MITEN PERUSKOULULAISET KIRJOITTAVAT?

Transkriptio

1 Elina Harjunen, Riitta Juvonen, Jorma Kuusela, Beatrice Silén, Minna Sääskilahti ja Michaela Örnmark MITEN PERUSKOULULAISET KIRJOITTAVAT? Näkökulmia ja kysymyksiä Perusopetuksen 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seuranta-arvioinnin aineistoa 2010 Raportit ja selvitykset 2011:2

2 Opetushallitus ja tekijät Raportit ja selvitykset 2011:2 ISBN (pdf) ISSN-L ISSN (verkkojulkaisu) Taitto: Sirpa Ropponen

3 SISÄLTÖ JOHDANTO... 4 Elina Harjunen ja Riitta Juvonen OMA ÄÄNI POHTIVISSA TEKSTEISSÄ... 5 Jorma Kuusela KUN KIRJOITTAMINEN EI SUJU...14 Beatrice Silén YHDEKSÄSLUOKKALAISET SUOSITTELEVAT KIRJOJA...23 Minna Sääskilahti MITEN YHDEKSÄSLUOKKALAISET ARGUMENTOIVAT?...32 Michaela Örnmark TYYLITAJU JA GENRETIETOISUUS 9. LUOKALLA...40 KIRJOITTAJAT...52 ARVIOINNIN KIRJOITUSTEHTÄVÄT...53 Näyte aiheesta 3 laaditusta kirjoituksesta: Elokuvia linnunradalta ja kauempaa

4 JOHDANTO Opetushallitus selvitti keväällä 2010 peruskoulun päättöluokalle järjestetyssä otantaperusteisessa arvioinnissa suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden kirjoitustaitoja. Kirjoitustehtäviä loppukevään kokeessa olivat sähköpostitiedustelun laatiminen, haikurunon kirjoittaminen ja lyhyen tekstin kieliasun viimeistely. Koulutyön yhteydessä tammi-helmikuussa 2010 kaikkiaan otosoppilasta (60 suomenkielisestä koulusta) oli kirjoittanut myös pohtivan tekstin äidinkieleen ja kirjallisuuteen liittyvistä aiheista. Suuri osa (38 %) kirjoittajista pohti rivin laajuisessa tekstissään teatterin tai elokuvan merkitystä nykynuorelle. Vastaajista 23 % oli valinnut aiheen, jossa pohdittiin äidinkielen ja kirjallisuuden kouluopiskelun hyödyllisyyttä. Oppilaista 21 % puolestaan käsitteli tekstissään sitä, miten kieli yhdistää ja erottaa ihmisiä. Loput kirjoittajat (18 %) olivat valinneet aiheen, jossa kirjoittajan tuli suositella lukemaansa kirjaa ja perustella monelta kannalta, miksi hänen ystävänsä kannattaisi lukea juuri tuo teos. Kirjoitustehtävät olivat samanlaiset myös ruotsinkielisissä kouluissa, joissa pohtivia tekstejä kirjoitti kaikkiaan 851 otosoppilasta. Suomenkielisten koulujen oppilaat saivat pohtivasta tekstistään arvosanaksi keskimäärin 7,48. Taso oli matalampi kuin vastaavissa tehtävissä vuonna Tyttöjen tekstien taitotaso oli oman opettajan arvioimana keskimäärin hyvä, poikien kohtalainen tai tyydyttävä. Koulujen välisen vaihtelun osuus kirjoitusten arvosanojen kokonaisvaihtelusta varianssianalyysissä oli 14 %. Kirjoitustehtävissä koulujen selitysosuus poikien tuloksista oli kaksinkertainen verrattuna siihen, missä määrin kouluun liittyvät tekijät selittivät tyttöjen kirjoitustaitojen yleistä tasoa. Ulkopuolisten sensorien arvioimassa näytteessä yleistaso osoittautui kokonaisarvosanalla ilmaistuna vajaan puolen numeron (0,40) verran kouluissa arvioitua tasoa matalammaksi. Eritasoisten kirjoitusten tyypillisiä puolia on kuvailtu raportissa Sen edestään löytää. Lukijat havaitsivat monissa teksteissä sekä jäsentelyn että kielen viimeistelyn hataruutta. Esille tuli myös se, että pohtivissa kirjoitustehtävissä heikosti menestyneillä oppilailla oli kuitenkin ollut todistuksessa usein (75 %) kohtalainen, tyydyttävä tai hyvä oppiaineen arvosana. Seuranta-arvioinnin yhteydessä oppilaiden laatimista teksteistä on analysoitu tarkemmin mm. sitä, miten kirjoittajat ovat ilmaisseet mielipiteensä ja perustelleet näkemyksiään ja missä määrin tekstien laatijat ovat kehittyneet monipuolisiksi ja omaäänisiksi kirjoittajiksi. Arvioinnin tuloksia tarkasteltaessa huomio on kiinnittynyt myös niihin kokeessa mukana olleisiin oppilaisiin, jotka eivät kyenneet antamaan juuri lainkaan näyttöä kirjoitustaidoistaan perusopetuksen päättövaiheessa. Seuraavissa artikkeleissa käsitellään muun muassa näitä kysymyksiä arvioinnin kirjoitustehtävien aineistojen pohjalta. 4 Hannu-Pekka Lappalainen

5 Elina Harjunen ja Riitta Juvonen OMA ÄÄNI POHTIVISSA TEKSTEISSÄ Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 oma ääni on lyhyesti mainittu äidinkielen ja kirjallisuuden osuudessa, jossa se on liitetty oppilaan taitoon tuottaa tekstejä ja hyödyntää niitä eri tarkoituksiin. Vuosiluokkien 3 5 tavoitteissa todetaan oppilaan taitojen kehittymisestä: hänen kirjoitelmissaan on havaittavissa kirjoittajan oma ääni ja laajeneva sanavarasto. Vuosiluokkien 6 9 osuudessa mainitaan, että oppilas kehittyy monipuoliseksi ja omaääniseksi tekstien tekijäksi, joka osaa hyödyntää oppimaansa kielitietoa puhuessaan ja kirjoittaessaan. (POPS 2004) Oma ääni on yhdistetty sanavaraston laajenemiseen ja kielitiedon oppimiseen, joista jälkimmäinen kattaa esimerkiksi suomen kielen äänne-, muoto- ja lauserakenteen ominaisuuksia ja vertailua muihin kieliin, suomen kielen vaiheita ja vaihtelua, yleiskielen käytön perusteiden pohdintaa sekä tekstien verbaalisten keinojen tarkastelua merkityksen rakentajina. Yhdeksäsluokkalaisen hallussa onkin parhaimmillaan runsaasti tietoa kielestä oman äänen ainekseksi. Kieltä laajemmin oman äänen voi kuitenkin nähdä liittyvän sellaisiin koko perusopetuksen tehtäviin kuin minäkuvan kehitykseen ja itsetunnon ja -luottamuksen kasvuun, jotka lisäävät osallisuutta opetuksessa ja yhteiskunnassa. Tässä artikkelissa tarkastelemme, miten oma ääni voidaan peruskoululaisten kirjoittamisessa mieltää ja mitä se merkitsee kirjoittamisen opetukselle. Aineistona on nyt raportoidussa seuranta-arvioinnissa mukana olleiden pohtivia tekstejä, kustakin tehtävänannosta 25 sellaista kirjoitelmaa, joista oma opettaja on antanut hyvän arvosanan (8-8½) omien kriteeriensä perusteella. Puolet teksteistä on tyttöjen ja puolet poikien kirjoittamia. 'Oma ääni kirjoittamisen tutkijoiden ja opettajien silmin Kirjoitustaidon oppimiseen liittyviä vaativia mentaalisia prosesseja on kuvattu psykologisilla ja kognitiivisilla malleilla (esim. Ranta 2007). Kirjoittajan oma ääni jää kuitenkin psykologis-kognitiivisissa malleissa ja kirjoittamisen tarkastelussa yleensä vähemmälle ehkä siksi, että ääni on hankalasti määriteltävä tekstissä konkreettisesti näkyvä henkinen ominaisuus. Kirjoittaja ei löydä omaa ääntä järkeillen eikä itsensä ulkopuolelle asettuen, vaan pikemminkin itsestään. Ääni yhdistää älyn ja tunteen, muistot ja kuluvan hetken aistimukset sekä yksityisen ja sosiaalisen tiedon kuten sen, mitä yhteisö on asiasta puhunut. Siinä on mukana myös tahtoa: mitä minä tahdon ja mitä minun täytyy sanoa? 5

6 Kirjoittajan ääni on ollut kiinnostuksen kohteena kirjoittamisen tutkijoiden, kielitieteilijöiden, opettajien ja opettajankouluttajien julkaisuissa. Yhteistä opettajien ja tutkijoiden lähestymistavoille on oman äänen liittäminen kirjoittajan läsnäoloon tekstissä. Kirjoittamisen opettajat ja tutkijat puhuvat kyvystä ja rohkeudesta kirjoittaa aidosti ja suoraan juuri sitä, mitä tahtoo sanoa. Luontaisen oman äänen löytäminen ja kuuntelu vaatii harjoitusta, avoimuutta, itseluottamusta ja itsetuntemusta (Goldberg 2008, 50 52). Omaäänistä tekstiä on kuvailtu sanoin suora, selkeä, havainnollinen, helposti lähestyttävä, sekä lukijan tunnetta että älyä koskettava (Romano 2004, 5 7). Kielitieteellisessä tutkimuksessa kirjoittajan läsnäoloa on tarkasteltu tekstistä lukijan havaittavissa olevana retorisena ilmiönä. On ajateltu, että kirjoittaja osoittaa erilaisin kielen keinoin suhtautumisensa käsiteltävään asiaan ja siihen, mitä asiasta on aiemmin sanottu ja millaisia muita näkökulmia asiaan voisi olla. Samalla kirjoittaja luo suhteen myös tekstin oletettuun vastaanottajaan. Läsnäolon taustalla on koko kirjoitusprosessi ja kirjoittajan tapa tehdä valintoja löytää sanottavaa ja hallita sekä rakentaa tekstiä. (Hunston & Thompson 2000; Murray 2009, 34, ) Toinen eri lähestymistapoja yhdistävä piirre on kirjoittamisen näkeminen yksilöllisen lisäksi sosiaalisena toimintana. Ihmisen kielenkäytössä kuuluu aina myös toisten ääntä, oma ääni ei kehity tyhjiössä vaan muotoutuu vuorovaikutuksessa. Kielitieteilijöiden lähestymistapa kumpuaa ajatuksesta, että teksti on aina osa aiempien tekstien verkkoa, sillä on suhde jo ennen sanottuun ja se on aina osoitettu jollekulle (Bakhtin 1981). Tullakseen ymmärretyksi kirjoittajan tulisi osata asettaa sanansa toisten sanoihin ja konventioihin. Kirjoittamisen sosiaalisuudesta seuraakin vääjäämättä oman äänen moniäänisyys. Vaikka kirjoittajan oma ääni mukautuu siihen vuorovaikutukseen ja tilanteeseen, jossa kirjoitetaan, kirjoittajan tehtävänä on myös hallita toisten ääniä: kirjoittajan oman äänen olisi kaiuttava tekstissä kuuluvimpana. Tarkastelemme seuraavassa sitä, miten oma ääni näkyy peruskoulun päättövaiheen oppilaiden pohtivissa teksteissä. Aloitamme tarkastelemalla tehtävänantoja ja siirrymme sitten kirjoittajan läsnäolon ja lukijan huomioon ottamisen analysointiin. Tehtävänanto ja oma ääni Kirjoitustehtävissä on valittava aihe ja laadittava teksti tehtävänannon mukaan. Ohje toimii yhtäältä oppilaan apuna ja ohjaa näkökulman rajaamista ja on toisaalta myös lukutehtävä oppilaan tulisi osata tulkita, mitä tehtävänannossa kysytään ja kirjoittaa sen mukaan. Tehtävänannon ja kirjoitelman suhdetta on luonnehdittu keskustelusuhteeksi: tehtävänanto edellyttää kirjoitelmalta samalla tavalla toimintaa kuin keskustelussa kysymys edellyttää vastausta (Makkonen-Craig 2008). Tehtävänannon lisäksi kirjoittaja neuvottelee muidenkin näkökohtien kanssa, jotka voivat helpottaa tai kahlita suunnittelua ja kirjoittamista. Tällaisia ovat esimerkiksi opettajan odotukset, oppilaiden käsitykset, retoriset vaateet ja tekstilajin piirteet (Flower 1994, ). 6

7 Tämän tarkastelun oppilastekstit on kirjoitettu seuraavista tehtävänannoista: 1. Äidinkieli ja kirjallisuus on keskeinen kouluaine: onko se tärkeä myös sinulle? Pohdi oppiaineen antamien tietojen ja taitojen hyödyllisyyttä kehityksellesi. Otsikoi itse. 2. Suosittele ystävällesi lukemaasi kirjaa. Pohdi ja perustele monelta kannalta, miksi hänen kannattaisi lukea juuri tuo teos. Vakuuta ystäväsi. Otsikoi itse. 3. Pohdi teatterin ja/tai elokuvan merkitystä nykynuorelle. Otsikoi itse. 4. Pohdi, miten kieli yhdistää ja erottaa ihmisiä. Otsikoi itse. Kolmessa näistä (1, 3 ja 4) pyydetään pohdintaa tietystä aiheesta ja yhdessä (2) pohdinnan lisäksi vakuuttamista. Ensimmäisessä pyydetään nimenomaan kirjoittajan omakohtaista kokemusta, mutta pohtimiseen kuuluu aina myös kirjoittajan oman näkökulman rakentaminen. Pidämme juuri näkökulman muodostamista ja sen ilmi tuomista oman äänen kannalta keskeisenä. Vaikka tehtävänanto opastaa rajauksessa, oppilaan on valittava silti itse, mistä kirjoittaa, mitä painottaa ja mitä sanoo. Aineiston kaikista tehtävänannoista oli kirjoitettu myös näkökulmaa rajaamatta, usein vain osittain tehtävänantoa seuraten. Tällaisessa tapauksessa oppilas ei niinkään pohdi oppiaineen antamien tietojen ja taitojen hyödyllisyyttä kehitykselleen, vaan lähinnä luetteloi kronologisesti, mitä peruskoulun eri luokilla on opittu. Kirjan suosittelun sijaan kirjoitelma selostaa juonen tapahtumat. Teatterin ja/tai elokuvan merkityksen tai kielen yhdistävien ja erottavien piirteiden pohdinnan sijaan syntyy lista kaikenlaisesta aiheeseen liittyvästä. Oman äänen ilmenemisen kannalta näissä kaikissa tulee esiin sama ongelma: kirjoittaja ei kerro lukijalle, mitä tahtoo sanoa, eikä perustele valintojaan. Tällöin asioista ei synny etenevää kokonaisuutta, vaikka tehtävänantoa sivuttaisiinkin. Läsnäolo tekstissä Jotta kirjoittajan oma ääni välittyisi, hänen on oltava läsnä tekstissä niin, että tuo esille sen, mitä asiasta ajattelee ja pohtii sitäkin, miten muuten asiasta saatettaisiin ajatella. Tällaisia seikkoja kirjoittaja voi osoittaa monenlaisin kielellisin keinoin. 7

8 Ilmeisin keino kuvata lukijalle omakohtaista suhdetta käsiteltävään asiaan ovat ensipersoonaiset viittaukset ja oman kokemuksen ja ajattelun kuvaaminen (Pikkulapsena luulin että kaikkialla maailmassa puhutaan suomea). Seuraavassa kirjoittaja aloittaa suuren osan kappaleista viittauksilla omiin ajatuksiinsa: Äidinkieli on mielestäni tärkeä oppiaine.. Minä pidän äidinkielen tunneista, koska ne tuovat vaihtelua tavalliseen koulutyöhön. Mieluiten luen kirjoja ja katson elokuvia.. Vaikeinta minulle on ollut näytteleminen sekä puheiden ja esitelmien tekeminen.. Puheen pitäminen on minulle vaikeaa, koska jännitän liikaa ja minulla on hiljainen ääni. Toivon äidinkielen opetukseen lisää kirjoitelmia puheita ja näytelmiä.. Uskon äidinkielen taidosta olevan hyötyä tulevaisuudessakin.. Äidinkielen tunneilla käsitellään jonkin verran myös kirjallisuuden historiaa ja kirjailijoita.. Äidinkieltä on koulussa paljon, mutta ei liikaa. Tehtävänannossa pyydetty oppiaineeseen asennoituminen tulee esiin jo tekstin alussa. Jatkossa kirjoittaja perustelee ja havainnollistaa näkemystään osoittamalla asioiden välisiä yhteyksiä, kontrastoimalla, tarjoamalla esimerkkejä, tarkastelemalla suhdettaan aineeseen useista näkökulmista (esim. uskon ja toivon, nyt tulevaisuudessa). Tekstin loppupuolella kirjoitelman rakenne muuttuu, kun kirjoittaja ryhtyy käsittelemään niitä oppiaineen osa-alueita, joita ei ole tullut vielä maininneeksi. Kiinnostavaa on, että kirjoittaja on jo aiemmin viitannut hankaluuksiinsa säilyttää yhdenmukaista käsittelytapaa tekstissä: Usein minun täytyy kirjoittaa vähän aiheen vierestä saadakseni kirjoituksesta sopivan mittaisen. Se, että kirjoittaja ottaa esille koulukirjoittamisessa sanktioituja asioita kirjoitelman riittämättömän pituuden ja aiheen vierestä kirjoittamisen kertoo, että hän on tietoinen sekä koulukirjoittamisen vaateista että omasta kirjoittajaminästään. Tietoisuus vaatimuksista ei kuitenkaan estä kirjoittajan oman äänen välittymistä tekstissä. Edellisessä esimerkissä kirjoittaja merkitsee väitteet omikseen ja näyttää, miten itse suhtautuu käsittelemäänsä asiaan. Juuri oman suhtautumisen osoittaminen onkin keskeistä tekijän läsnäolon välittymisen kannalta. Läsnäolossa on kyse pohdinnan ja asioiden välisten suhteiden tekemisestä näkyväksi. Kysymykset, asioiden vertailu tai vastakkainasettelu, tärkeysjärjestyksen osoittaminen ja keskustelu vastakkaistakin mielipidettä ilmaisevien äänten kanssa voivat olla niitä retorisia keinoja, jotka tekevät tekstistä pohtivan. Kyse voi olla vaikkapa seuraavankaltaisesta myönnytysrakenteesta: Olen usein kuullut sanottavan että: Teatteri on tylsää, elokuvissa tapahtuu, onhan se totta, että elokuvissa on paljon tehosteita ja tietokoneella tehtyä. Mutta kyllä teattereissakin pystytään melkein tekemään samaa. 8

9 Pohtiminen voi näkyä myös esimerkiksi kuvitteluna, vaihtoehtoisen todellisuuden kuvaamisena: Mutta entä jos ihmiset eivät olisikaan kehittyneet niin paljon että ihmiset osaisivat puhua? Samankaltainen mekanismi on oman tekstin kommentointi: Kun kirjoitin, että äidinkieli on minulle tärkeä aine rupesin miettimään, että onko se aina ollut. Vaikka miettimisen hetki piirtyisikin tekstiin muodoltaan rosoisesti, se kuitenkin kertoo siitä, että kirjoittaja asettaa käsityksensä jonkinlaiseen ristivaloon ja pohtii sitä. Kirjoittajan läsnäolon välittymiseksi tarvitaan siis muitakin keinoja kuin väitelauseiden jono. Seuraavassa näytteessä kirjoittajan tehtävänä olisi pohtia kieltä ihmisiä yhdistävänä ja erottavana tekijänä. Tekstin laatija esittää toisiinsa liittyviä väitteitä, muttei osoita, mihin listalla pyritään tai mikä on tärkeysjärjestys: Maailmanlaajuisia kieliä on muutamia esim. englanti, ranska ja espanja. Näitä kieliä suurinosa maapallon ihmisistä osaa. Lisäksi ovat kiinan ja intian kielet, joilla on varmasti eniten puhujia maailmassa, mutta ne eivät ole vielä levittäytyneet länsimaihin. Monien kielien osaajat eri maista voivat saada työpaikkoja ulkomailta ja se yhdistää eri kansallisuuksia. Havainnot ja esimerkit ovat kirjoittajan lahja lukijalle: ne tekevät tekstistä helposti lähestyttävää. Kyse on myös yleisen ja yksityiskohtaisen vaihtelusta. Seuraavassa on kirjoitelman aloitus, jossa ensimmäisen virkkeen hyvin yleistä väitettä havainnollistetaan ja perustellaan seuraavan virkkeen esimerkillä: Elokuvalla voi olla täysin eri merkitys eri ihmisille. Esimerkiksi setäni mielestä Titanic on pelkkää tunnesoopaa, kun taas äitini mielestä se on herkkä ja romanttinen mestariteos. Omaääninen kirjoittaja kertoo rohkeasti ja suoraan, mitä ajattelee ja perustelee näkemyksensä esimerkiksi tekstin Äidinkieli valinnaiseksi? aloituskatkelman tapaan, vaikka oman mielipiteen esittäminen kokeen kontekstissa vaatiikin uskallusta: Mielestäni se, että äidinkieli on pakollinen aine ala-asteella, yläasteella, lukiossa ja ammattikoulussakin on ihan turhaa. Miksi? Kaikki tärkeimmät kielioppisäännöt on opetettu jo alaasteella. Kysymys pysäyttää lukijan ja tuo tekstiin vuorovaikutteisuutta. Luettelo sekä virkepituuksien vaihtelu tuovat aloitukseen iskevyyttä ja rytmiä, virittävät lukijan kapinatunnelmaan. Jatkossa kirjoittajakin avaa ajatteluaan, vyöryttää perusteluita ja päätyy liikunnan tärkeyden korostamiseen. Eri läsnäolon tapojen kimppuuntuminen luo niin tähän tekstiin kuin teksteihin yleensäkin tekijän vahvan läsnäolon. Kyse ei ole kuitenkaan erityiskyvyistä, pikemminkin äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen perustaidoista ja keskeisistä sisällöistä. 9

10 Kirjoittaja ja vastaanottaja Kirjoittajan läsnäolo tekstissä on myös lukijan huomioon ottamista. Omaa ääntä tutkineiden kielitieteilijöiden huomio kiinnittyy vuorovaikutteisuuteen eli siihen, miten teksti luo suhteen lukijaan (Hunston & Thompson 2000). Eri tehtävänannoista laadituissa kirjoitelmissa näkyy tässä suhteessa kiinnostavia eroja. Kirjoitelmissa, joissa suositellaan kirjaa ystävälle, on luontevaa suunnata teksti kuvitellulle lukijalle ja puhutella tätä. Seuraavassa kirjoittaja asemoi itsensä asiantuntijaksi, hieman ylemmäksi vastaanottajaan nähden, joka esimerkiksi lukee kirjoittajan mukaan kliseistä fantasiaa. Sanottava on valittu tämän vastaanottajan mukaan: Tiedän myös, että olet itse kiinnostunut erilaisesta ja monimuotoisesta fantasiasta, joten Glorantha saattaisi tuoda uudenlaisia ajatusmalleja myös sinulle perinteisten ja ehkä jopa kliseisten maailmojen rinnalle [esim. Gloranthassa ei ole örkkejä]. Toinen tapa on avata omaa lukukokemusta, kertoa eläytymisestä, tempautumisesta tai kirjan helppolukuisuudesta ja tarjota lukijalle samaistumisen paikka. Useimmiten näissäkin tapauksissa oppilaat ovat käyttäneet puhuttelua ja yksikön toista persoonaa: tuntuu kuin olisit osa heitä ja Se mitä minä sain tästä irti ei luultavasti tule vastaamaan sitä mitä sinä saat. Vastaanottaja saattaa olla teksteissä näkyvissä myös lukijan haastamisena (Miettikääpä) tai ottamisena mukaan omaan piiriin (voimme myös miettiä). Tehtävänannot 1 ja 3 ovat tuottaneet myös sellaisia tekstejä, joissa kirjoittaja on asettunut oman vertaisryhmänsä nuorten piirin ulkopuolelle ja asemoi itsensä heidän neuvojakseen. Seuraavat näytteet ovat elokuva-aiheesta kirjoitetuista pohdinnoista: Elokuvien katselu on hyväksi lapsen ja nuoren kehitykselle kunhan vain muistaa, että elokuvat eivät ole totta ja useinkaan niitä ei voi verrata tosielämän tapahtumiin. Elokuvat saattavat muokata nuorten moraalia, joka on ainakin minun mielestäni erittäin huolestuttavaa. Kuitenkin elokuvia ja teatteria saa käydä katsomassa. Mutta muista: älä tee mitään tyhmää, minkä olet elokuvassa nähnyt äläkä usko kaikkea, mitä näet. Toivottavasti nuoret pysyisi omana itsenään ja nauttisi hyvistä elokuvista. Näissä esimerkeissä kirjoittaja antaa nuorille ohjeita siitä, mitä tulisi tai pitäisi tehdä. Velvoittava sävy on tyypillinen retorinen keino erityisesti koulukirjoitusten lopetuksissa tarkoituksena on antaa lopuksi jokin koottu ohje lukijalle. Kyse voi olla siitäkin, että kirjoittaja kurottaa kohti olettamansa lukijaa opettajaa ja sitä arvomaailmaa, jota olettaa tämän pitävän hyvänä, ja opastaa lukijaa sitä kohti. Tämä ilmiö tulee 10

11 nyt tarkastelussa aineistossa näkyville erityisesti äidinkielen merkityksestä kirjoitetuissa teksteissä. Tehtävänannossa pyydetään pohtimaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen merkitystä oppilaan omalle kehitykselle, ja kirjoitelmissa päädytään vastaamaan, että aine on tärkeä: Äidinkieltä ja kirjallisuutta opiskellessa oppii tutkimaan kirjoja ja muuta kirjallisuutta monipuolisesti. Kirjallisuutta ja lukemalla ja tutkimalla saa itselleen hyvää yleissivistystä. Kaikkien lukuaineiden opiskelu perustuu äidinkieleen. Kaikki opiskeluun tarvittavat taidot on opittu äidinkieltä opiskellessa. Huomionarvoista on, ettei väitteitä ole kehitelty, vaan ne esitetään itsestään selvinä. Kun esitettyjä väitteitä ei pohdita tarkemmin, lukijalle syntyy herkästi sellainen kuva, että kirjoittaja toistaa vain sitä, mitä olettaa häneltä odotettavan. Koetilanteen kontekstissa tämä onkin ymmärrettävää. Kuitenkin kirjoittamisen opetuksen varsinaisena tavoitteena voi pitää sitä, että kirjoittaja tottuisi sanomaan mielipiteensä olipa se mikä hyvänsä rohkeasti ja perustellen. Mikä avuksi? Tarkastellun näyteaineiston pohtivat tekstit ilahduttivat usein lukijaa: monentasoisesta hyvän arvosanan saaneiden kirjoitusten aineistosta löytyi runsaasti esimerkkejä kirjoittajan läsnäolosta ja kyvystä kirjalliseen sosiaalisen vuorovaikutukseen. Samalla kirjoitelmat kuitenkin myös vahvistivat ennakkokäsitystä siitä, että oppilaat saattavat liikaa myötäillä sitä, mitä heidän muka pitäisi sanoa, sen sijaan että pyrkisivät kuulemaan tarkemmin omaa ajatteluaan. Miten opetussuunnitelman perusteissa mainittua oppilaan kehittymistä omaääniseksi tekstien tekijäksi sitten voisi tukea? Kirjoittamista ja sen opettamista tutkinut professori Donald H. Graves on havainnut, että onnistunut aiheenvalinta tuo kirjoittajan äänen esiin usein itsestään. Hän kehottaakin opettajaa näyttämään oppilaille, miten arkielämä ja sen tapahtumat tarjoavat kirjoitusaiheita, ja osoittamaan kiinnostusta näiden ajattelua kohtaan: kirjoittamaan ei tarvitse lähteä itsen ulkopuolelta. (Graves 1994, 47 60, ) Onnistunut aihevalinta ei kuitenkaan mielestämme tarkoita vain sitä, että oppilas kirjoittaisi harrastuksistaan tai omista kokemuksistaan. Päinvastoin oppilaita tulisi rohkaista näkemään, miten itselle vieraaseenkin aiheeseen pääsee sisälle, miten löytää itseä kiinnostavan näkökulman. Jo erilaisten tekstien lukeminen lisää tietämystä siitä, miten eri asioista puhutaan. Virittely lukeminen, pohdiskelu, keskustelu, vapaa kirjoittaminen ennen varsinaista kirjoittamista auttaa oman näkökulman ja sanottavan löytämisessä, ja tähän kuuluu samalla tekstin suunnittelu. Aineisto osoitti, että monet oppilaat olivat nähtävästi suunnitelleet ja kirjoittaneet tekstejään tiedonkerrontastrategiaa käyttäen 11

12 (Bereiter & Scardamalia 1987, 8 25) tieto- ja skeemavetoisesti (Flower 1994, ). Lukuisat kirjoittajat olivat suoltaneet tehtävänantoon ja otsikkoon liittyvän tietonsa ja ajatuksensa paperille kaavamaiseen rakennemalliin luottaen, välittämättä juuri lukijasta tai pohtimatta kappaleiden liittymistä toisiinsa. Näin oli käynyt erityisesti tehtävänannoista 1 ja 3 kirjoittaneille. Konstruktiivinen suunnittelija taas ei keskity vain siihen, mitä sanoo, vaan paneutuu eritoten siihen, miten ja kenelle kirjoittaa: kirjoittaminen on hänelle luovaa dialogia ja ongelmanratkaisua (Flower 1994, ). Tekstin rakennemallien ja sidoskeinojen opettaminen ei yksin parannakaan kirjoittamisen laatua, jollei samalla kerrota, mikä näiden tehtävänä on ja miten ne vaikuttavat viestiin: kontrastit, vaihtoehdot, myönnytykset, johtopäätökset ja yhteenvedot paitsi sitovat tekstiä, tekevät myös pohdinnan näkyväksi ja osoittavat lukijalle, miten juuri tätä tekstiä tulee lukea. Taitava ja monenlaiset suunnittelustrategiat hallitseva kirjoittaja uskaltaa päästää äänensä valloilleen: hän ei alista sanottavaansa valmiisiin kaavoihin vaan suhtautuu kirjoittamiseen luovana ongelmanratkaisuna. On myös sellaisia vahvoja, omaäänisiä kirjoittajia, jotka eivät piittaa yleiskielen normeista. Heitä voisi rohkaista viimeistelemään tekstiä, jotta se houkuttelisi lukijaa ja tulisi varmasti luetuksi. Lisäksi heitä voisi ohjata lukemaan enemmän, lisäähän lukeminen tietoisuutta konventioista ja erilaisista näkökulmista. Kirjoittamisen yhteisöllistäminen tukihenkilöiden avulla (pari tai ryhmä lukijana, palautteenantajana ja vertaistukena) puolestaan purkaa vastaanottajan ongelmaa ja tekee kirjoittamisesta prosessimaista ja tietoisempaa: kukin pääsee sekä kirjoittajan että lukijan osaan, antamaan ja vastaanottamaan palautetta, kannustamaan ja osoittamaan ongelmakohtia. Murray (2009, 20 21) korostaa ääneen lukemisen merkitystä ainakin tekstin kehittelyprosessin alkuvaiheessa. Ääneen lukiessa lukija ja muut kuulijat havainnoivat tekstin ääniä: Mitä teksti kertoo? Miten se ilmaisee asian? Mitä tunteita se herättää? Toisaalta ajattelemme, että kun kirjoittaja lukee ääneen tekstiluonnoksensa, hän havaitsee itsekin hankalat virkerakenteet ja ongelmallisesti jäsentyvät kohdat. Murray on myös esittänyt, että opettajan tehtävänä on mallintaa tekstin jakaminen ja vertaistuki esimerkiksi pitämällä yksityinen kirjoittamiskonferenssi julkisesti. Ääneen lukemisen jälkeen oppilas kertoo, mitä hän näkee tekstissä, mitä teknisiä ongelmia on tullut esille, mikä toimii parhaiten, miten kirjoitustyö on sujunut ja mitä kysymyksiä hänellä on herännyt kuulijoille. Pian opettajan lisäksi muutkin kuulijat kertovat näkemyksiään; kirjoittajat auttavat toisia kirjoittajia kuuntelemaan tekstiä ja seuraamaan sen kehittelyä. Opettajan kunnioittava asenne kehittyvää kirjoittajaa ja tekstiä kohtaan tilan antaminen auttaa oppilasta kunnioittamaan kehittyvää tekstiään ja lisää hänen itseluottamustaan. Kaikki tämä vaatii kiireettömyyttä ja aikaa, mutta todennäköisesti vaivannäkö palkitaan kirjoittajan itseluottamuksen ja -tuntemuksen kasvuna. Nuori rohkaistuu esittämään mielipiteensä ja ajatuksensa niin omassa luokassaan, koulussaan ja harrastuksissaan kuin muussakin elinpiirissään. Tällä tavoin oman äänen kuulluksi tuleminen lisää lopulta osallisuutta yhteiskunnassa. 12

13 Lähteet Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: four essays / ed. by Michael Holquist. Translated by C. Emerson & M. Holquist. Austin: University of Texas Press. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of writing. South Illinois: Southern Illinois University Press. Goldberg, N. (2008). Luihin ja ytimiin. Kirja kirjoittajalle. Helsinki: Kansanvalistusseura. Graves, D. H. (1994). A fresh look at writing. Portsmouth: Heinemann. Hunston, S.& Thompson, G. (2000). Evaluation: an introduction. Teoksessa S. Hunston & G. Thompson (toim.), Evaluation in text. Authorial stance and the construction of discourse, Oxford: Oxford University Press. Makkonen-Craig, H. (2008). Neljä näkökulmaa erääseen tekstilajiin. Äidinkielen ylioppilaskokeen tehtävänannot Virittäjä 112, Murray, D. M. (2009). The essential Don Murray: Lessons from America s greatest writing teacher. T. Newkirk & L.C. Miller (toim.) Portsmouth: Boynton/Cook Publishers Heinemann. POPS 2004 = Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Ranta, T. (2007). Kirjoittamisprosessi teksteinä: Tekstilingvistinen näkökulma abiturienttien tekstintuottamismenettelyihin. Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja 50. Joensuu: Joensuun yliopisto. Romano, T. (2004). Crafting authentic voice. Portsmouth: Heinemann. 13

14 Jorma Kuusela KUN KIRJOITTAMINEN EI SUJU Tässä artikkelissa ei käsitellä oppilaiden kevätlukukauden koulutyön yhteydessä laatimia pohtivia tekstejä, mutta paneudutaan tarkemmin maaliskuussa 2010 järjestetyn kokeen tuloksiin. Aineiston syventävissä analyyseissä huomio kiinnittyi siihen, että jotkut oppilaat jäivät kokeen joillakin osa-alueilla kokonaan vaille pisteitä. Koetehtävät olivat kuitenkin sellaisia, että vähälläkin yrittämisellä olisi ollut mahdollista päästä jonkinlaisiin tuloksiin. Paras tapa tällaisten vastausten selvittämiseksi olisi oppilaiden ja heidän opettajiensa haastatteleminen. Vaikka se on mahdotonta, käytettävissä olevan aineiston perusteellakin voidaan sanoa jotakin tästä ryhmästä. Ensimmäisenä tehtävänä on tutkia, liittyykö nollatuloksiin jotakin systemaattista vaihtelua. Sitten tätä oppilasryhmää kuvataan perusteellisemmin vertaamalla sitä muihin, toisin sanoen niihin, jotka ovat saaneet ainakin yhden pisteen. Nollatulokset ovat yleisimpiä kirjoitustehtävissä. Lukemistehtävistä kaikki oppilaat ovat saaneet vähintään yhden pisteen, kielentuntemustehtävissä vain neljä oppilasta on saanut nolla pistettä, mutta kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneita on 87 eli noin kolme prosenttia vastaajista. Heistä valtaosa on poikia, joista noin 6 % on jäänyt kokonaan ilman pisteitä kirjoitustehtävissä. Kokeen kolmesta kirjoitustehtävästä oli enimmillään mahdollista saada 26 pistettä. Aikaisemmin kevätlukukauden aikana koulutyön yhteydessä tehdystä pohtivasta kirjoitustehtävästä mainittuun ryhmään kuuluvat oppilaat olivat selviytyneet opettajan arvion mukaan keskimäärin välttävästi, mutta tällöinkin useamman kuin joka neljännen oppilaan taidot olivat jääneet välttävän tason alapuolelle. Yksi selitys on, että kirjoituksen osa-alueella kysymys on pelkästään tuottamis- eikä lainkaan monivalintatehtävistä. Silti on huolestuttavaa, jos osa oppilaista ei pysty perusopetuksen päättövaiheessa tuottamaan kirjallista näyttöä oppiaineesta äidinkieli ja kirjallisuus. Poikien kuuden prosentin osuutta ei voi pitää pienenä: Jos tulos yleistetään perusjoukkoon, karkeasti arvioiden peruskouluistamme valmistuu vuosittain vajaat poikaa, jotka eivät pysty tuottamaan kirjallisesti juuri mitään. Kysymyksessä ovat yleisen opetussuunnitelman mukaan suomea äidinkielenään opiskelevat oppilaat. Tulokset myös vaihtelevat kouluittain. Tilastollisin termein ilmaistuna koulujen välillä on erittäin merkitseviä eroja siinä suhteessa, kuinka suuri osuus pojista on saanut nollatuloksen kirjoitustehtävissä. Paitsi että tulokset ovat tilastollisesti merkitseviä, ne ovat myös huomattavan suuria. Vaikka sellaiset koulut karsittaisiin joukosta, joista kokeeseen on osallistunut alle 20 poikaa, löydetään kouluja, joissa lähes neljäsosa pojista ei ole saanut yhtään pistettä kirjoitustehtävistä. Kuudestakymmenestä otoskoulusta seitsemässä vähintään kymmenen prosenttia pojista on jäänyt pisteittä. Kun perusjoukkona on 707 koulua, tällaisia kouluja olisi siis kaikkiaan noin

15 Koska kysymys on erittäin huolestuttavasta ääri-ilmiöstä, on tarpeen kuvata ensin niitä oppilaita, jotka eivät suoriudu kirjoitustehtävistä edes alkeellisimmalla tasolla, ja sen jälkeen niitä kouluja, joihin tällaiset oppilaat ovat kasautuneet. Niistä pojista, jotka kuuluvat tähän erityisryhmään, vain 5 % on ilmoittanut äidinkielekseen muun kuin suomen. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat siis jonkin verran yliedustettuina tässä joukossa, mutta se ei selitä tulosta. Yhteydet muihin osaamista kuvaaviin ja asennemuuttujiin esitetään seuraavissa taulukoissa. Vaikka tyttöjenkin tulokset ovat johdonmukaisia, niiden tulkinnassa on syytä olla varovainen pienen osanottajamäärän takia. Kaikki erot ovat kuitenkin tilastollisesti merkitseviä Taulukko I. Kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneiden osaaminen muihin verrattuna. Saiko oppilas kirjoitustehtävistä vain 0 pistettä? ("Nollakirjoitus" 1 ) poika tyttö poika tyttö Äidinkielen arvosana Pohtivan tekstin arvosana Lukeminen, kirjallisuus ja tekstien tuntemus (ratkaisuprosentti) Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus (ratkaisuprosentti) Matematiikan arvosana ei 7,4 8, kyllä 6,1 7, ei 7,1 7, kyllä 5,5 6, ei 61,2 68, kyllä 35,4 40, ei 54,9 62, kyllä 27,1 36, ei 7,5 7, kyllä 6,4 6, Termiä "nollakirjoitus" käytetään jatkossa ennen kaikkea taulukkojen otsikoissa. Taulukko II. Kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneiden opiskeluasenteet (skaala ) muihin verrattuna. Oppilaan käsitys itsestään oppiaineen opiskelijana (Osaaminen) Oppiaineen pitäminen hyödyllisenä (Hyödyllisyys) Oppiaineesta pitäminen (Pitäminen) Asenteet kokonaisuutena (Asenne) Nollakirjoitus poika tyttö poika tyttö ei 0,2 0, kyllä 0,3 0, ei 0,3 0, kyllä 0,2 0, ei 0,4 0, kyllä 0,8 0, ei 0,0 0, kyllä 0,4 0,

16 Pojilla kaikki muut erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä, paitsi oppiaineesta pitämisen osalta. Siinä tulos jää tilastollisesti merkitseväksi (p = 0,004), ja syynä on, etteivät nekään pojat pidä erityisemmin äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista, jotka ovat saaneet pisteitä kirjoitustehtävistä. Tytöillä tulosten tilastollinen testaus tuottaa ainoastaan melkein merkitseviä tuloksia muilla osa-alueilla paitsi oman osaamisen arvioinnissa. Kokonaisasenteen erot ovat tilastollisesti merkitseviä. On merkillepantavaa, että kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneet pojat arvioivat osaamisensa paremmaksi kuin saman ryhmän tytöt, vaikka edellinen taulukko osoittaa tuloksista muuta. Vaikka eroja on, sen enempää tyttöjen kuin poikienkaan vastaukset eivät osoita merkkejä äärimmäisen kielteisistä asenteista asteikolla Vaikka oppilaat, jotka eivät selviydy kirjoittamista vaativista tehtävistä, olisivat epäilemättä sekä tuki- että erityisopetuksen tarpeessa, noin 70 prosenttia sekä tytöistä että pojista ei ilmoituksensa mukaan ole saanut lainkaan tukiopetusta. Ilman erityisopetusta oli jäänyt 70 % pojista ja 90 % tytöistä. Lukioon tästä ryhmästä aikoi 15 % pojista. Tyttöjen kantaluku on niin pieni, ettei prosenttiosuuden laskeminen ole perusteltua (kaksi lukioon aikovaa tyttöä). Erittäin vajavaiset kirjoitustaidot ovat tuskin peräisin pelkästään yläluokilta, vaikka niitä ei toisaalta olisi saatu korjatuksi ylimpien luokkienkaan aikana. Seuraavaan oppilastason tarkasteluun valittiin tästä syystä ne oppilaat, joilta tieto oli saatavissa myös seitsemännen luokan alusta. Seuranta-aineistossa oli 813 poikaa ja 816 tyttöä. Näistä 53 poikaa ja kahdeksan tyttöä oli sellaisia, jotka olivat saaneet päättövaiheen kirjoituskokeesta nolla pistettä. Tyttöjen lukumäärä on siis vähäinen, mutta pienikin aineisto riittää, jos tulokset ovat johdonmukaisia. Taulukko III. Kirjoitustehtävistä 9. luokalla nolla pistettä saaneiden lähtötaso 7. luokalla (% enimmäispisteistä). Lukeminen 7. lk. Kielentuntemus 7. lk. Kirjoitus 7. lk. Lähtötaso 7. lk. Nollakirjoitus poika tyttö poika tyttö ei 57,8 66, kyllä 41,5 46, ei 54,5 59, kyllä 39,1 41, ei 41,4 56, kyllä 18,4 13, ei 51,9 61, kyllä 33,9 34,

17 Sekä poikien että tyttöjen äidinkielen taitojen lähtötasossa on ollut olennaisia eroja, ja erityisen suuria nämä erot ovat olleet juuri kirjoituksen osa-alueella. Kaikki poikien erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä, ja tytöilläkin - pienestä numeruksesta huolimatta ne ovat erittäin merkitseviä kirjoitustehtävissä ja koko kokeessa, jonka tulos sisältää siis myös kirjoituksen osa-alueen. Oppilaiden lähtötaso (pojilla 18 %, tytöillä 13 % enimmäispisteistä 7. luokan alussa järjestetyssä kokeessa) on ollut niukka, mutta ei viittaa kuitenkaan siihen, että oppilaat olisivat olleet kuuden peruskouluvuoden jälkeen täysin kirjoitustaidottomia. Kun lähtötaso on ollut tämä, tukitoimien puuttuminen on entistä askarruttavampaa. Eikö juuri heikon lähtötason oppilaat olisi pitänyt ohjata sellaiseen harjoitteluun ja sellaisiin tehtäviin, joiden myötä heidän tasonsa ja motivaationsa olisi voinut kohentua? Taulukko IV. Kirjoitustehtävistä 9. luokalla nolla pistettä saaneiden opiskeluasenteet 7. luokan alussa (asteikko 2 +2). Nollakirjoitus poika tyttö poika tyttö Osaaminen 7. lk. Hyödyllisyys 7. lk. Pitäminen 7. lk. Asenteet kaikkiaan 7. luokalla ei 0,5 0, kyllä 0,0 0, ei 0,7 1, kyllä 0,3 1, ei 0,2 0, kyllä 0,5 0, ei 0,3 0, kyllä 0,1 0, Koska jo lähtötaso on ollut heikko, huomio kiinnittyy väistämättä myös yläluokkien aikana tapahtuneisiin muutoksiin. Koska 9. luokan tulokset ovat varsin voimakkaasti yhteydessä 7. luokan alussa pidetyn kokeen tuloksiin, voidaan päättövaiheen tuloksille laskea ennuste 7. luokan alun oppimistulosten arvioinnin ratkaisuosuuksien perusteella. Koska ennuste ei ole täydellinen, osa oppilaista on suoriutunut 9. luokan arviointikokeesta ennustettaan heikommin, osa taas paremmin. Muutos on ollut koko kokeen ratkaisuosuuteen nähden raju, mutta se sisältää myös kirjoitustehtävät, jossa päättövaiheessa kokonaan pisteittä jääneiden tulos on luonnollisesti voinut vain laskea. Maltillisempaa, mutta johdonmukaista laskua on tapahtunut kuitenkin myös muilla osa-alueilla. Tulokset ovat pojilla erittäin merkitsevät, tytöillä eivät pienen numeruksen ja pienempien erojen vuoksi. 17

18 Taulukko V. Kirjoitustehtävistä 9. luokalla nolla pistettä saaneiden keskimääräiset erot ennusteeseensa nähden. Nollakirjoitus poika tyttö poika tyttö Poikkeama ennusteesta (%-yksikköinä) Lukemisen taitotason muutos Kielentuntemuksen taitotason muutos ei 0,9 2, kyllä 21,8 18, ei 0,1 0, kyllä 3,6 2, ei 0,3 0, kyllä 3,4 2, Yli neljäsosa 9. luokalla kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneista oli saanut nolla pistettä jo 7. luokan kokeen kirjoitustehtävistä, yli neljäsosa 1 2 pistettä ja ainoastaan kaksi oppilasta yli 8 pistettä, kun kirjoitustehtävistä saattoi saada enimmillään 18 pistettä. Viimeisenä yksilötason muuttujana voidaan verrata asenteiden kehittymistä tämän tarkastelun kohteena olevassa ryhmässä verrattuna muihin. Niissä erot ovat paria poikkeusta lukuun ottamatta odotetun suuntaisia, joskin pieniä. Kuten aikaisemmassa luvussa on todettu, asenteet muuttuvat kielteisemmiksi viimeisten kouluvuosien aikana, mutta tässä ryhmässä ne muuttuvat yleensä vielä voimakkaammin kuin muissa. Poikkeuksena ovat, ettei tytöillä ole eroa oppiaineesta pitämisessä ja hieman paradoksaalisesti ettei poikien käsityksellä omasta osaamisestaan ole yhteyttä äärimmäisen heikkoihin kirjoittamisen osa-alueen tuloksiin. Erot ovat niin pieniä, etteivät ne ole tilastollisesti merkitseviä. Siksi asenteiden muutosta ei voidakaan pitää selityksenä osaamisen muutoksille. Taulukko VI. Kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneiden opiskeluasenteiden muutokset luokilla (asteikko 2 +2). Nollakirjoitus poika tyttö poika tyttö Osaaminen Hyödyllisyys Pitäminen Asennemuutos ei 0,3 0, kyllä 0,3 0, ei 0,4 0, kyllä 0,5 0, ei 0,2 0, kyllä 0,4 0, ei 0,3 0, kyllä 0,4 0,

19 Kirjoitustehtävissä pisteittä jääneet eivät ole satunnaisesti jakautuneita, vaan koulujen välillä on suuria eroja. Sukupuolen ja lähtötason ohella koulu onkin merkittävin vaihtelun selittäjä. Joukossa on kouluja, joissa on ollut vain vähän kokeeseen osallistuneita oppilaita, ja sellaisissa tapauksissa yhdenkin oppilaan tulos vaikuttaa paljon suhteellisiin osuuksiin. Tästä on kysymys siinä koulussa, jonka viidestä pojasta neljä (80 %) on saanut nollatuloksen kirjoittamisen kokeesta. Ratkaisu tällaisten ääritapausten tuottamaan tilastolliseen ongelmaan on kaksivaiheinen. Koska tiedämme, että kysymys on etupäässä pojista, ei jaottelu sukupuolen mukaan ole enää tarpeen kouluja vertailtaessa. Se tasoittaa suhteellisia osuuksia, koska kantaluku kasvaa. Toiseksi yksittäisistä ääriarvoista pääsee eroon aineiston luokittelulla. Koulut on jaettu harkinnanvaraisesti kolmeen luokkaan: niihin, joissa kaikki ovat saaneet kirjoitustehtävistä ainakin yhden pisteen (N = 26), niihin joissa pisteittä jääneiden osuus on 1 9 % (N = 27) sekä niihin, joissa nollakirjoitusten suhteellinen osuus on 10 % tai enemmän (N = 7). Kaikki seuraavat koulujen vertailut on tehty painottamatta tuloksia oppilasmäärillä. Ensimmäinen selviteltävä kysymys on, onko näin luokiteltujen koulujen tulosten välillä systemaattisia eroja. Taulukko VII. Koetuloksia keskimäärin kouluryhmittäin. Nollakirjoitusten osuus luokiteltuna 0 % 1 9 % 10 % tai yli Kaikki Lukeminen, kirjallisuus ja tekstien tuntemus (ratkaisuprosentti) Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus (ratkaisuprosentti) Kirjoitustehtävät (ratkaisuprosentti) Koko kokeen ratkaisuprosentti Taulukosta käy ilmi, että tulokset heikkenevät kaikilla osa-alueilla nollakirjoitusten yleistyessä, myös lukutaidon ja kielentuntemuksen. Kirjoitustehtävien heikkeneminen on osittain teknistä, koska kirjoitus on osittain luokitteluperusteena. Sama pätee koko kokeen ratkaisuosuuteen. Siksi suhteelliset ratkaisuosuudet laskettiin myös ilman niitä oppilaita, joiden nollatulos vaikutti koko koulun tulokseen. 1 1 Todettakoon varmuuden vuoksi, että tulokset eivät kuvaa epäsuorasti esimerkiksi poikien suhteellista osuutta oppilaista, vaikka luokitteluperusteena on käytetty pojille tyypillistä tulosta. Heikko yhteys on olemassa, mutta se on suurimmillaankin vain kahden prosenttiyksikön suuruinen eikä tilastollisesti merkitsevä (p > 0,85). 19

20 Taulukko VIII. Koetuloksia kouluryhmittäin, kun kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneet oppilaat on jätetty pois tarkastelusta. Nollakirjoitusten osuus luokiteltuna 0 % 1 9 % 10 % tai yli Kaikki Lukemisen taitotaso ilman nollakirjoituksia Kielentuntemuksen taitotaso ilman nollakirjoituksia Kirjoittamisen taitotaso ilman nollakirjoituksia Koko kokeen taitotaso keskimäärin ilman nollakirjoituksia Erot pienenevät luonnollisesti, koska heikoimmin suoriutuneet on jätetty analyysin ulkopuolelle. Silti ne koulut saavat kaikilla osa-alueilla heikommat tulokset, joissa on oppilaita, jotka eivät ole saaneet yhtään pistettä kirjoitustehtävissä. Sillä ei enää ole suurta merkitystä, onko näitä nollakirjoituksia vähän vai paljon, sillä tasoitus on luonnollisesti voimakkainta niissä kouluissa, joissa suurempi osa oppilaista jää tämän analyysin ulkopuolelle. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että nolla pistettä kirjoittaneiden osuus ei ole mikään irrallinen ilmiö, vaan se on yhteydessä muidenkin oppilaiden keskimääräistä heikompaan tasoon. Se ei kuitenkaan näy arvosanoissa, sillä arvosanaerot näin luokitelluissa kouluissa eivät ole lähelläkään tilastollisia merkitsevyysrajoja. Myös asenteiden yleinen trendi on odotusten mukainen. Taulukko IX. Oppilaiden opiskeluasenteita eri kouluryhmissä (asteikko 2 +2). Nollakirjoitusten osuus luokiteltuna 0 % 1 9 % 10 % tai yli Kaikki Osaaminen 0,42 0,27 0,36 0,35 Hyödyllisyys 0,67 0,60 0,38 0,61 Pitäminen 0,02 0,14 0,27 0,10 Asenteet kaikkiaan 0,36 0,24 0,16 0,28 20

21 Luokiteltujen koulujen välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja äidinkielen tai vertailukohdaksi soveltuvassa matematiikan arvosanoissa, ei myöskään oppilaiden ilmoittamassa tuki- tai erityisopetuksen määrissä. Ainuttakaan tilastollisesti merkitsevää yhteyttä kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneiden osuuteen ei löydetty rehtoreilta kysyttyihin taustatietoihin. Näitä ovat esimerkiksi oppilaineen viikkotunnit luokilla opetusryhmien lukumäärä opetusryhmien keskikoko yhdeksänsien luokkien oppilasmäärä opetuksen järjestämistä koskevat kysymykset, esimerkiksi jaksotus opettajien vaihtuvuus tukiopetuksen tuntimäärä absoluuttisena tai oppilasmäärään suhteutettuna erityisopetuksen määrä suomea toisena kielenä opiskelevien oppilaiden määrä kiusaamistapausten määrä. Vaikka sellaisiin tuloksiin ei kannata kiinnittää paljon huomiota, jotka eivät ole tilastollisesti merkitseviä, kaksi systemaattista havaintoa voidaan todeta. Suomi toisena kielenä opiskelevien osuus oli suurempi niissä kouluissa, joissa oli nollakirjoituksia. Ero ei kuitenkaan ollut suuri, sillä niissä kouluissa, joissa ei nollakirjoituksia ollut, näitä oppilaita oli keskimäärin 1,5 ja muissa keskimäärin 3,5. Toinen havainto liittyy tukiopetukseen: sillä näyttää olevan rationaalisuuteen perustuvan odotuksen vastainen yhteys niiden oppilaiden osuuteen, jotka eivät ole saaneet pistettäkään kirjoitustehtävistä: Kun koulussa ei ole tällaisia oppilaita, oppiaineen tukiopetusta oli (7. 9. luokilla lukuvuonna ) annettu koulussa kaiken kaikkiaan yhteensä keskimäärin 25 tuntia. Kun tällaisia oppilaita on 1 9 % kokeeseen osallistuneista, tuntimäärä on ollut noin 20 ja kun oppilaita on 10 % tai enemmän, vastaava tuntimäärä on ainoastaan 14. Viimeinen selvitettävä asia koskee oppilaiden lähtötasoa. Se voidaan tehdä niiden koulujen osalta, jotka osallistuivat seitsemännen luokan kokeeseen. Oppilastason analyysien perusteella tiedetään, että kirjoitustehtävästä nolla pistettä saaneiden lähtötaso oli kaikilla osa-alueilla heikompi kuin ainakin pisteen saaneilla. Tämä yhteys ei kuitenkaan ole tilastollisesti merkitsevä enää koulutasolla, vaikka tulokset ovat odotetun suuntaisia. Sen sijaan ero lähtötasoon laskettuna suoraan kokeen ratkaisuosuuksien erotuksena tai poikkeamana ennusteesta on tilastollisesti merkitsevä myös koulujen tasolla. 21

22 Taulukko X. Kirjoitustehtävistä nolla pistettä saaneiden suhteellisen osuuden yhteys koulujen keskimääräiseen lähtötasoon, osaamiseroon 7. ja 9. luokan kokeissa ja koulun tulosten keskimääräiseen poikkeamaan ennusteestaan. Nollakirjoitusten osuus luokiteltuna 0 % 1 9 % 10 % tai yli Kaikki 7. luokan lähtötaso (ratkaisuprosentti) 57,0 52,7 53,1 54,8 Osaamisero 9. ja 7. luokan ratkaisuosuuksissa %-yksikköä 6,7 4,7 2,6 4,7 Poikkeama ennusteesta ratkaisuprosentteina 1,6-0,7 4,6 0,0 Oppilaiden ja opettajien haastatteleminen olisi ollut ihanteellinen keino tutkia tarkemmin tätä huolestuttavaa ilmiötä. Tuntuu vaikealta hyväksyä ajatusta siitä, että oppilaat olisivat käyneet yhdeksän vuotta peruskoulua käytännössä lähes täysin kirjoitustaidottomina. Todennäköisempää on, että kirjoittamista vaativat tehtävät tuottavat osalle oppilaita niin paljon vaikeuksia, että niihin jätetään vastaamatta silloinkin, kun oppilaalla on alkeelliset edellytykset kirjoittamiseen. Varsinainen kysymys on siinä, miksi tällainen menettely hyväksytään ja hyväksyminen vaihtelee kouluittain. Vielä vaikeampaa on ymmärtää sitä suurta osuutta oppilaista, jotka ilmoituksensa mukaan ovat jääneet kirjoitusvaikeuksineen täysin tukitoimien ulkopuolelle. Luokanopettajien, äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajien ja erityisopettajien tulisi kiinnittää huomiota tämän oppilasryhmän tarpeisiin. Tämän tarkastelun perusteella huomio kiinnittyy erityisesti seuraaviin havaintoihin: Oppilaiden joukossa oli sellaisia, jotka eivät olleet saaneet kirjoitustehtävistä yhtäkään pistettä. Valtaosa näistä kirjoitustaidottomista oppilaista oli poikia. Tällaisia poikia on otoksen perusteella arvioiden oppilasikäluokassa noin Koetuloksen perusteella käytännössä kirjoitustaidottomien oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden taidot ovat olleet heikot jo 7. luokan alussa erityisesti kirjoittamisen osa-alueella. Siitä huolimatta he eivät juuri ole saaneet ilmoituksensa mukaan tuki- tai erityisopetusta äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Koulujen välillä on olennaisen suuria eroja niiden oppilaiden suhteellisessa osuudessa, jotka olivat saaneet nolla pistettä kirjoitustehtävissä. Rehtoreilta saatujen koulua koskevien taustatietojen perusteella ei kuitenkaan voida selittää tätä koulujen välistä vaihtelua. 22

23 Beatrice Silén YHDEKSÄSLUOKKALAISET SUOSITTELEVAT KIRJOJA Äidinkielen ja kirjallisuuden seuranta-arvioinnin kirjoituskokeessa keväällä 2010 ruotsinkielisten koulujen oppilaat valitsivat useimmin aiheeksi kirjan suosittelemisen. Siinä kirjoittajia pyydettiin suosittelemaan kirjaa ystävälle ja perustelemaan, miksi ystävän pitäisi lukea juuri kyseinen teos. Kirjoittajien voitiin olettaa yhdistelevän kirjoitukseensa kahta tekstilajia: kirjaesitelmää ja argumentoivaa kirjoitusta. Kummankin tekstilajin pitäisi olla oppilaille tuttu, vaikka niiden yhdistelmä tuntuisikin vieraalta. Oppilaat ovat ala-asteelta lähtien kirjoittaneet kirjaesitelmiä tai arvosteluja, mutta he ovat tottumattomampia argumentoivan tekstin kirjoittajina. Sen sijaan oppilaat ovat harjoitelleet suullista argumentointia monessa yhteydessä. Koska teksti tuli osoittaa ystävälle, voi olettaa, että oppilaat etsisivät ainakin osittain kirjoitusmallinsa koulun ulkopuolelta. Koulun ulkopuolisessa todellisuudessa kirjasuositus ei luultavasti olisi kirjallinen vaan suullinen. Ei ehkä ole yllättävää, että aineistoon kuuluikin muutamia tekstejä, jotka ovat kirjoittajan ja ajatellun vastaanottajan dialogeja. Kirjoittaja yrittää vakuuttaa vastaanottajaa, joka esittää vastalauseita ja kysymyksiä. Joukossa on myös kirjoittajia, jotka ovat laatineet tekstinsä kirjeeksi kaverilleen. Se, että osa kirjoittajista on valinnut dialogi- tai kirjemuodon, osoittaa, että he ovat yrittäneet löytää sellaisen tekstilajin, joka vastaisi tehtävänantoa, mutta olisi samanaikaisesti käyttökelpoinen koulun ulkopuolella. Muut taas olivat valinneet kirjoitustapansa koulussa oppimiensa mallien mukaan. Analysoin seuraavassa sitä, kirjoittajat ovat rakentaneet tekstin: Onko niissä selkeästi havaittava vastaanottaja? Miten suositukset ja kirjaesitelmät realisoituvat? Analyysini perustuu sadan mainitusta aiheesta laaditun tekstin kriittiseen tarkasteluun. Mukaan on valittu sekä vahvempien että heikompien kirjoittajien tekstejä: 27 arvosanan 5 6 saanutta, 45 arvosanan 7 8 ja 28 arvosanan 9 10 opettajalta saanutta kirjoitusta. Kirjoituksessa on poikien ja tyttöjen tekstejä eri kouluista ympäri maata. 23

24 Otsikot Otsikoiden valinta ei ole ollut helppoa: Vain kolmasosalla kirjoittajista on otsikko, joka tiivistää tiivistää tekstin jollakin tavalla tai antaa vihjeen siitä, mitä tullaan käsittelemään. Useimmat ovat valinneet otsikon, joka antaa lukijalle niin ylimalkaista tietoa, ettei siitä selviä muuta kuin, että tullaan käsittelemään tiettyä kirjaa. Lähes puolet kirjoittajista (10/27, 23/45 ja 10/28) on valinnut kirjan nimen tekstin otsikoksi. Joissakin tapauksissa kirjan nimi yhdistetään suositukseen: Twilight: suositeltava kirja! Toiset ovat todenneet, että heidän pitää ennen kaikkea kirjoittaa suositus, ja valinneet otsikoita jotka toimivat lähinnä jonkinlaisina lajityypin ilmaisijoina. Myös tätä esiintyy kaikissa kolmessa arvosanaluokassa Suosittelen yhtä kirjaa (heikko); Suositus ystävälle (keskitaso) ja Suosittelen lämpimästi (vahva). Toisentyyppinen otsikko, joka esiintyy eri variantteina alimmissa arvosanaluokissa, on Eräs kirja /Kirja jonka luin / olen lukenut sekä Eräs (hyvä) kirja ystävälle. Tuloksiltaan heikoimmassakin ryhmässä on kuitenkin muutamia kirjoittajia, jotka ovat valinneet kirjaa jossakin muodossa luonnehtivan otsikon: Karataanko? erittäin jännittävä kirja nuorille!; Harry Potterin maaginen maailma. Keskitason kirjoittajien joukosta noin kolmasosa on valinnut otsikon, joka kertoo hiukan enemmän siitä, mitä tekstissä käsitellään, tai herättää lukijan uteliaisuuden: Miksi juuri tämä kirja?; Opettavainen nuorisokirja; Kytkös vapauteen. Esimerkeistä näkyy, että tällaisissa otsikoissa piilee kielen ongelmia: Vasta tekstiä lukiessa selviää, mihin tämä kirja viittaa. Kytkös vapauteen ei myöskään toimi kuvana, koska sanaa kytkös on vaikea assosioida vapauteen. Kirjoittajat, jotka ovat saaneet arvosanan 9 10, ovat olleet muita taitavampia otsikkoa valitessaan. Nämä kirjoittajat ovat valinneet useammin sellaisia otsikoita, jotka antavat lukijalle tietoa siitä, mitä tekstissä tullaan käsittelemään. Otsikot saattavat ilmaista kirjoittajan tunteita kirjaa kohtaan (Parhaat tietämäni kirjat!), tai ne voivat luonnehtia kirjaa (Kirja kaikille teinitytöille). Joskus otsikko voi ilmaista teeman 2000-luvun jalkapallo ja joskus kertoa kirjan viestin Älä koskaan lakkaa toivomasta. Varsin nokkela otsikko oli Kirjavaras vei sydämeni. Otsikollaan kirjoittaja on onnistunut sekä ilmaisemaan sen, mistä kirjasta oli kyse, että kertomaan tunteistaan kirjaa kohtaan leikittelemällä kirjan nimellä. Johdantoja Kaikki päättöluokkalaiset eivät selvästikään ole vielä oikein selvillä johdannon tehtävästä, tai he eivät edes tiedä, että tekstin alkuun yleensä tarvitaan johdanto. Erityisesti heikoilla kirjoittajilla johdanto oli usein puutteellinen, eikä kaikissa kirjoituksissa edes ollut minkäänlaista johdantoa. Näin alkaa teksti joka käsittelee Kaksosia: Pidän heistä valtavasti. Olen lukenut paljon kirjoja ja nähnyt paljon elokuvia heistä. Kirjoittaja menee suoraan asiaan ja kertoo, mitä kirjoista ajattelee kirjoja esittelemättä tai niitä edes mainitsematta. 24