C niin kuin Cecilia. Nuotinlukutaidon oppimisen prosessista

Transkriptio

1 C niin kuin Cecilia Nuotinlukutaidon oppimisen prosessista LAHDEN AMMATTIKORKEAKOULU Musiikki- ja draamainstituutti Musiikin koulutusohjelma Instrumenttiopetus Opinnäytetyö Syksy 2016 Hanna Partanen

2 Lahden ammattikorkeakoulu Musiikin koulutusohjelma PARTANEN, HANNA HENRIIKKA: C niin kuin Cecilia, Nuotinlukutaidon oppimisen prosessista Musiikkipedagogin suuntautumisvaihtoehdon opinnäytetyö, 43 sivua, 2 liitesivua Syksy 2016 TIIVISTELMÄ Tässä opinnäytetyössä käsittelen nuotinlukutaidon oppimisen prosessia pianonsoiton kannalta. Työn lähtökohtana oli selvittää, miten nuotinlukua voi opettaa ala- tai yläasteikäiselle oppilaalle, joka ei osaa vielä lukea nuotteja ja nuottien oppimisessa on vaikeuksia. Muita tutkimuskysymyksiä olivat: Noudattaako nuotinlukutaidon oppimisen prosessi Fitts in taitojen oppimisen mallia. Millainen tämä prosessi on? Miten nuotinlukutaito saavutetaan ja kauanko prosessi keskimäärin kestää? Tiedonkeruumenetelmänä käytettiin haastatteluita. Haastattelin neljää pianonsoitonopettajaa. Tekemieni haastattelujen perusteella pystyy täsmentämään nuotinlukutaidon oppimisen prosessia. Myös nuotinluvun opetusta havainnollistavia keinoja tuli runsaasti esiin. Havainnollistaminen osoittautui todella tärkeäksi osaksi nuotinluvun opetusta. Haastateltujen opettajien vastausten perusteella alkeistason nuotinlukutaidon oppimiseen menee oppilailla aikaa keskimäärin muutamasta viikosta kolmeen vuoteen. Nuottien automaattisen lukemisen merkkejä oppilailla olivat seuraavat: ajankäytön väheneminen, prima vistan parempi sujuminen, sormien itsenäisempi liikkuminen koskettimistolla, nuottien lukeminen kauempaa, isompien kokonaisuuksien hahmottaminen kerralla, oppilas ei tarvitse mitään apukeinoja ja kotona oppiminen tehostuu. Haastattelut antoivat viitteitä siitä, että nuotinlukutaidon oppimisen prosessia voi jäsentää Fitts in taitojen oppimisen mallin avulla. Toivottavasti työni auttaa muita pianonsoitonopettajia nuotinluvun opetuksessa. Asiasanat: nuotinluku, nuotinlukutaito, prima vista, taidon oppimisen prosessi, pianonsoitto

3 Lahti University of Applied Sciences Faculty of Music PARTANEN, HANNA: C like Cecilia, About the Process of Learning Music Reading Skill Bachelor s Thesis in Instrument Teaching 43 pages, 2 pages of appendices Autumn 2016 ABSTRACT This thesis deals with the learning process of learning the skill of reading musical notation as it pertains to piano playing. The focus is on 6-15 yearolds who are not yet able to read notes and are having difficulties. Other questions dealt with are: Does the process of learning to read notation follow Fitts skill learning model? What is this process like? How is this skill achievable and what is the approximate amount of time expectable in acquiring this skill? The data was gathered through interviews with four piano teachers. On the basis of these interviews, some light is shed on the question of acquisition of the skill of reading notation. Means of demonstrating music reading skill were also discovered. Demonstration proved to be a very important part of the teaching of music reading. According to the teacher interviews, the process of achieving a basic music reading skill level can take anywhere between a few weeks and three years. The signs that a pupil has acquired an automatic reading ability were: decrease in time consumption, better prima vista, independent movement of the fingers on the keyboard, music reading from longer distance, understanding longer sections at one time, more efficient learning at home. Interview results indicated that it is possible to structure the process of learning to read musical notation with the help of Fitts model of skill learning. It is hoped that this work can help other piano teachers in the teaching of music reading. Key words: music reading, music reading skill, prima vista, skill learning process, piano

4 SISÄLLYS 1 JOHDANTO 1 2 NUOTINLUKUTAIDON OPETTAMISESTA Käsitteistä Miten minulle on opetettu nuotinlukutaitoa? Musiikilliset ilmiöt ennen symboleita 7 3 NUOTINLUKUTAIDON OPPIMISEN PROSESSISTA Taitojen oppimisen vaiheista Fitts in mukaan Lukihäiriö 10 4 OPETTAJIEN HAASTATTELUT Taustakysymykset Asioiden havainnollistaminen nuotinluvussa Rytmi Nuottien nimet Nuottien aktiivinen tunnistaminen Nuottien paikka viivastolla Nuottien soittaminen oikeasta kohdasta pianolla Sävelkorkeudet Oktaavialat Perussyke Nuotinluvun opetukseen käytetty aika Soittotunnilla tehtävät nuotinlukuharjoitukset Nuotinluvun opettamisen välineet IPadin käyttäminen nuotinluvun opetuksessa Nuottien automaattisen lukemisen merkkejä oppilaalla Sujuvan alkeistason saavuttamiseen menevä aika ja musiikkileikkikoulun vaikutus Nuotinluvussa havaittuja ongelmia oppilailla Ongelmien ilmeneminen eri vaiheissa Ongelmien ratkaiseminen 35 5 POHDINTA 37 LÄHTEET 42 LIITTEET 44

5 1 1 JOHDANTO Päätin tehdä opinnäytetyöni nuotinlukutaidon oppimisen prosessista, sillä kiinnostukseni aiheeseen heräsi eräällä pianon ainedidaktiikan tunnilla. Siellä nousi opiskelijoiden keskuudessa kysymys siitä, miten nuotinlukua voi opettaa pianotunneilla ala- tai yläasteikäiselle oppilaalle, joka ei osaa vielä lainkaan lukea nuotteja ja nuottien oppimisessa on vaikeuksia. Tämä on yksi tutkimuskysymykseni ja toivon löytäväni siihen konkreettisia vastauksia tässä työssä. Ainedidaktiikassa pohdimme myös sitä, että joskus lukihäiriö saattaa aiheuttaa tällaisia oppimisvaikeuksia. Mietimme yhdessä, miten lukihäiriöistä oppilasta voi auttaa nuotinlukutaidon oppimisessa. Tässä työssä käsittelen hiukan myös lukihäiriötä, koska se saattaa vaikuttaa myös nuotinlukutaidon oppimisen prosessiin. Yliopettaja kertoi, että hän itse muistaa ikään kuin valaistuneensa pianon ääressä, kun hän oppi lukemaan nuotteja. Tämä ei kuitenkaan kuvannut sitä prosessia, mitä nuotinluvun oppimisessa tapahtuu. Niinpä asia jäi vaivaamaan mieltäni. Nuotinlukutaidon oppimisen prosessi alkoi siis kiinnostaa minua. Toinen tutkimuskysymykseni on: Noudattaako nuotinlukutaidon oppimisen prosessi Fitts in taitojen oppimisen mallia? Muita kiinnostavia kysymyksiä ovat: Millainen tämä prosessi on ja kauan se keskimäärin kestää oppilailla? Miten nuotinlukutaito saavutetaan?

6 2 2 NUOTINLUKUTAIDON OPETTAMISESTA Savolainen (2011) on kirjoittanut lopputyön lapsenmielisestä alkeispianoopetuksesta. Hänen haastattelemansa pianopedagogit olivat sitä mieltä, että nuotinlukutaidon opettelu kannattaa aloittaa soittoharrastuksen alussa. Nuotinluku helpottaa haastateltavien mielestä etenemistä soitossa. (Savolainen 2011, ) 2.1 Käsitteistä Nuotinluku määritellään tässä työssä Marilan (2009, 23) mukaan. Sujuva alkeistason nuotinlukutaidon määritelmä hänen mukaansa on: --virheettömästi ja sykkeessä soitettu 4/4-tahti, jossa käytössä on ainakin kolme eri sävelkorkeutta neljäsosanuotein --. Mielestäni myös Marilan (2009, 8) määritelmä sujuvasta nuotinluvusta on hyvä: Kun nuottikuva ja käsien liikeradat sujuvat automaattisesti, on saavutettu sujuva nuotinlukutaito. Tällöin soitto näyttää, tuntuu ja kuulostaa vaivattomalta. Soittaja suhtautuu vieraaseen nuottiin kuin tekstinlukija mihin tahansa tuntemattomaan tekstiin. Soittajan suoritus on näin verrattavissa sujuvaan sisälukuun. Vainio (2014) toteaa nuotinluvusta omassa opinnäytetyössään: Tässä tutkimuksessa nuotinlukutaidolla tarkoitetaan sitä prosessia, miten aloitteleva pianisti oppii hahmottamaan nuotteja ja lukemaan nuottitekstiä. Ajattelen, että nuottien oppiminen johtaa aluksi nuoteista soittamiseen ja kun taidot karttuvat, voidaan puhua jo prima vista-soitosta. Tämä määritelmä ehkä osoittaa sen, kuinka häilyvä raja nuotinlukutaidolla ja prima vistalla on. Ne liittyvät toisiinsa. Itseäni kiinnostaa tässä työssä ennen kaikkea nuotinlukutaidon saavuttamisen prosessi. Prima vista on italiaa ja tarkoittaa nuottien lukemista ensi näkemältä toisin sanoen suoraan lehdeltä (Brodin 1985, 265). Se tarkoittaa siis sävellyksen soittamista tai laulamista nuoteista ilman ennakkoon tehtyä harjoittelua

7 3 (Zeranska-Gebert & Lampinen 2002, 245). Mielestäni prima vista -koe musiikkiopistoissa eroaa pelkästä nuotinluvusta siten, että siinä oletetaan olevan nyansseja mukana ja soittajalta odotetaan jo melko sujuvaa soittoa. Prima vista vaatii siis jo jonkinlaista teknistä taitavuutta. Mutta toisaalta prima vista myös kertoo nuotinluvun tasosta, koska siitä ei voi selvitä ilman nuotinlukutaitoa. Vuori (1991, 3) on tutkinut prima vistaa ja hän toteaa siitä seuraavaa: Nuotinlukuprosessin kulusta voidaan saada tietoa tarkastelemalla eri vaiheessa olevien prima vista-soittajien toimintatapoja prima vistasoittotilanteessa. Hän on todennut myös, että noin kymmenvuotiaiden pianonsoittajien suorituksissa voidaan erottaa seuraavia prima vista-soittotaidon tasoja: 1. TASO: Nuotteja lukemaan opetteleva lapsi lukee aluksi pelkkiä säveltasoja, joten rytmi muodostuu joko tasaiseksi tai muokkautuu sen mukaan, miten nopeasti soittaja löytää seuraavan oikean nuotin. Soitossa on paljon toistoja ja katkoja. 2. TASO: Soittaja lukee säveltasoja, mutta oivaltaa, että sävelten välillä pitäisi vallita jonkinlainen rytminen suhde. Hän soittaa joko aivan omilla rytmeillään tai nuottikuvan rytmejä muistuttavilla rytmeillä. Soitossa on toistoja ja katkoja. 3. TASO: Soittaja lukee isompia kokonaisuuksia, jotka ovat rytmisesti ja melodisesti relevantteja, mutta eivät riittävästi vastaa nuottikuvaa. Soittaminen etenee suhteellisen hyvin. 4. TASO: Soittaja lukee tarkasti säveltasoja ja rytmejä. Hänellä on sisäinen pulssi, jonka varassa hän etenee. Hän pyrkii toteuttamaan fraaseja, nyansseja jne. (Vuori 1991, 3.) Tärkeä termi taidon oppimisessa on myös transfer eli oppimisen siirtovaikutus. Se tarkoittaa sitä, että kun oppija on oppinut jonkin taidon, hän osaa sen myös käytännössä (Salakari 2007, 16). Eli nuotinlukutaidon oppimisen tapauksessa oppija osaa lukea nuotteja erilaisissa käytännön tilanteissa.

8 4 2.2 Miten minulle on opetettu nuotinlukutaitoa? Mielestäni yksi lähtökohta omalle opettamiselle on se, että tulee tietoiseksi siitä, miten on itse oppinut jonkin asian, kuten tässä tapauksessa nuotinlukutaidon. Siksi aion tässä luvussa perehtyä siihen. Aloitin musiikkiharrastuksen kolmevuotiaana musiikkileikkikoulussa, joka kuului Itä-Helsingin musiikkiopistoon. Siellä on käytetty Kodálypedagogiikkaa. Opin solmisaatiot käsimerkkeineen, sillä lauluja laulettiin niiden avulla. Näin solmisaatiot tulivat luontevaksi osaksi musisointia ja niiden oppiminen oli helppoa. Kuusivuotiaana aloitin pianonsoiton samaisessa Itä-Helsingin musiikkiopistossa. Siellä käytettiin Pianoaapista (Johansson & Syrjälä, 1983). Siinä on mielestäni kiinnitetty erityistä huomiota nuotinluvun opetukseen. Viivasto tulee tutuksi muutama viiva kerrallaan. Ensimmäisessä tehtävässä (s.9) käytössä on kaksi viivaa ja niille on merkitty sävelet e ja g. Lapsen tehtävänä on nimetä sävelet viivastolla. Harjoitus on koko sivun pituinen ja lapsi oppii siis erottamaan nuo kaksi nuottia toisistaan. Lisäksi viivastolle on merkitty, että sävel g soitetaan oikealla ja sävel e vasemmalla kädellä. Näin ollen nuottien tunnistamisen ja kirjoittamisen jälkeen lapsi voi soittaa sävelet pianosta. Myös nuottien nimet on kirjoitettu koskettimiston viereen jo ensimmäisillä sivuilla. (Johansson & Syrjälä, 1983, 9.) Kirjassa olevat rytmit ovat aluksi yksinkertaisia: titejä ja taneja. Minulle on ilmeisesti opetettu neljäsosanuotti nimellä taa. Harjoitussivulla pyydetään piirtämään mallin mukaan taneja, titejä ja G-nuottiavaimia. (Johansson & Syrjälä, 1983.) Sivulla 11 on aivan pieniä kappaleita, nimeltä Leppäkerttu, Hei lapset ja Kukkuu käkönen. Opettajani on kirjoittanut niiden yläpuolelle: taputa ja soita. Laulujen alla on myös sanat. Samoja lauluja on laulettu luultavasti myös musiikkileikkikoulussa. Laulujen alla on myös ohje, jossa lukee: Luettele aina nuottien nimet ennen kuin aloitat uuden laulun.

9 5 Tällä tavalla lapsi oppii soittamaan jo pieniä kahden sävelen kappaleita nuotista. Viivaston viivoja on edelleen käytössä vain kaksi. (Johansson & Syrjälä, 1983.) Sivulla 12 esitellään viivaston kaksi väliä. Viivoja on nyt käytössä kolme. A-sävel otetaan käyttöön. Nyt oppilaan pitää tunnistaa kolmen nuotin nimet tehtävästä. Käytössä ovat g, e ja uutena a. Myös kappaleissa alkaa esiintyä kolme säveltä. Tällaisia kappaleita ovat: Leivon, leivon leipäsiä, Aa, aa pullalasta ja Kehtolaulu. (Johansson & Syrjälä, 1983.) Sivulla 14 esitellään ensimmäinen ylennys koskettimien kuvan kera. Sivulla on myös soittotehtäviä. Sivulla 15 esitellään tahti, tahtiviiva ja tahtilaji. Sivulla opetetaan laskemaan yksinkertaisia rytmejä. Seuraavassa tehtävässä täytyy vetää tahtiviivoja ja kolmannessa tehtävässä pitää täyttää tahteja. Tässä vaiheessa tahtilajia merkitään pelkällä numerolla: 2, 3, ja 4. Sivulla 17 esitellään neljäsosatauko ja se vertautuu neljäsosanuottiin. Nyt pienten kappaleiden eteen on ilmestynyt jo yksinkertaistettu tahtilajin merkki 2, 3 tai 4. (Johansson & Syrjälä, 1983.) Sivulla 20 tulee ensimmäinen alennus, b. Laulut ja kappaleet ovat nyt seuraavan nimisiä ja kaikille tuttuja: Sadun saunamatka (Satu meni saunaan), Jänis istui maassa, Piiri pieni pyörii ja niin edelleen. Sadun saunamatka-kappaleen yhteydessä käyttöön otetaan viisi viivaa. Tästä eteenpäin koko viivasto on käytössä. (Johansson & Syrjälä, 1983, 20.) Sivulla 24 tulee sitten F-avain. Nyt G-avaimelta esitellään loputkin sävelet: viivastolla lukee: d, e, f, g, a, h ja c. Ensin soitetaan Pieni kissanpoikanen oktaavia alempaa. Myös sormitukset on merkitty nuottiin, jotta soittaminen on helpompaa. Myös säestys astuu tässä vaiheessa kuvaan. Ensin säestetään Satu meni saunaan kvintillä vasemmassa kädessä. Sävelet ovat c ja g. Tästä eteenpäin kaikki kappaleet ovat kaksikätisiä ja ne on kirjoitettu kahdelle viivastolle. (Johansson & Syrjälä, 1983, ) Myös kaari tulee tässä ensimmäistä kertaa säveliä sitovana merkkinä. Ehkä huomattavaa on, että musiikin symboleja tuodaan aina yksi

10 6 kerrallaan lisää. Lapsi oppii siis yhden nuottisymbolin kerrallaan ja aina käytännön yhteydessä. Musiikilliset ilmiöt olivat omalla kohdallani tulleet tutuiksi jo musiikkileikkikoulussa. (Johansson & Syrjälä, 1983.) Nuotit ja tauot selitetään sivulla 27. Nyt esitellään kahdeksasosatauko ja puolitauko. Tahtilajeista aletaan käyttää oikeaoppista merkintää. Seuraavaksi pitää tehdä tahtien täyttämistehtävä, jossa on ensin tahtilaji ja sitten tyhjiä tahteja, jotka tulee täyttää eri nuottiarvoilla. Tässä vaiheessa esitellään jo kokonuotti, puolinuotti, neljäsosanuotti ja pisteellinen puolinuotti. (Johansson & Syrjälä, 1983, 27.) Seuraavana uutena elementtinä tulevat asteikot ja sävellajit, sekä kolmisoinnut. Ensin esitellään C-duuri. Myös legato, forte, piano ja staccato tulevat käsittelyyn. Sitten tulee diminuendo, mezzoforte ja säkeen käsite. (Johansson & Syrjälä, 1983.) Myös neljä oktaavialaa esitellään. Tosin suuri oktaaviala aloitetaan f:stä (eli sitä ei esitellä kokonaan). Sivulla 36 tulee esiin rinnakkaissävellajin käsite (a-molli). Myös luonnollinen molli ja harmoninen molli käydään läpi. Kappaleet vaikeutuvat pikkuhiljaa. Kirjassa käydään asteikot läpi kahteen ylennykseen ja alennukseen asti. (Johansson & Syrjälä, 1983, 35.) Mielestäni tämä kirja on todella selkeä nuotinluvun oppimisen kannalta ja siksi minusta on hiukan harmi, että sitä ei taida enää olla saatavilla. Tämän lisäksi pianonsoiton opettajani teki minulle nuottivihkoon kahdenlaisia tehtäviä: toisissa piti tunnistaa viivastolle piirretty nuotti ja kirjoittaa sen nimi alle. Tunnilla sitten opettaja tarkisti tehtävät ja sävelet soitettiin pianosta. Tehtäviä oli myös toisinpäin, eli opettaja kirjoitti nuotin nimen ja minun tehtäväni oli piirtää kyseinen nuotti viivastolle. Harjoituksia tehtiin sekä G-avaimella että F-avaimella. Mielestäni nämä kaksi harjoitusta ovat erittäin hyviä ja aion käyttää niitä myös omassa opetustyössäni selkeyden takia. Siitä näkee heti, kuinka hyvin oppilaan nuottien tunnistaminen ja soittaminen koskettimistolta sujuu. Kun kaikki

11 7 alkaa mennä oikein, tietää, että nuottien aktiivinen tunnistaminen alkaa sujua ja nuotit löytyvät myös koskettimistolta. 2.3 Musiikilliset ilmiöt ennen symboleita Jokainen pianonsoitonopettaja opettaa nuotinlukutaitoa omalla tavallaan. Ei ole yhtä oikeaa tapaa opettaa nuotinlukutaitoa, mutta asiaa on jonkin verran tutkittu. Olennaista on se, osaako lapsi muuttaa musiikkisymbolin ääneksi ja ymmärtääkö hän, mitä se tarkoittaa (O Brien 1974). O Brien (1974) on kiinnostunut Brunerin (1966) ajatuksista ja soveltaa niitä nuotinlukuun. Lapsen tulisi kokea erilaisia ääniä ja opetella luokittelemaan niitä erilaisiksi musiikin peruskäsitteiksi. Näitä ovat melodia, rytmi, äänen väri ja dynamiikka. Kun lapsi on saanut riittävän paljon musiikillisia kokemuksia ja hän on oppinut tällaiset peruskäsitteet, nimikkeestä tai musiikkisymbolista tulee tarkoituksenmukainen. Musiikkisymboli toimii välineenä informaation palauttamiseen tai uuden oppimiseen. (O Brien 1974, 38.) Tämä mahdollistaa O Brienin (1974) mukaan sen, että nuotinluvun opettelun voi aloittaa yhtä hyvin tarhaikäisten lasten, kolmasluokkalaisten kuin aikuistenkin kanssa. Erona lukemaan opettelevan lapsen ja nuotinlukua opettelevan lapsen välillä on se, että lukemaan opetteleva lapsi on puhunut äidinkieltään yli viisi vuotta, ennen kuin hän joutuu tekemisiin symbolien kanssa. O Brien korostaa, että lukemaan opettelevalla lapsella on ollut runsaasti aikaa tehdä kokeiluja sanojen kanssa. O Brien väittää, että kuusivuotiaalla lapsella ei todennäköisesti ole vastaavia kokemuksia musiikin kanssa. Poikkeuksena tästä hän näkee tilanteen, jossa lapsen vanhemmat ovat hyvin musikaalisia. (O Brien 1974, 39.) O Brienin (1974) mielestä nuottien opettamista tulisi lähestyä oppilaan oman kokemuksen kautta. Hänen mielestään myös nuottikirjoituksen perusteet ovat tärkeämpiä opettaa kuin symbolit. (O Brien 1974, 39.)

12 8 On olemassa kahdenlaisia symboleita: suoria ja epäsuoria. Suorissa symboleissa symboli vastaa ääntä. Epäsuorissa taas symboli ei vastaa ääntä. Vaikein epäsuora systeemi musiikissa on rytminotaatio. (O Brien 1974, ) O Brien korostaa, että olisi pedagogisesti viisasta esitellä suorat symbolit ennen epäsuoria. O Brien suosittelee käyttämään jotakin välinettä epäsuorien symboleiden yhteydessä. Soitto- ja laulutaitoja voidaan O Brienin mukaan kehittää samanaikaisesti nuotinluvun opetuksen kanssa. (O Brien 1974, ) USA:ssa on ollut jo 1800-luvulta lähtien käytössä laajentuvan nuottiviivastokirjoituksen konsepti. Siinä opetellaan reagoimaan nuotteihin yhdellä viivalla kerrallaan. Yhden viivan oppimisen jälkeen lukeminen laajenee yhden viivan ylä- ja alapuolelle. Sitten voidaan lisätä nuotteja, kunnes koko viivasto on käytössä. O Brienin mukaan myös laulaminen auttaa nuotinluvun oppimisessa. (O Brien 1974, 41.) Tämä muistuttaa hyvin paljon edellä esittelemääni Kodály-pedagogiikkaa. O Brienin mukaan nuotinluku koostuu elementeistä, jotka ovat: melodia, soinnut, rytmi sekä dynamiikka. Hänen mukaansa sointumerkit ovat suoria symboleja. (O Brien 1974, 41.)

13 9 3 NUOTINLUKUTAIDON OPPIMISEN PROSESSISTA Salakari on kirjoittanut kirjassaan Taitojen opetus (2007) siitä miten taitoja opitaan ja opetetaan keskittyen kasvatustieteelliseen näkökulmaan ammattitaidon opettamisessa (Salakari 2007). Tätä tietoa voi soveltaa myös pianonsoiton opetukseen sekä nuotinlukutaidon opettamiseen. 3.1 Taitojen oppimisen vaiheista Fitts in mukaan Salakari (2007) kirjoittaa, että taitojen oppiminen voidaan jakaa joko kolmeen tai viiteen vaiheeseen. Salakarin mukaan Fitts (1965/1990, ) jakaa taitojen oppimisen prosessin kolmeen vaiheeseen, jotka ovat kognitiivinen vaihe, kiinnittämisvaihe ja automaatiovaihe (Salakari 2007, 25). Vaiheet menevät Salakarin mukaan osittain päällekkäin ja eteneminen vaiheesta toiseen on liukuvaa. Kognitiivisessa vaiheessa opitaan Salakarin (2007) mukaan työn periaatteet ja se kestää muutamasta tunnista muutamiin päiviin. Nuotinluvun tapauksessa tässä vaiheessa oppilaalle tulee paljon uutta tietoa nuotinluvusta. Tämä voi olla joillekin oppilaille hämmentävää. Nuotinluvun tapauksessa en usko, että muutamat päivät riittävät kaiken uuden tiedon sisäistämiseen ja prosessointiin, vaan tässä vaiheessa menee luultavasti kauemmin. Salakarin (2007) mukaan tätä vaihetta seuraa kiinnittämisvaihe. Kiinnittämisvaiheessa harjoitellaan taitojen periaatteita. Tämä vaihe voi kestää viikkoja tai kuukausia. (Salakari 2007, 25) Salakari toteaa, että tässä vaiheessa oikeat käyttäytymismallit kiinnitetään jatkuvalla harjoituksella. Nuotinluvun tapauksessa, tässä vaiheessa harjoitellaan monia eri asioita. Nuotinluvun harjoitukset ovat siis tärkeitä. Lopuksi seuraa automaatiovaihe, jossa oppija lisää virheettömien suoritusten suoritusnopeutta tehtävissä, joissa nopeuden tai tarkkuuden lisääminen on merkityksellistä (Salakari, 2007).

14 Lukihäiriö Tämä asia tulee jatkuvasti vastaan nuotinlukua opetettaessa. Lukihäiriö voi olla nuotinlukutaidon oppimista hidastava tekijä. Hasun (2010) mukaan pianonsoiton oppiminen ei ole kuitenkaan mahdotonta lukihäiriöiselle oppilaalle. Hänen mukaansa se edellyttää opettajalta tietämystä lukihäiriöstä ja halua auttaa oppilasta yksilönä (Hasu 2010, 4). Lukiessani aiheesta, huomasin, että tätä kautta voi myös tarkastella lukemaan oppimisen prosessia neurologisesta näkökulmasta. Se taas auttaa hahmottamaan, kuinka monimutkaisesta asiasta nuotinlukutaidon oppimisen prosessissa on kyse. Lyon (1995) on määritellyt dysleksian eli lukihäiriön seuraavasti: Dysleksia on yksi useista erillisistä oppimisvaikeuksista. Se on spesifi kielellisperusteinen häiriö, jonka alkuperä on rakenteellinen. Vaikeudet kohdistuvat yksittäisten sanojen tunnistamiseen, ja heijastavat yleensä heikkoa fonologista prosessointitaitoa. Vaikeudet sanantunnistamisessa ovat usein odottamattomia suhteessa ikään sekä muihin kognitiivisiin taitoihin ja koulutaitoihin; ne eivät johdu yleisestä kehityksen häiriöstä tai sensorisista ongelmista. Dysleksia ilmenee vaihtelevina vaikeuksina kielen eri ilmenemismuodoissa, ja siihen kuuluu usein lukemisongelmien lisäksi huomiota herättäviä hankaluuksia kirjoitus- ja oikeinkirjoitustaidon saavuttamisessa. (Ahonen & Aro (Toim.) 2001, 275.) Aro (2001) korostaa, että dysleksia ei ole synonyymi oppimisvaikeudelle, vaan oma erityisongelmansa eri oppimisvaikeuksien joukossa. Lukihäiriö on yleisin oppimisvaikeus. Se on mukana jopa 80 prosentissa kaikista oppimisvaikeuksista. Lukihäiriö ilmenee usein tarkkaavaisuuden, matematiikan tai kirjoittamisen ongelmien kanssa, mutta se on kognitiivisilta piirteiltään erillinen vaikeus. Dysleksia on selkeästi kielellinen vaikeus. Aron mukaan on näyttöä, että lukihäiriö olisi perinnöllinen ongelma, joka todennäköisesti liittyy hermoston poikkeavaan varhaiskehitykseen, ja sitä kautta vaikuttaa kielellisen tiedonkäsittelyn tehokkuuteen. (Ahonen & Aro 2001, 276.)

15 11 Aro (2001) kirjoittaa, että lukeminen ymmärretään monimutkaiseksi ja monivaiheiseksi kognitiiviseksi toiminnaksi, joka edellyttää useita erilaisia taitoja ja näiden yhdistämistä. Ainedidaktiikan tunneilla on tullut esiin yksi keino, jolla lukihäiriöistä lasta voidaan auttaa nuotinluvussa. Nuottiviivaston pitäisi tällöin olla paljon suurempikokoinen kuin normaalisti. Tämä ilmeisesti auttaa lukihäiriöisen lapsen tai nuoren nuottien hahmottamista. Lukihäiriöistä voi auttaa nuotinluvussa myös pyyhkimällä ylimääräiset viivat pois nuottiviivastolta sekä värien käyttämisellä (Oglethorp 2002, Hasun 2010, 9 mukaan).

16 12 4 OPETTAJIEN HAASTATTELUT Minulla oli monia tutkimuskysymyksiä. Koko työni lähti liikkeelle kysymyksestä, miten nuotinlukua voi opettaa ala- tai yläasteikäiselle oppilaalle, joka ei osaa vielä lukea nuotteja ja nuottien oppimisessa on vaikeuksia. Eniten minua kiinnosti, noudattaako nuotinlukutaidon oppimisen prosessi Fitts in taitojen oppimisen mallia. Tiedonkeruumenetelmänä käytin haastatteluja, kyseessä oli strukturoitu haastattelu (Paavilainen 2015, 37). Haastattelukysymykset, joita oli kuusitoista, löytyvät tämän työn liitteenä. Olen haastatellut neljää eri pianonsoitonopettajaa. Haastattelut nauhoitettiin. Sen jälkeen purin haastattelut litteroimalla tekstiksi. Kolme neljästä haastateltavasta sai haastattelukysymykset etukäteen. Haastattelut on tehty anonyymisti ja näin ollen käytän haastateltavista opettajista nimitystä Henkilö A, B, C ja D. 4.1 Taustakysymykset Henkilö A on 27-vuotias mies, koulutukseltaan musiikkipedagogi AMK ja opettaa Savossa musiikkiopistossa sekä Päijät-Hämeessä Soitan koulussa -hankkeessa. Hankkeessa tarjotaan peruskouluille soitinopetusta. Savolaisessa musiikkiopistossa vanhimmat oppilaat ovat lukioikäisiä. Soitan koulussa -hankkeen oppilaat ovat iältään alaasteikäisistä yläasteikäisiin. Henkilön A opetusharjoittelu alkoi vuosien 2008 ja 2009 välisenä aikana ja hän on opettanut siitä lähtien. Henkilö A käyttää Suomalaista pianokoulua ja muitakin pianokouluja. Vapaassa säestyksessä on eri kirja: Vapaasäestys ja improvisointi. Hän ei käytä erityistä opetusmetodia, mutta hän kertoo, että hänen opetuksensa lähtökohtana on aina se, että hän yrittää ottaa jokaisen oppilaan yksilönä huomioon. Henkilö B on 51-vuotias mies, hänellä on loppututkinto Sibelius- Akatemiasta ja ulkomaisesta musiikkikorkeakoulusta. Hän on opettanut

17 13 eräässä toisen asteen oppilaitoksessa 25 vuotta. Sitä ennen hän on opettanut eräässä Uudenmaan musiikkiopistossa. Välillä hän on käynyt tekemässä vuoden viransijaisuutta eräässä Uudenmaan ammattikorkeakoulussa. Siellä hän on opettanut jatko-opiskelijoita useampanakin vuonna. Oppilaiden ikä vaihtelee 9-vuotiaasta yli 60- vuotiaaseen. Henkilö B käyttää etydivihkoja, joiden editoijina ovat Meri Louhos ja Katarina Nyblom. Eeva Sarmannon toimittama 100 etydiä on hänen mielestään myös todella hyvä vihko. Parille oppilaalle hän on suositellut Venäläistä pianokoulua, koska siinä on hyvä, pedagogisesti viisas ohjelmisto ja se kattaa melko laajan alueen. Lisäksi hänestä on joskus kätevää, että oppilaalla on yksi oma vihko. Joskus Henkilö B käyttää Suzuki-kappaleita sivuaineiseen aikuisopetukseen. Hän ei ole keskittynyt joihinkin tiettyihin pianokouluihin. Jos oppilaalla on joku vihko jo, niin he jatkavat sitten siitä. Hänen mielestään Suomessa on tehty hyviä pianokouluja. Hän mainitsee myös Musikatin sekä Classics to Moderns, jossa on hänen mielestään myös hyviä kappaleita. Henkilö B toteaa, että ei käytä mitään virallista metodia. Hän kokee, että jokaiselle tulee tietynlainen tapa opettaa, lähestyä asioita ja siitä tulee eräänlainen metodi. Henkilö C on opettanut opiskelujen ohella vuodesta Hän on opettanut eräässä Kymenlaakson musiikkiopistossa vuonna 2009 ja kansalaisopistossa monien vuosien ajan vuodesta 2011 lähtien. Tällä hetkellä henkilö C ei opeta missään, vaan opiskelee. Koulutukseltaan hän on AMK-musiikkipedagogi ja FM. Parhaillaan hän opiskelee kasvatustieteen maisteriksi, erityisopettajaksi. Haastateltava on nainen. Hän ei kertonut ikäänsä. Henkilö C on käyttänyt opetuksessa Suomalaista pianokoulua ja Vivoa, Pianoaapista ja Musikattia. Hän kertoi valitsevansa kirjan pitkälti oppilaan iän ja lähtötason mukaan. Hän on käyttänyt myös monisteita kohtuullisesti. Opetuksessa oli myös mahdollista, että oppilas lainasi kirjoja ja käytettiin kahta kirjaa yhtä aikaa. Henkilö C on tehnyt gradun, jossa hän tutki sitä

18 14 miten tietyt metodit auttavat nuotinluvussa. Hän itse käyttää perinteistä nuotinlukumenetelmää. Mä uskon, että joka metodissa on hyvät ja huonot puolet, mutta esimerkiks, jos pitäydytään niissä metodeissa, Suzukissa ja Colour Keyssä, niin joka tapauksessa joutuu palaamaan niin sanotusti tavalliseen nuotinlukumenetelmään. Eli jossain vaiheessa se oppilas joutuu kuitenkin opettelemaan ne viivastot-- Mutta tärkeintä on, että oppilas oppii, että kunhan se metodi vaan sitten toimii. Henkilö D on 48-vuotias mies, jolla on jatkotutkinto musiikista. Hän on ollut useita vuosia eräässä toisen asteen oppilaitoksessa pianonsoiton lehtorina. Vuodesta 1995 hänellä on ollut koko ajan jonkinnäköistä opetustoimintaa. Henkilö D kertoi käyttävänsä useita pianokouluja. Hänen mielestään on kiva, että oppilailla on yksi oma kirja. Ja sitten heillä on ruutupaperivihko, mihin liimaillaan kopioita. Useimmiten kirjana on Vivo piano. Pienillä oppilailla on myös Lukutunti. Henkilö D kertoi, että hän ei oikeastaan käytä mitään erityistä metodia. Hän sanoo käyttävänsä monenlaisia lähestymistapoja. 4.2 Asioiden havainnollistaminen nuotinluvussa Rytmi Henkilö A lähtee siitä, että teoriaopettajat opettavat rytminimet ja hän tukee sitten sitä opetusta. Hän käyttää samoja rytminimiä (esim. taa ja tiri) paljon tunnilla eli havainnollistaa näin rytmejä. Hän kertoo käyttävänsä aikaa teoriaan, koska koki itse aikanaan rytmit hankaliksi, kun aloitti pianonsoittamisen pienenä. Nyt hän on selvittänyt, miten rytmejä voi oppia jopa helposti ja mukavastikin. Henkilö A saattaa antaa tehtäväksi, että pitää täyttää tahti joko titeillä tai tireillä, jolloin oppilaan tulee selvittää, montako titiä tai tiriä yhteen tahtiin mahtuu. Opettaja saattaa myös havainnollistaa samaa asiaa taululla: Luokassa tussitaulu. Lähes joka tunti, tai ainakin joka päivä, jollekin.

19 15 Piirrän ihan siihen yksinkertaisesti ja käydään se selkeesti läpi, että nyt isku, ykkönen on tossa ja tällä tavalla. Käsiteltävät rytmit tulevat yleensä oppilaan kappaleista. Kun oppilaalla on hankalaa soittaa jokin rytmi, niin sitä käsitellään heti. Ja tuota myöskin havainnollistan itse ja käsken oppilasta taputtamaan ja laskemaan ääneen-- Rytmien nimet, taulun käyttö, ääneen laskeminen, nimenomaan ääneen-- Se on kans ehdoton edellytys, että ääneen. Hänellä pysyy itsellään se. Henkilö B kertoo kirjoittavansa kuuluisan rytmien sukupuun, jossa on kokonuotteja, jotka jakaantuvat puolinuoteiksi ja pienemmiksi rytmiyksiköiksi, eli hän havainnollistaa rytmejä osoittamalla rytmien väliset suhteet. Rytmien sukupuu kirjoitetaan vihkoon ja näin se pysyy oppilaan mukana. Henkilö B korostaa, että nuotti on symboli jollekin asialle ja että se ei tarkoita vain jotakin ääntä tietyllä korkeudella, vaan se tarkoittaa myös tiettyä tapaa soittaa jokin asia. Hän puhuu ehdollistamisesta. Esimerkiksi kaari tarkoittaa sitä, että sen alku on painavampi ja kaaren loppu on kevyt. -- ja kaarihan on vähän niin kuin mikä tahansa rytmi; kaari yhdistää asioita ja kaaren sisällä tapahtuvat asiat ovat usein yksi sana. Se voi olla myös yksi fraasi, mutta puhutaan vaikka kahden tai kolme sävelen kaaresta. Se ei oo fraasi vaan se on -- niin kun artikulaatio. Jossa alku on painokkaampi ja loppu on painottomampi. Tää tulee vastaan ihan koko aika tyylilajista riippumatta. Se on vaan merkintä sille. Ja kyl nää kaikki asiat, kyl ne vähitellen sieltä tulee. Mä edelleen korostan, että kyse ei ole mistään vaikeasta asiasta. Se on ihan sama kuin lukeminen, ihan tavallinen lukeminen. -- Et -- rytmihän tarkoittaa sitä, että sulla on kimppu nuotteja, vaikka trioli, trioli tam. Se ei oo neljä nuottia vaan se on tavallaan yks juttu. Papapa tam. Sä ehdollistat ne yhteen ja samaan iskuun kaikki. Et se liittyy - - nuottien rytmittämiseen. Henkilö C:n mielestä havainnollistaminen riippuu muun muassa oppilaan iästä, lähtötasosta ja siitä kuinka nopeasti hän oppii. Hän mainitsee tässä

20 16 yhteydessä myös joskus ilmenevät motoriset ja näölliset ongelmat, jolloin on vaikeaa hahmottaa nuottiviivastoa. Nuotinluvun ongelmiin palataan myöhemmin tässä työssä. Henkilö C kertoo: No rytmeissä, niissä oppilas menee tosi helposti sekaisin. Niin siinä me tehtiin sillee, että esimerkiksi -- se taa-sävel, puolinuotti, on tosi vanha ja se löllertää näin. Ja sit kun mä aina kysyin, et mikäs tää on tää valkoinen pallukka, eli puolinuotti, niin sit oppilas muisti, et se oli se vanha oikeen lihava. Et siinä pitää odottaa sitten vähän kauemmin. Ja titi oli sit tosi vilkas, semmoinen ADHD. (En käyttänyt tätä sanaa niille oppilaille.) Mutta ne olivat ne vilkkaat, jotka menevät vähän niin kuin tontut tavallaan, että -- Mutta kannattaa olla niiden kanssa tarkka. Just vaikka, että käyttää niitä tam-, taa-, titi-rytmejä. Jotkut käyttävät siitä tamista ta, mutta mä en käytä itse, koska se sekoittuu sitten aika helposti muihin aika-arvoihin. Et mä oon aina sanonut sitä neljäsosanuottia tamiksi. Mut tällaiset rytminimet ovat kyllä hyviä: just tam, titi, tiri, -- ja tällä tavalla, koska ne eivät muuten välttämättä konkretisoidu sille oppilaalle. Coca-Cola-purkki. Niitä on ihan hirveästi. --ja se sano se Colour Keys (henkilö), että aina kun on tauko, niin puhaltaa ulos. Vaikka kun on tam-tauko, niin *huoh* *näytti malliksi*. Niin tavallaan se tulee hirveen helposti konkreettiseksi. Jos mä nyt opettaisin, mä käyttäisin sitä, että tauon aikana -- vaikka lyödään kädet yhteen. Tai sit puhalletaan ulos. Et tavallaan se ei ole silleen, että nyt odotetaan. Henkilö D:n mielestä nuotinluvun oppiminen pitäisi lähteä siitä, että se musiikillinen ilmiö, johon nuotti liittyy, pitää ensin ymmärtää. Hänen mielestään rytmit pitää tajuta ensin jollakin tavalla kokemuksellisesti. Ja tässä havainnollistaminen on hänestä tärkeää. Yksi havainnollistamisen keino on taputtaminen. Hän pitää sitä selkeimpänä havainnollistamisen keinona. Jos on kaksiääninen asia, niin toinen voi soittaa koskettimilla ja toinen voi taputtaa toisen käden rytmiä pianonkanteen tai reiteen. Henkilö D kertoo: et mitä se tarkoittaa, että joku asia menee kaksi kertaa nopeammin. Niin kun täsmälleen kaksi kertaa nopeammin. Et sulla on joku syke, joka yhtäkkiä jakautuu tai neljä kertaa nopeampi. Niin siinä tulee hirveen helposti sellainen tilanne, että se ei ole selvä se ilmiö. -- Että tirit on

21 17 vähän nopeampia kuin titit. Mutta se, että ne ovat -- tasan kaks kertaa, niin -- se onkin sitten hankalampi Nuottien nimet Henkilö A kertoo, että pienten oppilaiden kohdalla opetellaan ensin nuottien nimet ja asteikot. Hän kertoo myös kirjoittavansa aloittelijoille nuottien nimet nuottiin. Hän tosin kysyy aina, että kirjoitetaanko kaikki nuottien nimet vai vaan lähtöäänet. Yleensä kaikki pyytävät kirjoittamaan kaikkiin nuotteihin nimet. Hän korostaa, että tästä täytyisi sitten päästä äkkiä pois, koska se on kuitenkin oppilaalle aika helppoa. Seuraavassa vaiheessa hän kirjoittaa vain alkuäänen: -- Sitten mä kysyn aina: Riittääkö vaan tää alkuääni? ; no sit se on se seuraava vaihe. No emmä tiiä voithan sä kirjoittaa ne kaikki. Sit mä en kuitenkaan kirjoita, et mä laitan sinne tänne. Esim. --kappaleessa on duuriasteikon sävelet, niin mä saatan kirjoittaa vaan sen ensimmäisen lähtö- c:n. Sit mä kirjoitankin sinne väliin vasta e:n ja g:n, et mä jätänkin ne kaksi väliääntä pois. Ja sit aina joka kerta mä -- yritän noissakin kysyä, et: No huomaatko sä nyt, että mikä idea tässä on? No hän huomaakin, et nää menee ihan järjestyksessä. Taikka -- hän vastaakin että: Ahaa no tää meneekin tersseinä aina alaspäin. No sit ei tarvii kirjoitella. Henkilö B käyttää aika paljon sitä, että hän pyytää kirjoittamaan jokaisen sävelen erikseen: että se on yks tämmöinen keino kans, että yksinkertaisesti vaan niin kun soittokappaleet ja sit kirjoitat vaan jokaisen nuotin sitten siihen. Ongelma on se, ettei -- pidä lähteä soittamaan niistä kirjoitetuista nuoteista, merkeistä. Mut se on vaan, että se aktivoi. Jollain tavalla sä niin kuin joudut -- tavallaan ottamaan sen huomioon. Henkilö C havainnollistaa nuottien nimiä keksimällä oppilaan kanssa kunkin nuotin nimen kirjaimesta ihmisen nimen tai eläimen: Me ollaan myös tehty silleen, että C niin kuin Cecilia, D niin kuin Daniel ja toki tässäkin silleen, että mä oon sanonut oppilaille, että tässä ois E, keksitäänkö tälle joku nimi? Eli tavallaan sitten oppilas muistaa --, että hei tälle

22 18 mä annoin nimen. Toki sitten voit auttaa, että jos se oppilas ei muista sitä tai tiedä sitä, että sitten havainnollistaa. Tai sitten vaikka eläinten nimillä, tosin ei oo välttämättä C-nimistä eläintä. Hän ottaa myös esiin sen seikan, että nykyajan lapsilla voi olla monta harrastusta. Hän näkee vaarana, että jos opetusta ei mitenkään havainnollisteta, niin soittoharrastus voi kaatua motivaation puutteeseen. Ratkaisuna tähän hän esittää tarinoiden keksimisen. Opettaja voi oppilaan kanssa yhdessä keksiä tarinan ja tarina voi olla myös hauska. Hän suosittelee myös lukemaan materiaalia, jossa on jo keksitty valmiita tarinoita, koska niitä on jo kirjoitettu paljon. --Mulla oli aika paljonkin tällaisia: esim. kaksosten pikkuveli on se D. Ja sitten kolmoset ovat kimpassa ja niillä on kaks kaveria: G ja A. --kirjoittaa jonkun tarinan, koska silloin oppilas heti muistaa sen: Okei, tos oli ne kolmoset ja niillä oli kaks kaveria G- ja A-sävel. Henkilö C kertoo, että työskennellessään eräässä musiikkiopistossa, monet opettajat sanoivat, että ei saa kirjoittaa sävelten nimiä nuottien alle. Henkilö C oli itse sitä mieltä, että jos se auttaa oppilasta, niin hänen mielestään sinne voi laittaa kevyesti muutamia. Mutta hänkin korostaa, että tarkoitus ei ole se, että näin toimittaisiin vuoden tai kahden ajan. Lisäksi Henkilö C nostaa esiin sen vaikeuden, että koskettimien nimet eivät mene aakkosjärjestyksessä. Tämä saattaa hänen mukaansa sekoittaa lasta. Hänen mielestään kaikkia asioita, joita opettaa, pitäisi havainnollistaa monella eri tavalla. Prosessointia pitäisi olla kaikille aisteille. Pelkkä nuottien poimiminen koskettimilta ei riitä. Havainnollistaa voi esimerkiksi kuulon varassa. Eli kun antaa uuden kappaleen, niin se on hyvä soittaa malliksi, jotta oppilas saa kuulokuvan siitä, miten kappale menee. Näinhän yleensä pianotunnilla toimitaankin. Toinen havainnollistamisen tapa voi olla visuaalinen, eli nuotteja voi Henkilö C:n mukaan värittää tai sitten laittaa maltillisesti kirjaimia niiden alle tai päälle. Henkilö D lähtee siitä, että nuottien nimet ovat aluksi pikemminkin koskettimien nimiä:

23 19 Että sitten kun on ihan pieniä, jotka ei tunne edes kirjaimia, niin sit pitää tietty jotenkin lähtee, että kyllä sit on että piirtää kirjainten nimet paperille koskettimiston kuvaan. Ja jotenkin, että se yhdistyy se, että missä ne ovat. Että jo ennen kuin tulee se viivasto mukaan, niin toki niillä asioilla pitää olla nimi ja paikka koskettimistolla ennen kuin mennään sinne viivastolle Nuottien aktiivinen tunnistaminen Henkilö A sanoo, että tässä kohtaa hän puhuu sellaisista oppilaista, jotka eivät ole enää aivan aloitteluvaiheessa, että he osaavat jo nuottien nimet. Tällaisten oppilaiden kanssa nuotinluku tapahtuu kappaleiden yhteydessä. Ongelmaksi tai haasteeksi muodostuu usein apuviivat. Eli kun nuotti on esimerkiksi kolmannen apuviivan yläpuolella, niin sitä harjoitellaan sitten. Ratkaisuksi nuottien tunnistamiseen Henkilö A on ottanut sen, että hän sanoo oppilaalleen, että oppilas ottaa muutaman tarkan paikan sieltä nuottiviivastolta: --mä olen aina sanonut, että ota muutama sellainen tarkka paikka sieltä: keski-c:n tiedät varmasti, seuraavan oktaavin päässä oleva kaksiviivainen c. Pitää tietää varmasti, se on siellä missä onkaan--. Sit jotain väliääniä, g:n paikka. G-avain -- Sit muutamat sellaiset: ensimmäinen yläapuviiva esimerkiksi G-avaimella, ensimmäinen ala-apuviiva, -- muutamat tällaiset varmat. Ei tarvii aina laskee, että c, d, e, f, g, a, h, c, että -- niin mä yritän oppilaille. Että sitten kyllä mä oon huomannut, että se tuottaa tulosta sillä tavalla, että hyö muistaa sen, että ensimmäinen yläapuviiva G-avaimella on -- a, niin siitä on helppo laskea sit ylös- tai alaspäin. Henkilö D kertoi tästä asiasta siinä yhteydessä, kun hän selitti, miten havainnollistaa nuottien paikkaa viivastolla. Tässä yhteydessä tuli esiin laskeminen kiintopisteistä. Tämä muistuttaa Henkilö A:n tapaa opettaa tätä asiaa: Että silloin, kun on siinä vaiheessa, et osaa laskee sen, et jos nuotti heitetään johonkin, et sulla on joku kiintopiste, minkä sä osaat ja sit osaa laskee siitä, et noh okei, jos c on tossa, niin ton täytyy olla e. Niin --, nämä kiintopisteet mä oon opettanut. Ja sitten sit se menee vähän aikaa

24 20 sillain laskemalla. No, miten se menee sit ihan pienellä, niin piirtämällä itse. Palleroita. Ensinnäkin viivoille ja väleihin. Aina mä oon vähän seuraillut sitä, miten se siinä Lukutunti-kirjassa -- menee, et aika monella on sit se Lukutunti noilla pienillä. Mutta -- nuotinluvun oppijoita on niin hirveen monenlaisia, monen ikäisiä, että siihen ei niin kuin oikein mikään yks konsti oikein riitä. -- Toiset tajuaa --heti ja toisilla -- tulee hämmästyttäviä virheitä. Piirtämällä nuotteja. Sitten ihan se, että tajuaa, että nuotissa on nuppi ja varsi ja lippu ja palkit ja nämä kaikki osat, että -- kaikilla on merkitys, mutta -- jotenkin sen oman piirtämisen kautta ehkä tulee sitten. Jos siitä havainnollistamisesta on puhe. Henkilö B lähtee liikkeelle asteikoista. Sitten hän voi antaa jonkin pienen kirjoitustehtävän: Sä voit tietysti antaa kirjoitustehtäväksi minkä tahansa, tai vaikka jonkun pienen etydinkin vaikka, pyytää, että toinen kopioi. Ylipäätään, että niin kun toinen kopioi, vaikka jonkun pienen laulun, mikä siin on, niin kirjoittaa sen vielä itse uudestaan, että tän tyyppistäkin Nuottien paikka viivastolla Henkilö A:n vastaus tähän kohtaan on sama kuin kohtaan Nuottien aktiivinen tunnistaminen (4.2.3), koska nämä asiat liittyvät toisiinsa. Henkilö D:n tapa opettaa tätä asiaa muistuttaa tässäkin asiassa Henkilön A tapaa opettaa. Henkilön D mielestä siinä pitää lähteä nuottiavaimista. G- avain on hänestä helppo, koska se kiertyy toisen viivan ympärille, että sen sisään voi laittaa sen g: n. F-avaimessa taas on pisteet. Nämä nuottiavaimet ovat eräänlaiset ankkurit. Kun henkilö D pääsee opetuksessa eteenpäin, niin hän käyttää muistilistaa: --et jos -- lähtee keski-c:stä G-avaimella, niin kun on yks apuviiva, siinä on keski-c. Sit on toisella viivalla g1, kolmannessa välissä c2, koko viivaston päällä taas g2. Ja kaks apuviivaa, niin siellä on c3. Hän jatkaa:

25 21 Niin tää sama symmetria -- F-avaimella: eli sieltä löytyy ne samat paikat: kolme väliä alaspäin, sieltä löytyy c, kaks apuviivaa koko viivaston alla sieltä löytyy suuri C. -- eli jos sä ajattelet F-avain: kaks viivaa alaspäin, sieltä löytyy se F-avaimen f. (Koko viivaston alla suuri F). --Et jos nämä paikat, siinä on neljä nuottia kummallakin viivastolla. -- niin aika nopeasti oppii ulkoa. Että silloin, kun on siinä vaiheessa, et osaa laskee sen, et jos nuotti heitetään johonkin, et sulla on joku kiintopiste, minkä sä osaat. Ja sit osaa laskee siitä, et noh okei, jos c on tossa, niin ton täytyy olla e. Niin --, nämä kiintopisteet mä oon opettanut. Ja sitten -- se menee vähän aikaa sillain laskemalla. Henkilön B mielestä nuotinlukua oppii myöskin kääntäen, eli hän kirjoituttaa alkuvaiheessa jonkin asteikon oppilaalla itsellään kotona. Hän kertoo, että on käyttänyt aika usein kopiointitehtäviä. Hänen mukaansa siinä kehittyy oppilaalla rutiini kirjoittaa nuotteja ja se saattaa myös rohkaista omien sävellysten tekemiseen. Kun on kirjoittanut jonkin nuotin, niin se on painettunakin tutumman näköinen. Eli hänen mielestään nuottien kirjoittaminen havainnollistaa aika hyvin, millainen nuotti kirjoitetaan mihinkin viivastolla. Siinä oppii, kirjoitetaanko nuotteja väliin vai viivastolle, tarvitaanko apuviivoja ja opettaa myöskin hahmottamaan nuottien välisiä välimatkoja. Henkilön B mukaan oppilas oppii hahmottamaan vähitellen, onko jokin nuotti nuottiviivastolla alhaalla, keskellä vai ylhäällä. Oppilas oppii hahmottamaan myös, onko nuotti viivalla vai välissä. Ja vähitellen tämä taito kehittyy. Oppilas oppii hahmottamaan nuotteja myöskin päällekkäin sointuina. Onko viivastolla kolmisointu siten, että se on väleissä? Kolmisointu voi olla myös viivoilla, kuten esimerkiksi e-molli-kolmisointu. Ovatko nuottien väliset välimatkat tasaisia? Ovatko sävelet terssin päässä toisistaan? Tällöin kyse on peruskolmisoinnusta. Vai ovatko nuotit järjestyksessä e, g, c? Tällöin kahden viimeisen sävelen välillä onkin isompi väli. Henkilön B mukaan silmä oppii hahmottamaan nuottien välimatkoja samalla tavalla, kuin käsi oppii hahmottamaan erilaisia intervalleja.

26 22 Henkilön B:n mielestä kaikkia kysymyksen viisi kohtia koskee se, että kyseessä on tietynlainen ehdollistaminen. Oppilas oppii yhdistämään nuotin paikan, vaikkapa alimman viivan, siihen, että sillä viivalla sijaitseva nuotti on yksi ja ainoa sävel, eli e. Hän kertoo: Ihan samalla tavalla kuin kirjain E on E, eikä se ole mikään muu kirjain. Ja hän jatkaa: Esimerkiksi, jos vaikka on yksinkertainen kappale, joka menee -- viiden sormen alueella, ettei tarvitse hypätä minnekään. Niin katsotaan se alkusävel, tiedostetaan, että okei, tuo on c. Autan, jos ei muuten tiedä. Niin sitten näytän, mistä se lähtee. Mutta sen jälkeen kaikki -- tavallaan on sit suhteellista, elikkä sitten: nyt mä katon, että nyt se lähtisi menemään -- asteittain ylöspäin, niin se menee portaita ylöspäin. Et seurataan sitä nuottia loogisesti, ja sit kun se tulee alas niin --sen näkee semmoisena -- kuviona. -- se on kuin eräänlainen kartta. Ja sit sä seuraat sitä karttaa ikään kuin silmilläsi ja sormet oppivat seuraamaan sitä ikään kuin tietä samalla tavalla. -- Ja --, se vähitellen sitä oppii ja tässä on lahjakkuudessa tai siinä semmoisessa hahmotuskyvyssä selvästi eroja. Henkilö C taas on havainnollistanut nuottiviivastoa kerrostalona: -- esimerkiksi, kun G-avaimessa on viisi viivaa, niin sit me ollaan oppilaan kanssa keksitty tarina. Mä oon sanonut, että tämä on kerrostalo. Että mitäs mieltä olet, olisiko näillä viivoilla asuvilla sävelillä -- parveke vai näillä välissä asuvilla sävelillä? Ja sit me ollaan oppilaan kanssa mietitty, että sovitaan, että viivalla asuvilla on parveke. Ja sit me ollaan sanottu, että g-sävel asuu kakkoskerroksessa ja sillä on parveke. Et tavallaan, kun sä tällee kerrot sen tarinana; siis lapsille pitää keksiä tarinoita, ettei se oo vaan kliininen nuottiviivasto. Henkilö C korostaa, että nuottiviivastolle kannattaa tuoda maltillisesti nuotteja. Jotta ei heti käytetä koko viivastoa, kymmentä viivaa. Eli että ensin keskitytään vaikkapa g:hen ja otetaan siihen mukaan muutama sävel. Henkilö C näkee, että pianonsoitossa on se ongelma tai vaikeus muihin soittimiin verrattuna, että meillä on kymmenen viivaa kahdella viivastolla. Toki niitä kaikkia ei opetella heti kerralla. Mutta hän on havainnut, että vaikeuksia ilmenee usein F-avaimen suhteen. Jostakin syystä F-avain on monille hankalampi hahmottaa. Henkilö C kokee, että

27 23 on opettajan tehtävä huolehtia siitä, että pelkällä F-avaimella soitetaan tarpeeksi, jotta F-avain tulee tutuksi Nuottien soittaminen oikeasta kohdasta pianolla Henkilön A mielestä tämä oli hyvä kysymys. Hän oli huomannut monella oppilaalla sen, että he löytävät kyllä oikean äänen, mutta väärästä oktaavialasta. Henkilö B toteaa, että tämä vaihtelee oppilaskohtaisesti. Hänen mielestään se on osa prosessia. Hänen mielestään se on ehdollistamista, että oppilas oppii näkemään nuotista tämän asian ja tähän liittyy eri avaimet. Henkilö C:n mielestä on tärkeää, että opettaja tuo näitä asioita hitaasti oppilaalle. Hän on havainnollistanut tätä asiaa seuraavasti tarinoinnilla: --et tää G ja vaikka C ja D ovat kaverukset ja nää asuu -- tälleen kivenheiton päässä. Ja tavallaan havainnollistaa sitä, että ne asuvat sun navan kohdalla, koska keski- C:hän on tässä näin. -- Että siinä Colour Keysissä oli semmoinen Musiikkimaa, missä ne hyödynsi heti alusta sitä koko koskettimistoa--. Henkilö D lähtee tästä asiasta liikkeelle: Että se niin kun, että sävelillä on nimet, ne opetellaan laulamaan ja soittamaan pianosta Sävelkorkeudet Henkilöt B ja D olivat havainneet saman asian, että oppilaalle voi olla vaikeata huomata, mihin suuntaan se nuotti liikkuu. Henkilö D kuvaa asiaa niin, että koska oppijoita on niin erilaisia, niin joillakin oppilailla on vaikeuksia ymmärtää, että mitä tarkoittaa, että nuotti on alempana tai ylempänä. Tai että hyppy tai kulku menee alas- tai ylöspäin. He lähestyvät asiaa hiukan eri tavalla. Henkilö B on pohtinut, onko se motorinen ongelma, että sormet eivät vain tottele. Toinen asia, jonka hän ottaa esille, on se, että oppilaan täytyisi ymmärtää ja oppia, mitä tarkoittaa nuotinluvussa termit ylöspäin ja alaspäin nuottiviivastolla. Ja pianossa

28 24 oikealle ja vasemmalle. Että kielessä puhutaan, että sävel on korkeammalla ja mitä se tarkoittaa käytännössä sitten klaviatuurissa. Hän toteaa, että: Niin tavallaan (lapsen pitää) yhdistää, et nyt sä soitat -- korkean äänen tuolta oikealta ja matalan äänen tuolta vasemmalta. Ja nämä ovat kaikki samassa tasossa. Henkilö D lähtee ratkomaan tätä ongelmaa auditiivisesti, eli kuuntelun kautta: Niin -- nämä ovat tietysti ihan kuuntelutehtäviä. -- Että kyllä se menee ihan että, jos mä teen tämmöisen: Nämä kaks säveltä, niin kumpi näistä on korkeampi? Et tavallaan siihen samaan kytkeytyy sit suunnat pianolla, matalalla on tuonnepäin ja korkeammalla on tuonnepäin. Henkilö C:n mielestä tätäkin asiaa voi havainnollistaa. Esimerkkinä hän käyttää lintuosastoa ja karhuosastoa. Hänen mielestään on tärkeää tuoda tämä asia lapsiläheisesti, niin että mitä pienempi lapsi, sitä tärkeämpää on se, että on satumaailmaa ja puhutaan lapsen kielellä. Koska hänen mukaansa lapsi ei jaksa sitä, että pianotunnit ovat vain hikistä puurtamista. Henkilö C korostaa leikin ja soiton tärkeyttä ja siinä ohessa sitten opitaan. Henkilö C suosittelee myös lukemaan paljon musiikkileikkikoulumateriaalia, jotta opettajalla olisi niin sanottu työkalupakki. Jos oppilas ei innostukaan jostakin havainnollistamisen välineestä, kuten vaikkapa kerrostaloesimerkistä, niin sitten opettajalla olisi jokin toinen vaihtoehto, jota hän voi käyttää Oktaavialat Henkilö A on huomannut monen oppilaan kohdalla, että he löytävät kyllä vaikkapa h2-sävelen, mutta soittavat sen väärästä oktaavialasta. Hän toteaa, että ensin täytyy käydä läpi vähän teorian perusasioita, että mikä on yksiviivainen oktaaviala ja niin edelleen. Ne täytyy hänen mukaansa opetella ja sitten niitä harjoitellaan. Henkilö B kertoo, että ottava-merkki on lasten mielestä hauska. Se on hänen mielestään myös helppo opettaa. Ensin hän kertoo, miltä merkki