ilmenee laulamisessa. Retorisessa musiikissa kaikki laulamista ja musiikin tulkintaa koskevat ratkaisut perustuvat tekstiin, joka säilyy työskentelyn keskiössä laulettavan kappaleen ensikohtaamisesta aina esitykseen asti. Laulajalle tämä merkitsee lähes loputonta työskentelyä tekstin kanssa jo ennen kuin hän pääsee laulamaan ääntäkään: partituurista erilleen kirjoitetun tekstin kääntämistä ja uudelleen kääntämistä, käännöksen tarkistamista ja syventämistä, tekstin ääntämisen harjoittelemista tavoitteena syntyperäisen puhujan taso, tekstin deklamointia dramaattisen näyttämöpuheen tapaan, loputonta dialogia tekstin omassa kehossa herättämien merkitysten kanssa ja jälleen palaamista alkuun, käännöksiin ja ääntämiseen. Vähitellen laulaja voi siirtyä partituurin ääreen tarkastelemaan, miten säveltäjä on tekstin ilmaisun kysymyksen ratkaissut. Aluksi hän saattaa keskittyä tekstin deklamointiin puhuen samalla huomioiden säveltäjän nuotintamat aika-arvot mutta jättäen vielä säveltasot sivuun. Seuraavassa vaiheessa hän alkaa lähestyä kirjoitettuja säveltasoja kuitenkin vielä välttäen suoranaista laulamista, ehkä pyrkien puhelaulun suuntaan. Viimeisessä vaiheessa työskentelyyn tulee mukaan klassisesti koulutettu lauluääni, joka kuitenkin väistämättä vaatii kompromisseja puheenomaiseen esittämistapaan. Siksi laulajan on jatkuvasti syytä palata puhutun tekstin ääreen ja tarkistettava, miten koko sävellyksen perustana toimiva teksti tulee ilmaistuksi elävän ihmisen puheena: miten puhutun tekstin tempon, agogiikan, dynamiikan, värien, hiljaisuuksien koko kirjo olisi mahdollista kääntää laulamiseksi siten, että tulos olisi myös laulamisen kannalta tyydyttävä. Näin lauluäänestä tulee jonkinlainen tekstin työstämisen lopputulos, ei lauluesityksen valmistamisen lähtökohta. Mikäli tekstin ilmaisu on vakuuttavaa, on melko lailla yhdentekevää, onko laulajan ääni lyyrinen vai dramaattinen, kunhan laulaja vain osaa laulaa. Erityyppiset äänet vaativat ja mahdollistavat erilaisia ratkaisuja. Myös säestyssoittimen valinta (piano vai continuoryhmä, jonka yksi jäsen voi olla cembalo) muuttuu vähemmän ratkaisevaksi: pianollakin on mahdollista soittaa barokkimusiikkia niin, että se kuulostaa barokkimusiikilta. Samalla koristeiden kaltaiset, lopuksi mahdollisesti lisättävät melodian käänteet tulevat ymmärretyksi uudella tavalla: ne ovat nimenomaan koristeita, jotakin, joka lisätään muuten jo täydelliseen esitykseen jonkinlaiseksi ylimääräiseksi kaunistukseksi. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, että mikä tahansa olisi mahdollista ja toimivaa, vaan jokaiseen ohjelmistoon liittyy omat ominaispiirteensä (tietynlaiset koristeet, tietynlainen ajankäyttö jne.). Esimerkiksi koristeiden valinta siis ei suinkaan ole sattumanvaraista, sillä eri aikoina (1500-, 1600- ja 1700-luvuilla) ja eri kansallisissa tyyleissä (muun muassa italialainen ja ranskalainen tyyli) käytössä on ollut täysin omanlaisensa koristeet. Niinpä vaikkapa appoggiaturan ja siihen liittyvä trillin käyttäminen ennen 1600-luvun loppua sävelletyssä musiikissa tai italialaistyylisten improvisoitujen kuvioiden käyttö vaikkapa Jean-Baptiste Lullyn musiikissa kuulostaa vieraalta historiallisia esittämiskäytäntöjä tuntevien korvissa. Mikäli musiikkia työstetään edellä kuvattuun tapaan tekstistä käsin, tyylille ominaisten koristeiden valinta ja myös muut kappaleen esittämistä koskevat ratkaisut muuttuvat henkilökohtaisiksi,. Koristeista tulee juuri minun koristeitani ja muista ratkaisuista juuri minun ratkaisujani, jotka edelleen syventävät tekstin ilmaisua. Samalla ajatus siitä, että joku voisi keksiä koristeita tai tarjota jonkinlaisen valmiin tulkinnan jollekulle toiselle tätä tuntematta ja kuulematta, muuttuu mahdottomaksi. 14 Lisäksi velvoite tehdä omakohtaisia mutta kuitenkin perusteltuja ratkaisuja usein johtaa siihen, että esittäjät perehtyvät esittämiskäytäntöjen historiaan kirjallisuuden ja alkuperäislähteiden avulla, mikä on barokkimusiikin esittämisen perusluonteen oivaltamisen jälkeen seuraava askel alaan syventyvän laulajan polulla. Ei siis ole mitään tiettyä barokkiääntä, ei kaikkien kohdalla oikeita ratkaisuja, ei kaikille sopivia koristeita, joita voisi lähettää sähköpostitse niitä tilaaville. Keskeistä on teksti, jonka esittämisen tavoitteena on liikuttaa kuulijat voimakkaisiin mielentiloihin, ja muusikot (laulaja ja häntä säestävä pianisti tai soitinryhmä), jotka ovat työstämällä tekstiä ja musiikkia tehneet siitä 14 Koulutetun laulajan ääni mahdollistaa tällaisen työskentelyn, ja kokemukseni mukaan se saattaa osoittautua hyvinkin antoisaksi. Joissakin tapauksissa myös aloittelevat laulajat voivat hyötyä tekstilähtöisyydestä, joskaan barokkimusiikki ei vaativuudessaan varsinaisesti ole aloittelijoille sopivaa. 32 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 33

itselleen oman, henkilökohtaisen. Tämä on jonkinlainen työskentelyn lähtökohta, jota ilman barokin kontekstin kannalta ymmärrettävä esitys ei ole mahdollinen ja jolle kaikki esittämiskäytännön ratkaisut perustuvat. Lähteet: Agricola, Johann Friedrich 1966. Anleitung zur Singkunst. Faksimile-Neudruck mit Nachwort und Kommentar von Kurt Wichmann. Wiesbaden & Leipzig: Breitkopf & Härtel. [Berlin: George Ludewig Winter, 1757]. Bacilly, Bénigne de 1974. Remarques curieuses sur L art de bien Chanter Et particulierement pour ce qui Regarde Le Chant François. Paris. Genève: Minkoff Reprint. [Paris, réimpression de l édition de 1679]. Bianconi, Lorenzo (trans. David Bryant) 1987. Music in the Seventeeth Century. Cambridge: Cambridge University Press. [Il seicento, 1982]. Caccini, Giulio (ed. Hitchcock, H. Wiley) 1970. Le nuove musiche. Madison, Wisconsin: A-R Editions, Inc. [Le nuove musiche, 1601, Firenze.] Donington, Robert 1989. The Interpretation of Early Music. New revised edition. London & Boston: Faber and Faber Limited. Elliot, Martha 2006. Singing in Style. A Guide to Vocal Performance Practices. New Haven & London: Yale University Press. Galilei, Vincenzo 2003. Dialogue on Ancient and Modern Music. Translated, with Introduction and Notes By Claude V. Palisca. New Haven & London: Yale University Press. [Dialogo della musica antica, et della moderna 1581/1582. Firenze.] Harnoncourt, Nikolaus (suom. Hannu Taanila) 1986. Puhuva musiikki. Johdatusta musiikin uudenlaiseen ymmärtämiseen. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava. [Musik als Klangrede, 1982]. Haskell, Harry 1996 (1988). The Early Music Revival. A History. New York: Dover Publications. Mattheson Johann 1991. Der vollkommene Capellmeister. Faksimile-Nachdruck herausgegeben von Margarete Reimann 1991. 5. painos. Kassel: Bärenreiter. [Hamburg: Christian Herold, 1739]. Moens-Haenen, Greta 1988. Das Vibrato in der Musik des Barock. Graz: Akademische Druck- u. Verlagsanstalt. Montéclair, Michel Pignolet de 1972. Principes de musique. Divizes en quatre parties. Genève: Minkoff. [Principes de musique. Divizes en quatre parties, Paris, 1736]. Müller-Blattau, Joseph (Hrsg.) 2003 (1926). Die Kompositionslehre Heinrich Schützens in der Fassung seines Schülers Christoph Bernhard. Kassel: Bärenreiter. Quantz, Johann Joachim 1985 (1752). Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen Reilly, Edward R. (ed.) 1985. On Playing the Flute. Second Edition. London & Boston: Faber and Faber Limited. Reidemeister, Peter 1988. Historische Auff ührungspraxis. Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Tarling, Judy 2004. The Weapons of Rhetoric. A Guide for Musicians and Audiences. St. Albans: Corda Music. Tosi, Pier Francesco 1723. Opinioni de cantori antichi e moderni, o sieno Osservazioni sopra il canto fi gurato. Bologna: [Ei kustantajan nimeä]. Faksimile-Nachdruck [Ei julkaisuvuotta]. Celle: Hermann Moeck Verlag. Maria Ylipää kaipaa lisää musikaalilaulun asiantuntemusta Suomeen Katri Korpisaari Tapasin valloittavan Maria Ylipään eräänä marraskuisena lauantaina hänen kotonaan. Ylipää oli juuri käynyt viikon Estill Method -kurssin Helsingin Kaupunginteatterilla ja pikkuhiljaa valmistautumassa Svenska Teaternin musikaalin Kristina från Duvemålan harjoituskauteen. Hänellä oli kuitenkin aikaa kertoa Laulupedagogi -julkaisuun ajatuksiaan musikaaliroolien laulamisesta, niihin valmistautumisesta ja laulaja-näyttelijän äänenhuollosta sekä matkastaan yhdeksi työllistetyimmistä suomalaisista musikaalinäyttelijöistä. Lapsuus klassisen musiikin ympäröimänä Ylipään muusikkotausta ulottuu hänen lapsuuteensa. Hänen vanhempansa ovat molemmat valmistuneet Sibelius-Akatemiasta, isä kanttoriksi ja äiti ensin musiikinopettajaksi ja tämän jälkeen solistiselta osastolta klassiseksi laulajaksi. Ylipää on siis omien sanojensa mukaan kasvanut klassisen musiikin ympäröimänä. Hänen omat musiikkiopintonsa alkoivat viulunsoitolla Tampereen konservatoriolla. Pian mukaan tuli piano sivuinstrumenttina. Soittamisen myötä myös laulaminen alkoi kiinnostaa, lapsena kuitenkin lähinnä kuoron ja lauluryhmän jäsenenä. Myös tulevan musikaaliuran kannalta oleelliset tanssi- ja näyttelemisharrastus olivat mukana Ylipään elämässä lapsesta saakka. Käytyään lukion Tampereella Ylipää pyrki opiskelemaan sekä Sibelius-Akatemiaan että Teatterikorkeakouluun ja pääsi kumpaankin. Hän valitsi Teatterikorkeakoulun päästäkseen yhdistämään kaikkia rakastamiaan ilmaisun keinoja: musiikkia, tanssia ja näyttelemistä. Tästä alkoikin tie yhdeksi suomalaisen musikaalikentän kirkkaimmista tähdistä. Ylipää kertoo avoimesti siitä, kuinka vaikea tämä tie on laulullisesti ollut. Jo pelkästään laulaminen solistina oli nuorelle teatteritaiteen opiskelijalle aluksi uutta ja jännittävää. Hän oli ennen Teatterikorkeakoulun opintojen aloittamista käynyt konservatoriossa ainoastaan soittotunneilla, mutta saanut kuitenkin kotona laulajaäidiltään vuoden ajan laulutunteja. Lauluopinnoista Ylipää ei ollut lauluharrastuksestaan huolimatta kovin kiinnostunut, koska hän liitti ne mielessään, perhetaustansa takia, automaattisesti klassisen laulun opintoihin. Kuuntelin itsekseni paljon instrumentaalisekä vokaalijazzia ja viihdemusaa. Vaikka soiton opiskelu keskittyi klassiseen musiikkiin, niin rytmimusa tuntui vapaammalta ja enemmän omalta jutulta. Lauloin kahden ystäväni kanssa acappellana muun muassa negrospirituaaleja sekä bändissä. Lauloin 34 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 35

kuitenkin aina alinta ääntä ja muut olivat ne hunajaiset solistit. Teatterikorkeakoulussa laulunopiskelu tuli kuitenkin ajankohtaiseksi, kun hänelle annettiin ensimmäisen vuoden aikana paljon positiivista palautetta solistisista tehtävistä. Teatterikorkeakoulun lauluopinnot eivät vastanneet kaikkiin käytännön haasteisiin Teatterikorkeakoulussa Ylipään lähtökohta laulunopiskelun aloittamiseen oli selkeästi vahva ilmaisun tarve. Hän lähestyi lauluja ilmaisun kautta kysyen itseltään, Miksi laulan ja mitä laulan?. Teatterikorkeakoulun opintojen myötä alkoivat myös laulutunnit. Laulutunneilla opiskeltiin hyödyllisiä perusasioita liittyen äänenkäyttöön. Ylipää kertoo myös saaneensa laulunopettajaltaan sillä hetkellä äärimmäisen tarpeellista henkistä tukea ja rohkeutta tutkiskella niinkin henkilökohtaista asiaa kuin omaa ääntään. Laulutunnit eivät kuitenkaan antaneet tarpeeksi välineitä käytännön töiden haasteisiin. Tunneilla opiskeltiin klassista laulua pääosin klassisten kappaleiden muodossa, kun taas teatteriproduktiot koostuivat suurimmaksi osaksi kevyen musiikin kappaleista, jotka edellyttivät hyvin erilaista laulutekniikkaa. Tunneilla tosin työstettiin koko ajan myös sitä materiaalia, jota oli näyttämöproduktioissa, mutta koin, että minulla oli kaksi ääntä: se jolla lauloin klassista ja se jota käytin oikeasti näyttämöllä. Tunneilla harjoiteltua äänenkäyttöä ei siis voinut sellaisenaan hyödyntää näyttelijäntyössä. Anna-Mari Kähärä, Jussi Tuurna ja Jarmo Savolainen toivat Ylipään mukaan arvokkaan lisän Teatterikorkeakoulun musiikin opintoihin. Jazz-pianisti Savolaisen johdolla hän tutustui jazziin tyylilajina. Kähärä ja Tuurna puolestaan auttoivat muun muassa tekstien käsittelyssä. Laulutekniikka nousi kuitenkin kerta toisensa jälkeen ongelmana esiin kukaan ei pystynyt auttamaan laulutekniikan kanssa. Ylipää olisi halunnut ilmaista laulullaan koko tunneskaalaansa, mutta se ei ollut mahdollista, koska laulutekniikka oli puutteellinen. Tekniikka ei siis tukenut ilmaisua. Kun tekniikka-apua ei ollut saatavilla ja töistä oli selvittävä, Ylipään ratkaisu asiaan oli runnoa sisulla ja voimalla, huutaa äänensä läpi. Tämä ei tehnyt hyvää äänelle, mutta tarjolla ei ollut muitakaan vaihtoehtoja. Ylipää kertoo kuunnelleensa opiskeluaikana paljon levytyksiä työn alla olevista musikaaliproduktioista (esim. Lady in the Dark, Hair ja Cherbourgin sateenvarjot) ja yrittäneensä imitoida levyversioiden laulajien suorituksia. Hirveän yksinäistähän se on ollut koko ajan. On tuntunut siltä etten löydä ketään, joka voisi todella auttaa minua niissä ongelmissa, joita minulla on, Ylipää toteaa laulunopiskelutaipaleestaan. Yksinäisyydellä hän viittaa siihen, että nimenomaan musikaaliäänenkäyttöön erikoistuneita opettajia on vaikea löytää Suomesta. Musikaaleissa äänenkäyttö saattaa vaihdella hyvin paljon; vanhat musikaalit kuten West Side Story tai Sound of Music ovat äänenkäytöltään varsin klassisia. Uudemmissa musikaaleissa, esimerkiksi Wickedissä, käytetään yleensä pop/jazz-tekniikkaa, erityisesti belttausta. Klassisia opettajia ja pop/jazz-laulunopettajia on saatavilla, mutta taitavat belttaajat saati belttauksen opettajat ovat harvassa. Complete Vocal Technique avarsi ilmaisuskaalaa, mutta johti lopulta äänen käheytymiseen Maria Ylipää tapasi vuonna 2005 Keisarikunta -elokuvan kuvauksissa Emma Salokosken, joka sai Ylipään kiinnostumaan tällöin vielä uudesta ilmiöstä nimeltä Complete Vocal Technique 1. Mestarikurssilla metodiin tutustuttuaan Ylipää innostui CVT:sta, koska se tarjosi vihdoin opetusta twangiin ja beltingiin sekä muihin musiikkiteatterilavalla tarvittaviin lauluäänen elementteihin. Hän oli omien sanojensa mukaan ensialkuun täysin hullaantunut tästä metodista, koska sai vihdoin pitkän odotuksen jälkeen jotain muuta kuin klassista opetusta. Ylipää päätyikin käymään vuoden mittaisen Complete Vocal Technique -kurssin. Metodi näytti kuitenkin jonkin ajan kuluttua myös kääntöpuolensa, sillä Ylipää kertoo huutaneensa pian äänensä ihan ruvelle. Ylipää koki pedagogisesti kyseenalaiseksi sen, että CVT:ssa vastuuta siirrettiin hyvin paljon laulunopiskelijalle itselleen. Metodin yhtenä kantavana ajatuksena on, että opettaja kysyy toistuvasti harjoitusten lomassa oppilaalta, tuntuuko laulaminen pahalta. Jos oppilas vastaa ei, tekemistä jatketaan. Ylipään mukaan kysymyksiin vastaaminen oli haasteellista, koska hän ei kokenut osaavansa välttämättä itse arvioida, 1 Catherine Sadolinin kehittämä laulun ja laulunopetuksen metodi. Suomeksi Kokonaisvaltaisen äänenkäytön tekniikka. Metodista käytetään myös lyhennettä CVT. 36 Laulupedagogi 2012 Laulupedagogi 2012 37