AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU

Transkriptio

1 Tampereen ammattikorkeakoulu AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU Opettajankoulutuksen opinnäytetyö PBL ja verkko-opetus ammattikorkeakoulun pedagogiikan kehittämisessä Case Turun ammattikorkeakoulu Haapamäki Margit Holappa Terhi Jalkanen Kari Välimäki Leena 2003

2 2 HAAPAMÄKI MARGIT, HOLAPPA TERHI, JALKANEN KARI, VÄLIMÄKI LEENA: PBL ja verkko-opetus ammattikorkeakoulun pedagogiikan kehittämisessä, case Turun ammattikorkeakoulu Tampereen ammattikorkeakoulu Opettajankoulutuksen opinnäytetyö 117 s Ryhmän opettaja Jukka Kurenniemi Marraskuu 2003 Asiasanat: ammattikorkeakoulu, ongelmalähtöinen oppiminen, verkko-opetus TIIVISTELMÄ Ammattikorkeakoulussa eletään murroksen aikaa, kuten muussakin koulutusmaailmassa. Murroksen aiheuttaa ympäröivä yhteiskunnallinen kehitys, jonka keskeisiä tekijöitä ovat tieto- ja viestintätekniikan tuomat nopeat muutokset yhteiskunnan eri osa-alueille. Tutkielman tavoitteena on tarkastella uusien oppimismenetelmien, kuten PBL sekä verkko-opetuksen roolia ja merkitystä ammattikorkeakoulun strategioiden, ammattikorkeakoulupedagogiikan, tietoyhteiskuntakehityksen sekä uuden oppimis- ja opetuskulttuurin näkökulmasta. Tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä käsitellään tietoyhteiskunnan oppimis- ja opetuskulttuurin muutosta, ammattikorkeakoulupedagogiikkaa sekä uusia opetusmenetelmiä, kuten PBL ja verkko-opetus. Ammattikorkeakoulua luonnehditaan nykyään avoimeksi, innovatiiviseksi, kansainväliseksi, opiskelijakeskeiseksi ja monialaiseksi. Keskeiseksi asiaksi ammattikorkeakouluille on noussut tiivis vuorovaikutus, yhteistyö ja alueellisen verkoston kehittäminen ympäröivän alueen työelämän kanssa. Opiskelijakeskeisyydellä viitataan konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen ja asiakaskeskeisyyteen. Konstruktivistisessa oppimisessa opiskelijan on otettava enemmän vastuuta omasta opiskelusta ja sen suunnittelusta. Opettajan rooli muuttuu perinteisestä roolista ohjaajaksi ja tukijaksi. Keskeisintä on opiskelijan itseohjautuvuus. Ammattikorkeakoulujen olisi kyettävä vastaamaan tietoyhteiskunnan kehittämistarpeisiin ja työelämän osaamistarpeisiin kehittämällä omia opetusmenetelmiään. Ongelmalähtöinen oppiminen ja verkko-opetus ovat käyttökelpoisia opetusmenetelmiä tässä suhteessa. Näiden avulla ammattikorkeakoulussa voidaan kehittää omaa osaamista ja toimintatapoja. Ammattikorkeakoulujen yhteinen virtuaaliammattikorkeakoulu aloitti toimintansa vuonna Virtuaaliammattikorkeakoulun tavoitteena on uudenlainen toimintakulttuuri, jossa opiskelun monimuotoisuus, verkostoituneet opiskelu- ja työskentelytavat sekä asiantuntijuuden ja erityisosaamisen jakaminen tulevat osaksi ammattikorkeakoulujen toimintaa.

3 3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO TIETOYHTEISKUNTA JA OPPIMISKULTTUURIN MUUTOS Tietoyhteiskuntakehityksen suuntaviivoja Opetus- ja oppimiskulttuurin muutos tietoyhteiskunnassa Oppimiskäsitys muutoksessa Oppimisympäristön käsite muutoksessa AMMATTIKORKEAKOULU Ammattikorkeakoulun nykytila Ammattikorkeakoulu ja pedagogiikka Ammattikorkeakoulun tulevaisuuden näkökulmia ONGELMALÄHTÖINEN OPPIMINEN Taustaa ongelmalähtöisen oppimisen kehitykselle Ongelmalähtöinen oppimisen tarkoitus Kokemukset ja nykytila ongelmalähtöisen oppimisen hyödyntämisestä Ongelmalähtöinen oppiminen ammattikorkeakouluissa VERKKO-OPETUKSEN NYKYTILA JA KEHITTÄMINEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA Tieto- ja viestintätekniikka sekä oppimiskulttuurin muutos Verkko-opetuksen käsite ja kehityksen suunnat Virtuaaliopettajan roolit ja toimenkuva Verkko-opetus ja uudet oppimismenetelmät Ammattikorkeakouluopetuksen tietostrategiat Ammattikorkeakoulun verkko-opetuksen nykytila ja tulevaisuus CASE TURUN AMMATTIKORKEAKOULU Lyhyt oppimäärä Turun ammattikorkeakoulusta Turun ammattikorkeakoulun strategia ja pedagoginen johtaminen Pedagogisen strategian käytännöt - opettajien ja opiskelijoiden näkökulma Pedagogiikan kehittämishanke - OP-innot OP-innot projektien arviointi- ja valintaprosessi OP-innot projektit POHDINTA LÄHTEET

4 4 4 1 JOHDANTO Tietoyhteiskunnan ja oppimiskulttuurin kehityksen myötä on ajan ja yhteiskunnallisten asioiden seuraaminen oppilaitoksille tärkeää, jotta opetussuunnitelmia ja oppimisympäristöjä voitaisiin jatkuvasti kehittää. Oppimiskäsitys on muuttunut oppijan aktiivisuutta korostavaksi. Oppiminen on konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan yksilöllinen ja aktiivinen prosessi, jossa korostuu hyvin vahvasti oppijan oman toiminnan rooli ja itseohjautuvuus. Opettajan rooli muuttuu tiedon jakajasta oppimisprosessin ohjaajaksi. Tämä muutos merkitsee muuttumista opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeisyyteen. Ammattikorkeakouluissa eletään myös murroksen aikaa. Nykyään opetuskäsityksessä korostetaan ammattiosaamisen lisäksi muita tiedollisia ja sosiaalisia valmiuksia. Keskeisenä osana on oppijan kokonaisvaltainen oppimiskokemus, jolloin tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään oppimisen, ajattelun, kommunikaation ja käden taitojen kehittämisen välineenä. Konstruktivistiseen oppimiseen perustuva opetus vaatii kaikilta osapuolilta enemmän. Opettajalta edellytetään kokonaan uusia verkosto-osaamistaitoja. Opettajan tulee kouluttaa myös itseään jatkuvasti pysyäkseen ajan tasalla tietoyhteiskunnan kehityksessä. Opiskelijan on myös otettava enemmän vastuuta omasta opiskelusta ja sen suunnittelusta. Opinnäytetyömme tarkoituksena on tarkastella uusien opetus- ja oppimismenetelmien roolia ja merkitystä ammattikorkeakoulujen strategioiden, ammattikorkeakoulupedagogiikan ja tietoyhteiskunnan kehityksen näkökulmasta. Tarkoituksemme on arvioida kehityksen nykytilaa ja tulevaisuutta. Erityisesti tarkastelemme ongelmalähtöistä oppimista ja verkko-opetusta, joista kummastakin on tullut maagisia taikasanoja ammattikorkeakoulupedagogiikasta käytävässä keskustelussa. Ammattikoulun pedagogiikkaa tarkastelemme työn alussa ensin yleisellä tasolla luodaksemme kokonaiskuvan aiheesta. Tarkentaaksemme kuvaa ammattikorkeakoulun pedagogiikasta ja sen strategisesta johtamisesta ja strategian siirtymisestä käytännön toiminnaksi otamme yhden ammattikorkeakoulun lähempään tarkasteluun.

5 5 Tämän tutkielman tutkimusote on kartoittava ja uusia näkökulmia etsivä ja selvittävä. Tutkimusstrategiaa voidaan kuvata kvalitatiiviseksi ja myöskin tapaustutkimukseksi (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1999, ). Case-esimerkiksi valitsemme Turun ammattikorkeakoulun, jonka toiminnasta yhdellä jäsenellämme on melko pitkä kokemus lehtorina ja yliopettajana. Kari Jalkanen on toiminut Turun ammattikorkeakoulussa jo useita vuosia opettajana, opettaen eri koulutusohjelmissa eri puolilla maakunnallista ammattikorkeakoulua. Lisäksi hän on ammattikorkeakoulun laatujärjestelmän sisäinen auditoija ja OP-innot ohjaus- ja seurantaryhmän jäsen. Näin hänellä on riittävä tuntemus kohteeseen. Yhtenä työmme keskeisenä tarkoituksena on kuvata Turun ammattikorkeakoulun pedagogista johtamista, sen kehittymistä ja siihen läheisesti liittyvää OP-innot oppimisen ja opettamisen kehittämishanketta. OP-innot kehittämishankkeen käynnistys- ja arviointiprosessi tehdään mahdollisimman läpinäkyväksi. Näin se voi toimia myös maamme muissa ammattikorkeakouluissa pedagogiikan kehittämisen välineenä ja innoittaja. Tapaustutkimuksemme materiaali koostuu pääosin erilaisista dokumenteista (muistioista, pöytäkirjoista ym.) ja arvioinneista (esim. opiskelijakyselyt). Hyvin tärkeällä sijalla ovat myös ne keskustelut pedagogiikasta, joita on käyty erilaisissa foorumeissa, sekä virallisissa kokouksissa että epävirallisissa pedagogisissa tilaisuuksissa: turuilla ja toreilla, kaffeloissa, keittiöissä, opehuoneessa ja käytävillä. Tapaustutkimuksessa, jollaiseksi tutkimuksemme on luettavissa, on tärkeää, että tutkimuskohdetta tuntee riittävän omakohtaisesti. Toisaalta omakohtaisella tuntemuksella on omat rajoitteensakin. Tarkastelukohde voi olla liian lähellä, jolloin siihen on vaikea ottaa etäisyyttä, ja vaikka asiat nähtäisiinkin, on ehkä vaikea tuoda julki millaiset vaatteet keisarilla on. Tämän on yleensä todettu olevan yksi itsearvioinnin heikkous (Lyytinen 1999, 5). Myös tässä tapaustutkimuksessa yhden henkilön rajoittunut etäisyydenottokyky havainnointikohteeseen voi muodostaa ongelman. Osaltaan ongelmaa poistaa se, että ryhmämme muut jäsenet voivat tarkastella valittua kohdetta kauempaa.

6 6 2 TIETOYHTEISKUNTA JA OPPIMISKULTTUURIN MUUTOS 2.1 Tietoyhteiskuntakehityksen suuntaviivoja Uuden tiedonkäsittelyn ja kommunikaation medioiden kehittyminen on monin tavoin muuttamassa ihmisten tapaa tehdä työtä, välittää informaatiota, seurata maailman tapahtumia ja liittyä yhteen. Tämä kehitys, johon on alettu viitata verkostoitumisen käsitteellä, ei aiheuta muutoksia ainoastaan järjestelmien tasolla, vaan ihmisen itsensä on myös omaksuttava aivan uusia älyllisiä ja sosiaalisia valmiuksia. Samalla myös koulutuksen olisi löydettävä ne pedagogiset keinot, joilla se voisi parhaalla mahdollisella tavalla tukea uudenlaisen osaamisen kehittymistä. (Lehtinen 1997, 12.) Kapea tietoyhteiskuntatulkinta on nostanut esiin tarpeen valmentaa kansalaisia käyttämään niitä teknisiä välineitä, tietokoneita, tietoverkkoja ja moniviestimiä, jotka ovat tietoyhteiskunnan konkreettisesti näkyvin osa. Opetusministeriön tietostrategioissa tietokoneet, verkot ja tietotekniikan käyttötaidot sekä medioiden sisältötuotannon kysymykset nousevat keskeiseen asemaan. Arvioissa päädytään kuitenkin varoittamaan liiasta tekniikkakeskeisyydestä ja muistutetaan tarpeesta suunnata huomiota enemmän tietoyhteiskuntakehityksen laatuun koulutuksen, oppimisen ja opetuksen kehittämisessä. (Lehtinen 1998,19.) Laajan tietoyhteiskuntatulkinnan mukaan huomion kohteena ovat tietoyhteiskuntakehityksen mukanaan tuomat syvälliset laadulliset muutokset. Tietoyhteiskuntatarkastelussa tarvitaan näkökulman laajentamista kapeista tietoyhteiskuntataidoista laajaan tulkintaan ja työelämäkeskeisestä ajattelusta koko elämisen kirjon huomioonottamiseen. Tietoyhteiskuntakehityksen mukanaan tuomat välineet tarjoavat monia mahdollisuuksia uudenlaiseen osallistumiseen ja oppimiseen myös oppilaitosten ulkopuolella. (Lehtinen 1998,20.) Oppiminen ja osaaminen on koulutuksessa ymmärretty yleensä yksilölliseksi prosessiksi, kun taas tulevaisuuden työelämässä osaaminen ja oppiminen perustuvat yksilölli-

7 7 sen taituruuden lisäksi olennaisesti sosiaalisesti jaetun tiedon hallitsemiseen. (Lehtinen 1997,12.) 2.2 Opetus- ja oppimiskulttuurin muutos tietoyhteiskunnassa Suomalaisen yhteiskunnan kehittyminen määräytyy paljolti siitä, miten hyvin yksittäiset ihmiset, organisaatiot ja koko yhteiskunta pystyvät vastaamaan tietoyhteiskunnan osaamista ja toimintakykyä koskeviin vaatimuksiin. Tulevaisuuden kehitysvisioita koskevien selvityksien perusteella voidaan tiivistää ainakin seuraavat osaamisen uudet haasteet. Lehtisen (1998, 21-23) mukaan: a) Monimutkaisten, epätäsmällisesti määriteltyjen ongelmien ja nopean muutoksen hallinta on nousemassa yhä keskeisemmäksi selviämisen strategiaksi. Tiedon lisääntyminen ei yksiselitteisesti lisää asioiden ja ilmiöiden hallittavuutta, vaan se johtaa monessa tapauksessa myös kasvavaan epävarmuuteen. Nopea muutos yhteiskunnallisissa käytännöissä sekä ihmisten sosiaalisessa ja teknisessä toimintaympäristössä edellyttää sekä yksilöiltä että organisaatioilta joustavaa aikaisempien toiminta- ja ajattelumallien uudelleen jäsentämistä ja jatkuvaa oppimista. b) Tuotannossa, tieteellisessä toiminnassa, hallinnossa ja arkikäytännöissä on noussut esiin toimintamalli, jossa osaaminen ja asiantuntijuus eivät enää ole kuvattavissa vain yhden yksilön taitoina, vaan tiimien ja verkostojen yhteisöllisenä osaamisena. Asiantuntijuuden verkostot ovat usein projektiluontoisia. Ne syntyvät nopeasti jonkin ongelman ratkaisemiseen ja purkautuvat projektin päätyttyä. c) Tuloksellinen toiminta tietoverkkojen ja globalisoituvien informaatiolähteiden käyttöön perustuvassa ympäristössä edellyttää uudenlaisia tiedonkäsittelyn ja viestinnän taitoja sekä niitä ohjaavia korkeampia ajatteluvalmiuksia.

8 8 d) Verkkojen kautta tapahtuvassa nopeassa vuorovaikutuksessa erilaisia kulttuureita ja ammattitaustoja edustavien tai entuudestaan toisilleen tuntemattomien henkilöiden ja yhteisöjen välillä, vastavuoroisuuden ja toisten ymmärtämisen haasteet monimutkaistuvat entisestään. Koulutuksen perinteinen tehtävä on nojautunut kulttuurissa vakiintuneiden ja täsmällisesti määriteltyjen eri tieteenalojen perustietojen sekä eräiden yleisten kommunikaation ja ongelmanratkaisun valmiuksien opettamiseen. Nämä tehtävät tulevat säilymään tulevaisuudessakin, mutta niiden lisäksi koulutukseen kohdistuu paineita opettaa konkreettisemmin nopeasti muuttuvien työelämän ja yhteiskunnallisten toimintojen edellyttämiä taitoja. (Lehtinen 1998, 25.) Nopea muutos ja työelämän kasvavat vaatimukset ovat nostaneet esiin vaatimuksen siitä, että myös organisaatioita tulisi tarkastella oppivina yhteisöinä. Opetuksen monimuotoistuminen ja opetussuunnitelman jatkuva kehittäminen vaatii opettajilta yhteistyötä. Oppimislähtöinen opetussuunnitelma on oppilaitoksen opetuksen perusta ja se helpottaa uusien oppimis- ja opetusmenetelmien käyttöönottoa. Oppilaitokset elävätkin muutoksen paineissa saaden uusia opetussuunnitelmaan, arviointiin, kansainvälistymiseen ja nyt myös tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön suunnitteluun liittyviä tavoitteita tai tehtäviä. Oppilaitoksille suunnataan yhteiskunnan muutoksen myötä uusia tehtäviä, joiden hoitamiseen ei monellakaan ole osaamista.(koli & Kylämä, 2000.) Useimmat uudet oppimismenetelmät perustuvat oppijoiden yhteistoiminnalliseen ja yhteisölliseen tiedonrakenteluun. Näitä lähestymistapoja ovat mm. ongelmalähtöinen oppiminen, projektioppiminen, tutkiva oppiminen ja yhteistoiminnallinen oppiminen. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö tukee ja mahdollistaa näitä usealla eri tavalla. Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu uusien asioiden opiskeluun todellisten ongelmien pohjalta. Se on opetuksen ja oppimisen organisoinnin lähestymistapa ja siihen siirtyminen edellyttää oppimiskulttuurin muutosta ainakin seuraavissa asioissa: opetta-

9 9 jan rooli on muuttunut ja muuttuu yhä enemmän tiedon jakajasta oppimisen ohjaajaksi ja opetussuunnitelma muuttuu oppiaineperustaisesta ongelmaperustaiseksi. Ongelmalähtöisessä oppimisessa korostetaan oppimaan oppimisen taitoja, koska oppimaan oppiminen jatkuvasti muuttuvassa yhteiskunnassa takaa opiskelijoille mahdollisuuden elinikäiseen oppimiseen. (Koli & Kylämä 2000,21.) Ongelmaperustaisen oppimisen ja työkulttuurin muutoksen yhdistäminen vaatii oppilaitoksilta syvempää paneutumista työelämäyhteistyön kehittämiseen. Projektioppimisella tarkoitetaan suhteellisen pitkäkestoista, mielekkäiden ongelmien ympärille rakentuvaa prosessia, joka integroi eri tieteen- ja tiedonalojen käsityksiä ja käsitteitä. Projektiperustaisessa oppimisessa pyritään siihen, että oppijat pyrkivät ratkaisemaan autenttisia ja mahdollisimman toden tuntuisia ongelmia täsmentämällä ongelmanasettelujaan, kokoamalla tietoa, keskustelemalla ideoista, keräämällä ja analysoimalla dataa, tulkitsemalla tuloksia, tekemällä johtopäätöksiä sekä kommunikoimalla ideoitaan ja löydöksiään muille (Eteläpelto & Rasku-Puttonen 2000,25). Tutkiva oppiminen pohjautuu ajatukseen, jonka mukaan aikaisemmin luodun tiedon ymmärtäminen on psykologisella tasolla olennaisesti samanlainen prosessi kuin uuden tiedon luominen tieteessä ja keksimisessä. Tutkivan oppimisen lähtökohtana on ajatus, että oppiminen on parhaimmillaan tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärrystä että uutta tietoa. Tarkoituksena on organisoida oppimisyhteisön toiminta niin, että jäljitellään tieteellisille tutkimusryhmille tai asiantuntijaorganisaatioille tyypillisiä tehokkaita ja hyviä tiedonrakentelemisen käytäntöjä. Tutkivalla oppimisella tarkoitetaan siten prosessia, jonka aikana sellaiseen ongelmaan, jota ei voida ratkaista aikaisemmin hankitun tiedon varassa, haetaan vastausta sekä päättelemällä että etsimällä järjestelmällisesti merkityksellistä uutta tietoa erilaisista tiedonlähteistä. (Koli & Kylämä, 2000,23.) Yhteistoiminnallinen oppiminen määritellään vuorovaikutukseksi oppijoiden välillä. Siihen sisältyy keskustelu muiden kanssa, materiaalin jakaminen ja toisten auttaminen. Ryhmän tulos on riippuvainen siitä, kuinka jokainen ryhmän jäsen hoitaa vastuunsa

10 10 omasta ja toisten oppimisesta. Yhteistoiminnallisen oppimisen perusideoita on ajatus, että ryhmän jäsenet ovat oman oppimisensa lisäksi vastuussa myös muiden oppimisesta auttamalla heitä yhteisten päämäärien saavuttamisessa (Koli & Kylämä 2000, 22). Lukuisissa viime vuosien selvityksissä on johdettu tekniikan ja talouden tarpeista jatkuvasti uusia vaatimuksia ihmisten osaamiselle. On kuitenkin syytä myös pysähtyä tarkastelemaan sitä, onko talouden ja tekniikan tarjoama lähtökohta liian yksipuolinen oppimisen päämäärien tarkastelulle. Ihmisen ajattelun tutkimus osoittaa, että tietyn tehtävän pitkäaikaisessa harjoittelussa tapahtuu voimakasta kognitiivista sopeutumista. Tärkeää on siirtyä aiemmin opittujen ratkaisumallien soveltamisrutiineista sopeutuvaan ongelmanratkaisuun, joka tähtää uudenlaisten ratkaisu- ja toimintamallien johtamiseen. (Lehtinen 1998, ) Oppimisen on todettu olevan sujuvaa, kun se perustuu aikaisemmin opittujen tietojen rikastamiseen lisäyksityiskohdilla ja tarkentuvilla erotteluilla. Aidosti uudenlaista ajattelua ja aikaisempien uskomusten muuttamista edellyttävä oppiminen on osoittautunut vaikeaksi ja usein aikavieväksi. Tällaisissa kysymyksissä nopeasti etenevä oppiminen johtaa usein pinnalliseen oppimiseen. Opettajat ovat esimerkiksi varsin yleisesti omaksuneet ns. konstruktiivisen tietoteoriaan perustuvan oppimiskäsityksen puhetavat, mutta tämä ei vielä näy käytännön tilanteiden tulkinnassa eikä oppimistilanteiden organisoinnissa. (Lehtinen 1998, 24.) 2.3 Oppimiskäsitys muutoksessa Oppilaitoksille on yhä tärkeämpää ajan ja yhteiskunnallisten asioiden seuraaminen, jotta opetussuunnitelmaa ja oppimisympäristöjä voidaan jatkuvasti kehittää. Opetussuunnitelmauudistuksien myötä oppimiskäsitys on muuttunut oppijan aktiivisuutta korostavaksi. Oppiminen on konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan yksilöllinen, aktiivinen prosessi, jossa ihminen on päämääräsuuntautunut tekijä. (Koli & Kylämä 2000, )

11 11 Keskeisenä ideana on, että oppija ei ole tyhjä astia, johon tietoa voidaan kaataa tai siirtää, vaan oppija konstruoi sen itse: hän valikoi ja tulkitsee informaatiota, jäsentää sitä aiemman tietonsa pohjalta ja siihen nivoutuvana, rakentaa kokemustensa kautta kuvaa siitä maailmasta, jossa hän elää, ja itsestään tämän maailman osana. Tämä oppimisprosessi on aina sidoksissa siihen tilanteeseen ja kulttuuriin, jossa se tapahtuu, ja se ankkuroituu aina sosiaalisiin vuorovaikutusprosesseihin ja niiden välityksellä syntyneisiin merkitysrakenteisiin. (Rauste-von Wright & von Wright 2000, 15.) Konstruktivistisessa oppimisnäkemyksessä korostuu hyvin vahvasti oppijan oman toiminnan rooli ja itseohjautuvuus. Oppimiskäsityksen ihmiskäsitys on siis hyvin optimistinen: opiskelija on itse tavoitteellinen ja aktiivinen. (Rauste-von Wright & von Wright 2000, 16.) Tämä vaikuttaa sekä oppilaan että opettajan roolin muuttumiseen. Opettajan rooli muuttuu tiedon jakajasta oppimisprosessin ohjaajaksi. Tämä merkitsee siirtymistä opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeisyyteen. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä tiedon muodostumisen nähdään tapahtuvan pääsääntöisesti yksilöllisten tiedonkäsittelyprosessien kautta. Tiedon yksilöllinen konstruointi alkaa jo oppijan havainnoidessa uutta informaatiota valikoiden. Tätä sanotaan valikoivaksi tai konstruktiiviseksi havainnoinniksi, jota ohjaavat oppijan aikaisemmat kokemukset. Tiedon aktiivinen käsittely jatkuu itse havainnon jälkeen: yksilö liittää uuden tiedon aikaisempiin tietorakenteisiinsa, organisoi tietoa ja yhdistelee siihen mielikuvia, ongelmia jne. Myös oppimistilanteen sosiaalinen ja fyysinen konteksti vaikuttavat oppimisprosessiin. Konstruktioprosessissa syntyvän tietorakenteen jäsentyneisyys ja tietorakenteen monipuolisuus vaikuttaa tiedon käyttöön tulevissa tilanteissa. Opitun tiedon siirtymisestä kontekstista tai tilanteesta toiseen käytetään käsitettä transfer eli siirtovaikutus (Rauste-von Wright & von Wright 2000). Koska konstruktivismin mukaan oppiminen on yksilöllisen konstruointiprosessin tulos, opettajan tehtävä on luoda puitteet ja edesauttaa oppijan yksilöllisiä oppimisprosesseja. Opettaja on siis yksilön oppimisprosessien ohjaaja ja oman asiantuntijakulttuurinsa välittäjä. Hänen tehtävänsä on tukea oppijaa tämän omissa pyrkimyksissä, edesauttaa me-

12 12 takognitiivisten taitojen kehittymistä ja suunnitella oppimisympäristö sosiaalisilta ja fyysisiltä komponenteilta oppijan aktiivisuutta tukevaksi. Konstruktivistiseen näkemykseen perustuvia oppijan ohjaamisen muotoja ovat oppimistehtävän mallittaminen, oppijan oikea-aikainen tukeminen ja oppijan ajattelun reflektointi (Rauste-von Wright & von Wright 2000). Konstruktivistinen oppimiskäsitys johtaa joustavan ja oppijan valmiuksia painottavan opetuksen korostamiseen. Opetuksen lähtökohtana on oppijan tapa hahmottaa maailmaa. Tärkeää on myös tuntea ne oppimisen ja ongelmaratkaisun strategiat, joita oppija käyttää uuden tiedon omaksumisen keinoina. On otettava huomioon, millaisen tiedon pohjalta ja millaisin odotuksin kukin oppija ryhtyy tehtävään. Oppija tarvitsee ohjausta oppimisstrategian valinnassa. Ymmärtämisen painottaminen edistää mielekästä tiedon konstruointia. Asiantilan ymmärtämisen tunnuspiirteenä on yleensä, että voidaan perustella omaa käsitystä siitä. Oppimisen kannalta on olennaista, että oppija tulee tietoiseksi siitä, mitä hän opittavasta ymmärtää, mitä taas vielä ei (Rauste-von Wright & von Wright 2000). 2.4 Oppimisympäristön käsite muutoksessa Tietoyhteiskunnassa oppimiseen ja opettamiseen liittyvä keskeinen käsite on oppimisympäristö. Se liittyy sekä laadukkaaseen oppimiseen, mutta usein myös teknologiaan. Oppimisympäristö ajattelu perustuu konstruktivismiin ja sen perusoletukseen oppimisesta tilannesidonnaisena, yksilöllisenä tiedon konstruktioprosessina. Oppimisympäristö käsitettä käytetään erityisesti silloin, kun halutaan korostaa opiskelijan roolia aktiivisena oppijana, joka opettajansa valmentamana tai ohjaamana itse aktiivisesti pyrkii muokkaamaan oppimisympäristönsä tarjoamia virikkeitä mielekkääksi kokonaisuudeksi, tavaksi hahmottaa todellisuutta entistä paremmin. (Meisalo ym. 2000, 65.)

13 13 Oppimisympäristö voidaan määritellä paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jonka tarkoitus on edistää oppimista. Wilsonin (1996, 3) määritelmässä oppimisympäristö on paikka tai yhteisö, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin. Mannisen (2000) mukaan oppimisympäristöstä voidaan erottaa neljä eri ulottuvuutta. Näitä ovat sosiaalinen, tekninen, fyysinen ja didaktinen. Oppimisympäristö on avoin, kun opiskelijalla on mahdollisuus valita siitä ne välineet tai materiaalit, jotka auttavat häntä parhaiten ymmärtämään opiskelemansa kokonaisuuden. (Meisalo ym. 2000, 66). Avoimuus voi merkitä myös tavoitteenasettelun ja itseohjautuvuuden korostumista, monimuotoisten opetusmenetelmien soveltamista, verkostoitumista työelämään ja konkreettisiin reaalimaailman tilanteisiin sekä erityisesti opiskelijaa tukevien ohjauskäytäntöjen lisääntymistä (Kiviniemi 2000, 9). Avoimen oppimisympäristön on usein katsottu mahdollistavan opiskelun ajasta ja paikasta riippumatta. Avoin oppimisympäristö tukee periaatteessa yhtä hyvin yksilöllistä kuin yhdessä oppimista, kasvattaen samalla itsenäisyyteen ja vastuuseen. Tavoitteena on, että opiskelija kehittyy persoonaksi, jonka on yhä luontevampi omaksua uusia tietoja ja taitoja monenlaisissa olosuhteissa (Manninen & Pesonen 1997). Mitä tehokkaammaksi tiedonvälityksen muodot kehittyvät, sitä selvemmäksi käy, että oppimisympäristö ei enää ole jotain, joka sijaitsee koulun tai koululuokan seinien sisällä. Oppimisympäristö on väistämättä laajentunut kattamaan myös ne välineet ja informaatiolähteet, joita voidaan käyttää ja seurata eri medioiden kautta, sekä ne koulun ulkopuoliset tapahtumat, joihin opiskelijat voivat suoraan tai virtuaalisesti osallistua osana opiskeluprosessiaan.

14 14 3 AMMATTIKORKEAKOULU Ammattikorkeakouluissa eletään murroksen aikaa, kuten muussakin koulutusmaailmassa. Murroksen aiheuttaa ympäröivä yhteiskunnallinen kehitys, jonka keskeisiä tekijöitä ovat tieto- ja viestintätekniikan tuomat nopeat muutokset yhteiskunnan eri osa-alueille. Tieto- ja viestintätekniikan hyväksikäytöllä ammatillisessa opetuksessa on pitkät perinteet. Tietokoneet ovat kuitenkin olleet joko opetuksen kohteena tai opetettavan ammatin työvälineitä enemmän kuin oppimisen välineitä. Tieto- ja viestintätekniikalla on merkittävä rooli aikana, jolloin ammattiosaamisen lisäksi korostetaan muita tiedollisia ja sosiaalisia valmiuksia. Lähinnä korostetaan kokonaisvaltaisesti oppijan oppimiskokemuksia, jolloin tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään oppimisen, ajattelun, kommunikaation ja käden taitojen kehittämisen välineenä. 3.1 Ammattikorkeakoulun nykytila Ammattikorkeakouluverkoston valmistuttua vuonna 2000 Suomessa toimi 31 ammattikorkeakoulua (Vainio 2003, 41.). Uusien ammattikorkeakoulujen yksiköiden välillä oli eroja työ- ja oppimiskulttuurien välillä, jotka näkyivät erilaisissa toimintatavoissa ja rutiineissa. Yhtenäisyys on nähty tärkeäksi kehittämiskohteeksi ammattikorkeakouluissa. Kokemusten perusteella ammattikorkeakoulun kulttuurillisen yhtenäisyyden luominen on edelleen keskeinen ongelma. Ammattikorkeakoulut tarvitsevat yhtenäisen oppilaitoskulttuurin, mikä mahdollistaa yhteistyön eri yksiköiden ja koulutusalojen välillä. (Liljander 1997, ) Ammattikorkeakoulujen päätehtävänä on huolehtia osaltaan alueellisesta koulutus- ja palvelutehtävästä. Ammattikorkeakoulujen koulutustehtävänä on antaa opetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Näihin kuuluvat työelämän ja sen kehittämisen vaatimukset sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa opetusta. Palvelutehtävän sisällön ja suunnan hahmottaminen antaa enemmän tilaa koulukohtaisille tutkinnoille,

15 15 linjauksille ja päätöksenteolle. Palvelutehtävään voidaan lukea ammattikorkeakoulun harjoittama, opetusta palveleva ja työelämää tukeva tutkimus- ja kehittämistyö. Tärkeäksi katsotaan yhteistyö omalla alueellaan toimintaympäristön kanssa, johon kuuluvat elinkeino- ja muu työelämä sekä yhteistyö suomalaisten ja ulkomaisten korkeakoulujen samoin kuin muiden oppilaitosten kanssa. Lisäksi ammattikorkeakoulujen tehtävänä on kehittää alueellisesti elinkeinoelämää ja muuta työelämää sekä hyvinvointipalvelujen kehittäminen. (Laki ammattikorkeakouluopinnoista 2002.) Annetut päämäärät näkyvät ammattikorkeakoulujen omissa tavoitteiden asettamisessa. Ammattikorkeakouluille annetut päämäärät ovat kunnianhimoiset. On selvää, ettei päämääriin päästy yhdessä yössä 1990-luvun alussa, vaan päämääriin pyrkiminen on jatkunut tähän päivään ammattikorkeakoulun alkuajoista. Ammattikorkeakoulut ovat yhtenäistyneet käytännöiltään, mutta vahva panostus kehittämiseen on jäänyt osaksi ammattikorkeakoulutoimintaan. Ammattikorkeakoulujen tietoyhteiskuntastrategiatyö on vasta kymmenen vuoden ikäistä. Viime vuonna vietettiin ensimmäisten ammattikorkeakoulujen kymmenvuotisjuhlaa (esim. Turun amk). Ammattikorkeakoulut muodostuivat monesta oppilaitosorganisaatiosta yhteiseksi, ja siksi eri ammattikorkeakoulut ovat painottaneet eri asioita tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämistyössä. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia on ammattikorkeakouluissa osa opetuksen laadun kehittämistä. Ammattikorkeakoulun elinkaaren aikaisesta opetuskäytön kehittämistyön tietostrategiasta voidaan erottaa neljä vaihetta: (Vainio 2003, ) 1. Rautakausi, jolloin keskityttiin infrastruktuurin kehittämiseen ja kirjoitettiin tietohallintostrategia. Strategiassa määriteltiin millaisilla teknisillä rakenteilla voidaan parantaa opetuksen laatua. Opetushenkilöstön verkkopedagoginen koulutus aloitettiin rautakaudella. Opiskelu sisälsi oppimisalustan käyttöä tai wwwsivujen tekemistä. Opetusmenetelmien kehittämiseen ei kiinnitetty vielä huomiota.

16 16 2. Opetuskausi alkoi noin vuonna 2000 tällöin opetusministeriö kirjasi uuden koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian vuosille Opetuskaudelle ominaista olivat erilaiset EU-rahoitteiset henkilöstön koulutusprojektit. Lisäksi kehitettiin erilaisia verkko-opetuksen käytänteitä ja omia oppimisalustoja. 3. Verkostoitumisen kausi alkoi ammattikorkeakouluissa virtuaaliammattikorkeakoulun toiminnan myötä vuonna Tällöin aloitettiin yhteisten pelisääntöjen luominen virtuaaliopetuksen kehittämiseksi. Valtakunnallinen virtuaaliammattikorkeakoulu on kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteistyöorganisaatio. Sen tarkoituksena on kehittää verkkopedagogiikkaa, -teknologiaa ja -sisältöjä sekä pelisääntöjä verkkopohjaisille opetuspalveluille. Jokaisesta ammattikorkeakoulusta on nimetty virtuaaliammattikorkeakouluun yhdyshenkilö, jonka tehtävänä on toimia oman organisaation ja virtuaaliammattikorkeakoulun välisenä tiedottajana ja toimeenpanijana. Verkostoitumisen aikakausi on vasta aluillaan ja se tulee jatkumaan vielä pitkään. 4. Nyt elämme neljättä kautta. Sitä voidaan kutsua strategiakaudeksi. Strategiakausi on osa verkostokautta. Tällä kaudella on verkostoiduttava myös oman organisaation sisällä ja katseltava tieto- ja viestintätekniikan käyttöä eri toimijoiden näkökulmasta. Jokainen ammattikorkeakoulu on aloittanut jo strategiatyön ja osa on jo toteuttanutkin sitä. Monessa ammattikorkeakoulussa on perustettu tai perustetaan erilaisia verkko-opetuksen tukiyksiköitä. (Vainio 2003, ) Useammassa ammattikorkeakoulussa on laadittu tietohallintostrategia, mutta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön osalta toteuttaminen on jäänyt keskeneräiseksi. Tieto- ja viestintätekniikan integrointi opetukseen on useammissa ammattikorkeakouluissa arvioitu melko hajanaiseksi ja puutteelliseksi. Se vaatisi kuitenkin lisää selkeyttä käytännön opetustyön tavoitteisiin ja odotuksiin sekä yksityiskohtaisiin linjauksiin ja painotuksiin. (Vainio 2003, 41.)

17 17 Nykyistä ammattikorkeakoulua luonnehditaan avoimeksi, innovatiiviseksi, kansainväliseksi, opiskelijakeskeiseksi ja monialaiseksi. Avoimuudella viitataan yhtäältä tiiviiseen vuorovaikutukseen työelämän kanssa, toisaalta uuden teknologian mahdollistaman ajasta ja paikasta riippumattomaan opiskelutoimintaan. Innovatiivisuus liitetään kiinteästi alueellisen verkoston kehittämiseen ammattikorkeakoulua ympäröivän alueen työelämän kanssa. Alueellinen vaikuttavuus on ollut tärkeä perustelu koko ammattikorkeakouluverkon. Kansainvälisyydellä luodaan kuvaa kehittyvästä, dynaamisesta ja ulospäin suuntautuneesta ammattikorkeakoulusta. Opiskelijakeskeisyydellä viitataan konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen ja asiakaskeskeisyyteen. Monialaisuus tarkoittaa eri koulutusalojen yhdistämisen luomista. (Lyytinen 2002, ) Ammattikorkeakoulu toimii myös linkkinä kansallisen innovaatiojärjestelmän ja alueellisen innovaatiojärjestelmän välissä (Reiman 2002, 41). Ammattikorkeakoulujen ja alueen vuorovaikutus ei ole pelkästään koulutusyhteistyötä. T&k-toiminta on noussut keskeiseen rooliin ammattikorkeakoulujen toiminnassa. Tutkimus- ja kehittämistoiminta kohdentuu toimialueella sijaitsevien yrityksien ja muiden organisaatioiden toiminnan kehittämiseen. Ammattikorkeakoulut voivat olla alueellisesti merkittävänä tukena yrityksien tuotekehittelyssä ja toimintaprosessien laadullisessa kehittämisessä. (Paasivuori 2002, ) 3.2 Ammattikorkeakoulu ja pedagogiikka Ammattikorkeakoulujen tärkeimpänä tehtävä on kouluttaa osaavia alansa asiantuntijoita. Sen tarkoituksena on tukea työelämän kehittämisen vaativia valmiuksia erityisesti alueellisesti ja pk- sekä hyvinvointipalvelujen kehittämisessä. Opetus muodostuu teoreettisen opiskelun lisäksi soveltavasta tutkimustyöstä. Opiskelijat toimivat kentällä työelämän kehittäjinä ja tieteen soveltajina työharjoittelujen aikana. Tähän tehtävään tarvitaan opettajalta toimivaa pedagogista näkemystä. Ammattikorkeakoulun opettajat ovat usein mukana paikallisen työelämän kehittämishankkeissa. Tämän vuoksi koulu-

18 18 tuksessa on nähtävissä työelämätietouden ja koulutuksen yhteensovittaminen. (Huttu 2002, 32.) Pedagogiikan käsitteen määrittely on kehittynyt vuosisadan kuluessa. Lähtökohtana pedagogiikassa on ollut hallinta, opetus ja ohjaus. Keskeistä on opettajan ja oppilaan väliseen dialogiin perustuva suhde. Pedagogisen suhteen tärkein ulottuvuus on kasvatettavan lähtökohdat ja oppilaan persoonallinen oppimisprosessi. Ryhmäopetustilanteessa opettaja taiteilee yksilön ja ryhmän tavoitteiden välillä. (Harjunen 2002, ) Ammattikorkeakoululla on niin paljon ominaispiirteitä, että on perusteltua keskustella ammattikorkeakoulun pedagogiikasta erillään sekä muun ammatillisen koulutuksen pedagogiikasta että yliopistojen pedagogiikasta. Ammattikorkeakoulun pedagogiikka eroaa opistotasoisesta ammatillisesta koulutuksesta kolmella piirteellä. Ensimmäiseksi, ammattikorkeakoulussa pyritään opetuksen ja opiskelun sekä näiden tulosten tason nostamiseen. Tähän tavoitteeseen pääsemiseksi korostetaan tieteellisyyttä, mikä näkyy monitieteellisissä, jäsentyneissä ja syvällisissä opintokokonaisuuksissa sekä itseohjautuvan, kokeilevan ja tutkivan, kyseenalaistavan ja kehittelevän opiskeluluonteen käytössä. Ammattikorkeakoulu pyrkii toisin sanoen ammatillisen sivistyksen eli ammatin konkreettisen toiminnan ja käsitteellisen hallinnan saumattomaan yhdistämiseen. Toiseksi, ammattikorkeakoulu pyrkii kouluttamaan asiantuntijoita kansainväliseen toimintaan. Kolmanneksi, ammattikorkeakoulun pedagogiikalle on tyypillistä opintosuunnitelmien joustava rakenne. (Ekola 1992, 15.) Ammattikorkeakoulun pedagogiikka pitää määritellä myös suhteessa yliopistoihin, että ammattikorkeakoulu löytäisi paikkansa. Ammattikorkeakouluilla ja yliopistoilla ovat eri päämäärät. Ammattikorkeakoulussa koulutuksen lähtökohtana ovat työelämän ja sen kehittämisen vaatimukset, sekä niihin liittyvät tieteelliset tai taiteelliset lähtökohdat. Toisin sanoen ammattikorkeakouluopetus perustuu tieteelliseen tietoon ja ammatilliseen osaamiseen. Vastaavasti yliopiston opetus perustuu omaan tutkimukseen ja tutkijakoulutukseen. Ammattikorkeakoulussa ei suoriteta tieteellisiä jatkotutkintoja, ei harjoiteta

19 19 perustutkimusta eikä laajamittaista soveltavaa tutkimusta. Organisaatiossa ei ole professorin virkoja. Ammattikorkeakoulut suosivat koulumaista opetusta verrattuna yliopistoihin, mikä tarkoittaa opetussuunnitelmien selkeyttä ja vähäisempää valinnaisuutta, pakollisen opetuksen suurempaa määrää sekä kokeiden ja tenttien tiheämpää rytmiä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 6-8.) Ammattikorkeakoulupedagogiikalla ei ole tarkkaa määritelmää. Ammattikorkeakoulun pedagogiikkaan voidaan katsoa koulussa käytettäviä oppimiseen ja opetukseen liittyviä koulutustavoitteita, sisältöjä, menetelmiä ja materiaaleja. Tavoitteisiin kuuluvat koulun ja opiskelijan tavoitteiden lisäksi kyseessä olevan ammattialan ja ko. alueen työelämän ja sen kehittymiseen liittyvät asiat. Opetusmenetelmät eivät ole perinteisiä vaan koko oppimisprosessiin liittyviä kasvu- ja kehittymistapoja. Näissä opetusmenetelmissä opiskelijan aktiivisuudella ja ryhmätoiminnoilla on keskeinen rooli, siis itseohjautuvuudella ja yhteistoiminnallisuudella on suuri merkitys. Opetusmateriaali muodostuu perinteisen materiaalin lisäksi verkostoista, tietokonepohjaisesta materiaalista sekä työelämän käyttämästä aineistosta. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 9-10.) Projektipedagogiikka on yksi ammattikorkeakoulupedagogiikan toteutusmuoto. Projektiopiskelun myötä on opiskelun toimintaympäristö laajentunut. Projektiopiskelussa yhdistyvät teoria ja käytäntö, koska projektit ovat erilaisia työelämälähtöisiä projekteja. Opiskelutavoitteet ovat laajat, opiskelijoiden omien tavoitteiden ohella ovat työelämän kehittämistavoitteet. Projektit mahdollistavat erilaisen opiskelijoiden ja opettajien toimintatavan, toiminta tapahtuu tiimeissä ja projektissa joutuu toimimaan ennakolta suunnittelemattomissa tilanteissa, joihin ei ole voinut valmistautua. Opiskeluorientaatiossa korostuu työelämälähtöisyys, koska toimitaan asiakkaiden tarpeiden pohjalta. (Vesterinen 2001, ) Kuten aikaisemmin on tullut esille ammattikorkeakoulupedagogiikan keskeisin näkökulma on asiantuntijuus. Tämän vuoksi ammattikorkeakoulun opiskelijan tulee kasvaa työelämän vaatimuksia omaavaksi asiantuntijaksi. Asiantuntijuudelta vaadittavia omi-

20 20 naisuuksia on neljä valmiusaluetta: johtamisvalmiudet, kehittämisvalmiudet eli innovatiivisuus, yrittäjyys sekä taitotieto. Innovatiivisuus muodostuu opiskelijan henkilökohtaisista ominaisuuksista, johtamisvalmiutta ovat ohjaus- ja visiointitaitojen tulevaisuusorientaatiot, jossa keskeisellä sijalla on kansainvälisyys. Yrittäjyys muodostuu työelämän vaatimuksista ja taitotieto pohjautuu aihealueeseen liittyvään tieteellisyyteen. Nämä neljä aihealuetta ovat kaikki yhteydessä toisiinsa ja niiden avulla muodostuu kokonaisuus asiantuntijuudesta. Tietoyhteiskunnan nopea kehittyminen vaatii näiden osaalueiden jatkuvaa ylläpitoa. Asiantuntijuuden ylläpitäminen vaatii jatkuvaa uusien tietojen oppimista ja koulutusta. (Helakorpi & Olkinuora 1997, ) Itseohjautuva opiskelu vaatii opiskelijoilta omatoimisuutta, emotionaalista itsenäisyyttä, solidaarisuutta, kykyä dialogiin, sitoutumista ja sopeutumista. Opiskelija vaikuttaa oppimisprosessinsa tavoiteasetteluun, materiaalin valintaan, oppimisstrategioihin ja -menetelmiin sekä evaluointiin. Ohjausta ja tukea voi saada opettajilta ja opiskelutovereilta. (Ruohotie 2000, ) Ammattikorkeakoulun oppimisympäristö muodostuu avoimesta oppimisympäristöstä. Avoin oppimisympäristö on vastakohta perinteiselle tavalla kouluttaa. Avoimen oppimisympäristön tunnuspiirteitä ovat mm. seuraavat: Oppiminen on kokonaisvaltaista ja kokemuksellista. Oppiminen tapahtuu soveltaen tietämystä ja taitoja käytännössä. Oppiminen on prosessi, jonka tuloksia ei tarkastella pelkästään lopputuloksesta. Oppimistehtävät muodostuvat erilaisista ongelmanratkaisu- ja toimintatehtävistä. Oppiminen on assosiatiivista yhdistelyä. Uuden ja aiemmin opitun tiedon luova yhdistäminen ja kriittinen pohdiskelu. Opiskelu muodostuu yksilö- ja ryhmätoiminnasta. Vuorovaikutustaidot ja yhteistyötaidot ovat osa oppimistavoitteita. Opiskelun tietolähteet ja välineet ovat laaja-alaisia ja monipuolistuneet.

21 21 Opettajan rooli muuttuu perinteisestä roolista ohjaajaksi ja tukijaksi. Keskeisintä on opiskelijan itseohjautuvaisuus. (Helakorpi & Olkinuora 1997, ) Ammattikorkeakoulussa on tietoyhteiskunnan tieto- ja viestintätekniikan tuomat muutokset nousseet haasteeksi opettajan taidoille, jossa opettajalta edellytetään kokonaan uutta verkosto-osaamistaitoja. Oppilaitoksien tulee kehittyäkseen verkostokoulun suuntaan panostaa sisäisten toimintavalmiuksien kehittämiseen (uudet opiskelutavat), ulkoisten yhteistyökumppaneiden hankkimiseen ja koulutusteknologian kehittämiseen. Konstruktivistiseen oppimiseen perustuva opetus vaatii kaikilta osapuolilta enemmän. Opiskelijan on otettava enemmän vastuuta omasta opiskelusta ja sen suunnittelusta ja opettajan tulee kouluttaa myös itseään jatkuvasti pysyäkseen ajantasalla tietoyhteiskunnan kehityksessä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, ) 3.3 Ammattikorkeakoulun tulevaisuuden näkökulmia Ammattikorkeakoulut ovat olleet jatkuvassa kehityksessä niiden olemassaolon ajan. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on tehty mittava kehitystyö ja luotu ammattikorkeakoulujärjestelmä Suomeen. Tavoitteet, jotka ammattikorkeakouluille annettiin perustamisvaiheessa, on jo osittain saavutettu, mutta osa on vielä mielestämme saavuttamatta. Ammattikorkeakouluopetukseen liittyy tavoitteita, joiden saavuttamiseen tulee kiinnittää vielä huomiota. Eri koulutusalojen välistä yhteistyötä tulisi kehittää. Opetuksen tavoitteita voidaan lähestyä opiskelijan näkökulmasta selvittämällä mitä tietotaitoja ja valmiuksia valmistuneella opiskelijalla tulisi olla. Tästä näkökulmasta voidaan pureutua joustavien, yksilöllisten opinto-ohjelmien kehittämiseen ja uuden tyyppisten ammattitaitovaatimusten huomioon ottamiseen koulutuksen sisällön kehittämisessä. (Vainio 2003, 41.)

22 22 Ammattikorkeakoululle asetettujen tavoitteiden saavuttamien on vaativa tehtävä. Parhaiden käytäntöjen löytäminen vaatii paljon luovuutta ja kehittämistyötä. Aikaisemmista tutkimuksista voi löytää apua näiden tavoitteiden saavuttamiseen ja asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää. Erityistä huomiota tulee kiinnittää oppimisympäristöjen kehittämiseen, koska ne voivat tuoda opetuksen lähemmäs työtehtävien arkitodellisuutta. Yleisten taitojen opettaminen ja kehittäminen tulee olla yhteydessä työkontekstiin. Yleisillä taidoilla tarkoitetaan esimerkiksi ongelman ratkaisutaitoa, kommunikointikykyä ja ryhmätyökykyä. Näitä taitoja ei tarvitse varsinaisesti opettaa, vaan ne kehittyvät siinä määrin kuin oppimisympäristö antaa siihen mahdollisuuksia ja palkitsee taitojen harjoittelusta. Lisäksi oppimisympäristöjen tulee muistuttaa aitoa toimintaympäristöä, koska yleisten taitoja opitaan parhaiten hyvin suunnitelluissa oppimisympäristöissä, jotka stimuloivat opiskelijaa työntekoon. (Lyytinen 2002, ) Elinikäisen oppimisen periaate on yksi yhteiskunnan kehityksen kulmakivistä. Elinikäisellä oppimisella yksilön kohdalla tarkoitetaan ihmisen jatkuvaa kehitysprosessia: pätevyyden ja osaamisen kartuttamista sisältäen sekä muodollisen koulutuksen että muun oppimisen. Elinikäinen oppiminen antaa valmiudet elää kehittyvässä maailmassa ja yhteiskunnassa sekä selvitä yhteiskunnan ja työelämän muutoksista (Silvennoinen & Tulkki 1998, 41-42, 62-65). Elinikäisellä oppimisella on olennainen merkitys opetusmarkkinoihin. Ihminen on oppilaitosten potentiaalinen asiakas koko ikänsä sekä yksilönä että työnantajansa voimavarana. Laajan asiakaskunnan oppilaitoksille asettamat vaatimukset kasvavat ja uusien, kilpailevien koulutusmuotojen markkinoille tulo pakottaa koulutusorganisaatiot mukaan kehitykseen. Muutoksen suuntana on ollut koulutuksen laadun parantaminen, asiakaslähtöisyys, ydinosaamisen rakentaminen, opetusmuotojen kehittäminen ja yhteistyön rakentaminen yhteiskunnan eri sektoreille. Ammattikorkeakoulujen tulisi lisätä myös muuntokoulutusta ja aikuisille soveltuvia korkeakoulututkinto-opintoja. (Huttu 2002, )

23 23 Yhteistyö laajenee enenevässä määrin eri yhteiskunnan sektoreille. Oppilaitoksessa oppijoina ovat sekä organisaatio ja opettajat että työelämään valmistautuvat opiskelijat. Opiskelijoiden kouluttaminen suoraan työelämän tarpeisiin vaatii sekä ammattikorkeakoulun organisaatiolta ja henkilökunnalta että opiskelijoilta läheistä työelämäyhteistyötä ja muutosvalmiutta uusiin vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulujen toiminnan kehittämisen keskeisenä ohjenuorana tulisikin näin olla selkeään visioon perustuvat oppivan organisaation periaatteet. Ilman muutosvalmiutta ja organisaation oppimista ammattikorkeakoulujen kyky ammattitaitoisen työvoiman tuottamiseen ja alueellisen hyvinvoinnin tukemiseen on heikko. (Väätämöinen 2002, ) Ammattikorkeakoulujen peruslähtökohtana ovat ammatillisuus ja työelämän tarpeet, joihin koulutuksen tulee vastata. Ammattikorkeakoulujen (T & K -toiminta) tutkimusja kehitystoiminta on laajennut valtakunnalliseksi painopisteeksi korostaen tutkivan otteen merkitystä osana ammattiosaamista. Työelämää ja aluekehitystä palveleva opettajien ja opiskelijoiden projektiluontoinen tutkimus- ja kehitystyö pyritään hyödyntämään opetusta kehittävänä toimena. Valtakunnallinen kehittämislinja löytyy kansainvälisyyden tukemisesta. Tulevaisuuden tavoitteena on lisäksi ammattikorkeakoulujen ydintehtävänä alueellinen yhteistyö ja aluekehityksen edistäminen erityisesti elinkeinotoiminnan osalta. (Paasivuori 2002, ) Tieto- ja viestintätekniikan opetustyössä on tapahtunut kehittymistä jo viimeisen kahden vuoden aikana. Ammattikorkeakouluissa on lähdetty kehittämään virtuaaliopetuksen käytänteitä sekä opetushenkilöstön koulutukseen on panostettu. Ensimmäiset pilotit on toteutettu virtuaaliammattikorkean myötä. Ammattikorkeakoulun viides aikakausi on todennäköisesti "johtamisen aikakausi", koska henkilöstön työtapojen muutoksien vuoksi tarvitaan erilaista työnjohtamista. Tulevaisuudessa on tieto- ja viestintätekniikan kehittämiseen suunnattava entistä enemmän normaaleja opetuskäytön määrärahoja. Virtuaaliopetuksen monipuolisten työmenetelmien vuoksi opettajan työnkuva tulee muuttumaan. Opettaja voi käyttää verkko-opetusta oman opetuksen tukena tai erikoistua täysin ohjaamaan verkon välityksellä opetusta. Verkko-opetusta varten tarvitaan myös-

24 24 kin hyviä opetussisällön tuottajia. Osan opetushenkilöstöstä on erikoistuttava tuottamaan niitä. (Vainio 2003, ) Ammattikorkeakoulujen kehittäminen on jatkuva prosessi, joka on vieläkin käynnissä. On vaikea sanoa missä vaiheessa tässä kehittämisessä ollaan ja kuinka paljon on vielä edessäpäin. Jatkuva kehittyminen on keskeinen asia ammattikorkeakouluille.

25 25 4 ONGELMALÄHTÖINEN OPPIMINEN 4.1 Taustaa ongelmalähtöisen oppimisen kehitykselle Tiedon määrän kasvu, uuden teknologian kehittymisen vauhti ja alati muuttuva työelämä ovat saavuttaneet inhimillisen sietokyvyn rajat. On vaikeaa tai jopa mahdotonta hallita kaikkea omaan alaan kuuluvia asioita. Koulutuksen kehittämisessä törmätään siihen tosiasiaan, että perinteisessä koulutuksessa saatu tieto vanhenee nopeasti ja menettää käyttöarvoaan työelämässä, eikä kaikkia työelämän taitoja edes ehditä tai kyetä opettamaan. Viive koulutuksen ja työelämän välillä on kasvanut liian suureksi. Työ nykymuodossaan vaatii entistä enemmän pätevyyksiä, joihin kuuluvat: itsenäinen tiedonhankinta ja käsittely, yhteistoiminnallisuus, moniammatillisuus, ongelmanratkaisukyky ja kyky oppia jatkuvasti läpi elämän.(nummenmaa & Virtanen 2002, 25.) Prittinen (2000, 24.) on listannut nykyisessä työelämässä tarvittavat ns. metataidot eli: 1. ryhmä- ja tiimityön taidot 2. itsenäisen työn taidot 3. tehokkaan kommunikaation taidot 4. tiedonhankintataidot 5. henkilökohtaisen kehittymisen hallinta ja strategisuus. Perinteisin opetusmenetelmin, tietoa kaatamalla on hyvin vaikea vastata edellä mainittuihin työelämän tarpeisiin. Kaikkia tulevaisuuden osaamistarpeita ei voida edes ennakoida, siksi työntekijän on osattava muuttua; hänen on hankittava ne valmiudet, joiden avulla ammattitaitoa voidaan uudistaa jatkuvasti. On opittava oppimaan, on oltava itseohjautuva ja yhteistoiminnallinen, on kehitettävä ja kehityttävä, on oltava kansainvälinen ja osattava hyödyntää verkostoja, on osattava projektityötaidot ja hallittava tiedollisesti oman alansa substanssi. (Vesterinen 2001, )

26 26 Lisäksi ne ongelmat, joita työelämässä usein moniammatillisissa yhteyksissä kohdataan eivät suinkaan noudata perinteisessä koulutuksessa käytettyjä oppiaine- tai tieteenalarajoja. Sen takia jo koulutusvaiheessa olisi opittava ratkaisemaan ongelmia sellaisessa muodossa kuin ne todellisessa ammatillisessa ympäristössä kohdataan. Koulutuksen ja työelämän välinen kuilu olisi saatava häviämään uudenlaisella tavalla oppia, opettaa ja kehittää. (Poikela, E. 2003, ) Ongelmat tiedostettiin jo kolmisenkymmentä vuotta sitten Kanadassa McMaster Universityn lääketieteellisessä tiedekunnassa. Koska ammatinharjoittamisen sisältö oli muuttumassa oli myös opetussuunnitelmaa muutettava, jotta pystyttäisiin vastaamaan muutoksiin. Perinteisen raskaan ulkoa oppimisen tilalle haluttiin luoda perusta koko elämän kestävälle ammatilliselle oppimiselle; oppimiselle jossa opetus ja oppiminen rakennetaan ongelmien, ei oppiaineiden ympärille. Kehitettiin nykymuodossaan tunnettu ongelmalähtöisen oppimisen malli. (Boud & Feletti 2000, ) 4.2 Ongelmalähtöinen oppimisen tarkoitus Ongelmalähtöisen oppimisen idea on oppimisen käynnistyminen autenttisten, ammatillisesta käytännöstä nousevien ongelmien, erilaisten tilanteiden ja teemojen kautta. Lähtökohtina ongelmalähtöiselle oppimiselle pidetään itseohjautuvuutta, kykyä kriittiseen ja analyyttiseen ajatteluun, poikkitieteellisyyttä, ryhmä- ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja informaation käsittelyn taitoja. (Poikela, S. 2003, 26.) Ongelmalähtöinen oppiminen on ennen kaikkea koulutus ja oppimiskulttuuria uudistava strategia, jonka tavoitteena on koulutuksen ja työelämän osaamisvaatimusten integrointi koulutusprosessissa. Vahvin oppimista koskeva lähtöolettamus on, että oppimista tapahtuu, kun aktiiviset, itseohjautuvat oppijat ratkaisevat yhdessä ongelmia, tutkien samalla oman ajattelunsa ja toimintansa taustalla olevia uskomuksia ja olettamuksia. Samalla he pohtivat ilmiöitä kuvaavia teoreettisia selityksiä ja konstruoivat näin henkilökohtaista tietoa sekä ymmärtämistään. Oppiminen tapahtuu oppimisympäristössä, joka

27 27 on sekä opiskelijakeskeinen ja ongelmaperustainen. (Nummenmaa & Virtanen 2002, 25.) Mihin oppimisteoriaan ongelmalähtöinen oppimiskäsitys perustuu? Vahvin teoreettinen tausta löytyy konstruktivismista, joka puolestaan on kiinnittynyt tukevasti kognitiiviseen oppimisteoriaan kontekstualismilla. Kontekstualismin lähtökohtina ovat toiminnan psykologia ja kokemuksellinen oppiminen sekä humanistiset teoriasuuntaukset, jotka korostavat oppimisprosessin vuorovaikutteisuutta ja yhteistoiminnallisuutta. Oppimisympäristö organisoidaan opiskelijakeskeisesti korostaen opiskelijaa tiedon konstruoijana, kontekstin tärkeyttä ymmärtämisessä ja kokemuksen olennaista merkitystä oppimisessa. (Nummenmaa & Virtanen 2002, ) Ongelmalähtöiselle oppimiselle on useita erilaisia määritelmiä. Englanninkielessä yleisin ja kattavin termi on Problem Based Learning (PBL), suomennoksina käytetään yleisesti joko ongelmaperustaista oppimista tai ongelmalähtöistä oppimista. Boudin (2000, 31.) kirjassa käytetään ongelmalähtöistä oppimista, jota myös käytämme tässä yhteydessä, sillä hänen mukaansa on monia mahdollisia opetussuunnitelman, opetustapahtuman ja oppimisen muotoja, jotka mahtuvat tähän määritelmään. PBL:n yhteydessä käytetään myös seuraavia termejä project-based learning, case-based learning, situated based learning, practice based learning, reflective learning,solution focused approaches, context based learning, design-based learning jne. Edelliset sovellukset on määritelty saman teeman erilaisiksi variaatioiksi ja ongelmalähtöinen oppiminen nähdään yläkäsitteenä eri lähestymistavoille, joissa pääpaino on teorian ja käytännön integroinnissa sekä ammatillisista käytännöistä nousevien tilanteiden käytöstä opetuksen lähtökohtana. (Vesterinen 2001, 26; Poikela, E. 2003, 25.) Suomessa ja varsinkin ammatillisen koulutuksen parissa ongelmalähtöinen oppiminen samaistetaan usein myös projektioppimiseen tai tutkivaan oppimiseen, jolloin ongelmalähtöistä oppimista käsitellään huomattavasti alkuperäistä termiään suppeammassa merkityksessä. Niissä on jätetty huomiotta opetussuunnitelman ja koko oppilaitoksen kehittäminen ongelmalähtöisesti, niissä ongelmalähtöisyys käsitetään lähinnä opetus-

28 28 metodina tai ongelmanratkaisutekniikkana, jotka toteutetaan ryhmän avulla. (Poikela, S. 2003, 28.) Esimerkiksi Prittisen (2000, 10-11) mukaan projektioppiminen liittyy hyvin läheisesti ongelmakeskeisen oppimisen käsitteeseen. Tarkoituksena on, että opiskelijaryhmä pyrkii ratkaisemaan itse valitsemaansa ongelmaa ja he myös kantavat vastuun opinnoistaan. Ratkaistessaan ongelmaa opiskelijat joutuvat etsimään selityksiä ilmiöille ja niiden välisille yhteyksille. Jotta ongelma voitaisiin ratkaista on ymmärrettävä asiakokonaisuus, lisäksi käytäntö ja teoria on osattava yhdistää toisiinsa. Työskentelytapoina käytetään sekä itsenäistä - että erikokoisissa ryhmissä tapahtuvaa työskentelyä. Omaa oppimistaan ja oppimisprosessiaan arvioidessaan opiskelijan ajattelutapa muuttuu samalla kun oma kriittinen ajattelu kehittyy. (Prittinen 2000, ) Miten ongelmalähtöinen oppiminen sitten poikkeaa perinteisestä sisältökeskeisestä oppimisesta? Margetson (2000, ) käyttää esimerkkinä asiantuntijuutta. Sisältökeskeisessä ajattelussa asiantuntijuus liittyy sisältöön: asiantuntija tietää paljon asioita, hän on käynyt läpi paljon tietosisältöjä ja hänellä on paljon propositionaalista eli väitetietoa siitä, miten jokin asia on. Keskittyminen asiasisältöön on oleellista. Vaihtoehtoinen käsitys asiantuntijuudelle on Margetsonin (2000) mukaan seuraavanlainen. Asiantuntijuutta on kyky tehdä järkeviä arvioita siitä, mikä tietyssä tilanteessa on ongelmallista. Se on kykyä tunnistaa tärkeimmät ongelmat ja tietää miten niiden ratkaisemiseksi tulee edetä. Ongelmien käsittely vaatii paljon tietoa, mutta itse ongelmat valikoivat ratkaisuun vaadittavan sisältöaineksen. On siis välttämätöntä käyttää propositionaalista tietoa mutta ei niin, että päntätään paljon tietoa päähän pelkkinä väitteinä ja sovelletaan sitä sitten tarvittaessa ongelmiin vaan hankitaan tietoa tarpeen mukaan ja käytetään sitä hyödyllisimmällä mahdollisella tavalla kussakin tilanteessa. Määritellään siis mitä on tarpeen tietää, jotta ongelma voidaan ratkaista. Keskeisimpinä piirteinä ongelmalähtöisessä oppimisessa voidaankin pitää seuraavia seikkoja: kannustetaan avoimeen, pohtivaan, kriittiseen ja aktiiviseen opiskeluun

29 29 kunnioitetaan sekä oppilasta että opettajaa yksilöinä, jotka kohtaavat yhteisessä oppimisprosessissa tietoineen, ymmärtämyksineen, tunteineen ja pyrkimyksineen pohditaan tiedon luonnetta nähdään tieto monisyisenä, jota muuttavat yhteisöjen reaktiot ympäristössä havaittuihin ongelmiin. Ongelmalähtöisen opetuksen lähtökohtana on siis autenttinen ongelma, ja kurssi rakennetaan ongelmien tai esimerkkitapausten ympärille. Opetus tapahtuu pienryhmissä, joilla kullakin on oma ohjaava tutor. Pienryhmissä opiskelijat analysoivat tapausta, keräävät tarvittavaa tietoa, esittävät hypoteeseja ja testaavat niitä sekä tekevät johtopäätöksiä. Ongelmalähtöisen oppimisen peruselementtejä ovat ongelman muotoilu, itseohjautuva oppiminen, reflektointi ja abstrahointi sekä tiedon soveltaminen.(virtuaaliyliopisto.) Siellä missä ongelmalähtöinen oppiminen on otettu käyttöön opetussuunnitelman kantavana voimana, sen sovelluksen oletetaan täyttävän seuraavat tavoitteet: Ongelmalähtöistä oppimista käytetään menetelmänä, joka auttaa opiskelijaa saavuttamaan tietyt pätevyystavoitteet, jotka ovat heille olennaisia läpi ammatillisen elämän erikoistumisalasta riippumatta. Lisäksi menetelmä on erityisen sopiva tehokkaaseen aikuisopiskeluun vaikuttavien edellytysten tukemiseen. Esimerkkeinä näistä edellytyksistä ovat esim. aktiivinen oppiminen omien kysymyksenasettelujen ja niihin etsittyjen vastausten avulla, kokonaisvaltainen oppiminen siinä käyttöyhteydessä, jossa opittua tietoa sovelletaan, kasautuva oppiminen sekä oppiminen ymmärryksen saavuttamiseksi. Seuraavissa taulukoissa 1 ja 2 esitetään Barrowsin ja Tamblyn ( kirjassa Boud & Feletti 2000, 34-38) ongelmalähtöisen oppimisen ns. puhdas malli.

30 30 Taulukko 1. Ensimmäinen ongelmalähtöisen oppimisen istunto Tapahtumasarja Tavoitteet Tulokset 1. Ohjaaja (tutor) esittelee ongelman, johon ammatinharjoittaja saattaa oikeasti törmätä. Alustus; video, kirjoitettu esitys tms. Opiskelijoille annetaan virike yrittää ratkaista todellinen ongelma tulevalta alaltaan 2. Opiskelijat orientoituvat ongelmaan, ongelmaan vaikuttaviin tekijöihin jne. Tavoite on soveltaa jo olemassa olevaa tieto- ja kokemuspohjaa 3. Aivoriihi. Lähestytään vieraita tilanteita loogisesti, analyyttisesti ja tieteellisesti. 4. Keskustelu, kysymysten teko 5. Ongelmien määrittely ja tehtäväjako; kaikkien käsiteltävät asiat ja yksittäisten opiskelijoitten käsiteltävät niin, että he puolestaan opettavat muille oman aiheensa. Taulukko: 2. Toinen istunto. Rohkaistaan tunnistamaan asiat, joita he eivät vielä ymmärrä tai tiedä. Tehtävienjako. Ymmärtäminen ettei mitään voi koskaan oppia täydellisesti ja usean eri aiheen opiskelu samanaikaisesti. Tapahtumasarja Tavoitteet Tulokset Ohjaaja aloittaa istunnon kysymällä, mitä sellaista he ovat oppineet istuntojen välissä, joka auttaa ongelmien ratkaisuissa. Keskustelut, vastauksien vertailut niiden tehtävien osalta, joihin kaikki etsivät tietoa. Opiskelijat harjoittelevat tiedon vaihtoa ja uuden tiedon jakamista toisilleen. Keskustelua ja kysymysten esittelyä. Yksilötehtäviä tehneet opiskelijat välittävät hankkimansa tiedon toisille. Uusien tietojen soveltaminen ongelmaan. Ongelman selventäminen uusien tietojen valossa. Ongelman lopullinen ratkaisu ei ole välttämätön etenkään kurssin alussa. Vaikka joka toinen viikko ohjaaja yllyttää ryhmää pohtimaan Opintojen edistymistä: ryhmän toiminta, mitä he ovat oppineet ryhmänä ja yksilöinä jne. Harjoitellaan uuden tiedon soveltamista alkuperäiseen tai samankaltaiseen ongelmaan. Pohdiskelu siitä, mitä kukin on oppinut, kuinka on oppinut, ja miten kukin on osallistunut ryhmän toimintaan. Käyttöyhteydessä opittu tieto muistetaan pidempään, sovellettavuus ja muistiin palauttaminen helpompaa myöhemmin käytännössä. Olemassa olevan tiedon herättäminen helpottaa uuden tiedon omaksumista = tiedon kasautuvuus. Helpottaa tiedon säilömistä, mieleen palauttamista ja sovellusta ohjaavien ajattelutoimintojen asteittaista kehittymistä. Oppiminen helpottuu, kun saa kysyä ja etsiä vastauksia kysymyksiinsä. Oppimisen kokonaisvaltaisuus edesauttaa soveltamista. Keskinäisen kilpailun sijasta rohkaistaan yhteistyöhön. Tiedon etsintä eri lähteistä. Tiedon välittäminen toisille ja kriittisten kysymysten esittely. Opittujen asioiden aktiivinen käyttö ja palaute auttavat uuden tiedon painamisessa pitkäkestoiseen muistiin. Omien suoritusten vertailu opiskelutovereiden suorituksiin. Omien vahvuuksien ja heikkouksien tunnistaminen. Harjoitellaan tiedonsiirtoa soveltamalla sitä todenmukaisessa tilanteessa. Kokemusten pohtiminen on tehokas oppimismenetelmä: miten viisautta hankitaan pohtimalla.

31 31 Opiskelua ohjataan ryhmäistunnoissa eli tutoriaaleissa. Istuntojen lisäksi opiskelijoilta edellytetään itsenäistä tiedonhankintaa ja opiskelua. Ryhmän käyttö perustellaan sillä, että oppinen perustuu dialogisuuteen ja diskursiivisuuteen. Ongelmien käsittely, jäsentely, kehittely ja arviointi ryhmässä tarjoavat mahdollisuuden yksintyöskentelyä monipuolisempaan teoreettiseen ja käytännölliseen pohdintaan. Ryhmä tarjoaa myös heijastuspinnan yksilöllisen oppijan kriittisen reflektion prosessille. Tämä puolestaan edistää autonomisen oppijan kehitysprosessia. Ryhmässä tapahtuu myös sosiaalista kanssakäymistä ja vuorovaikutusta, jotka omalta osaltaan edistävät tai estävät ryhmässä tapahtuvaa oppimista. (Poikela, E. 2003, 39.) Tutoropettajalla on tärkeä rooli opiskelijoiden oppimisprosessissa. Tärkeimmäksi tehtäväksi nähdään omaehtoisen oppimisen edistäminen. Hyvin ohjatut istunnot auttavat opiskelijoita motivoitumaan, ottamaan vastuuta omasta ja toisten oppimisesta sekä sitoutumaan yhteiseen ongelmanratkaisuun ja saavuttamaan siten henkilökohtaisia oppimistuloksia. (Poikela, E. 2003, 39.) Ensimmäisessä istunnossa tutorin tehtävänä on käsiteltävän ongelman esittely, jonka jälkeen hän ohjaa ongelmanratkaisuprosessia istunnossa kysellen, kannustaen ja auttaen. Tutorin ei ole kuitenkaan tarkoitus tarjota tietoa opiskelijoille tai puuttua tarpeettomasti ryhmän toimintaan vaan olla lähinnä toiminnan tarkkailijana. Toisessa istunnossa tutorin tehtävänä on taata opitun ymmärtäminen ja selkiyttää mahdollisesti hankalia kohtia. Ongelman teoreettisen käsittelyn lisäksi tutorin on hyvä ohjata opiskelijat huomaamaan vaihtoehtoiset lähestymistavat ja perspektiivit. Tutor ohjaa myös opiskelijat arviointiin istuntojen eri vaiheissa; opitun sisällön, oppimisprosessin, tilanteen analyysin ja itseohjatun oppimisen arviointiin niin yksilön kuin ryhmänkin näkökulmista. (Poikela, S. 2003, ) Istuntojen välissä itseopiskeluvaiheen aikana tutor on taustavaikuttajan roolissa. Tarvittaessa häneltä saa apua, mutta tarkoitus on, että opiskelijat hankkivat itsenäisesti tietoa kirjoista, luennoilta, tietoverkoista, haastattelemalla asiantuntijoita, omista työkoke-

32 32 muksistaan jne. Tietolähteet ovat huomattavasti monipuolisemmat kuin perinteisessä opiskelussa. (Poikela, S. 2003, 31.) Oppiminen tapahtuu siis oppimisympäristössä, joka on sekä oppijakeskeinen että ongelmalähtöinen. Oppimisessa käytettävät ongelmat voivat olla skenaarioita, lähtökohta tapauksia tai strukturoituja ongelmia riippuen kulloisestakin oppimistavoitteesta ja tarkoituksesta. Ongelmien tulee olla lähtöisin työelämän ammatillisista käytännöistä ja onkin tärkeää saada työelämän edustajat mukaan ongelmien muotoiluun, jotta ne vastaavat todellisia käytäntöjä. ( Poikela, E. 2003, 38.) Ongelmien tulee olla tarpeeksi monimutkaisia ja jopa ristiriitaisiakin, jotta niiden opetuksellinen voima säilyy ja jotta ne todella kehittävät oppijan ajattelua ja saavat aikaan laaja-alaista osaamisen kehittymistä. Jos ongelmat ovat jatkuvasti liian yksinkertaisia ja selkeästi ratkaistavissa olevia kuvauksia, antavat ne opiskelijalle epärealistisen kuvan todellisista ammatillisista käytännöistä oppimisen jäädessä puolitiehen ja ongelmanratkaisun jäädessä vain mekaaniseksi, kaavamaiseksi toiminnaksi. ( Poikela, S. 2003, 29; Hafler, J. 2000, 182.) 4.3 Kokemukset ja nykytila ongelmalähtöisen oppimisen hyödyntämisestä Ongelmalähtöiseen oppimiseen perustuvaa kehittämis- ja kokeilutoimintaa on toteutettu eri puolilla maailmaa jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Englanninkielisiltä alueilta; Kanadasta, Yhdysvalloista ja Australiasta uusi oppimismenetelmä on levinnyt myös Eurooppaan, jossa tunnetuimmat ongelmalähtöistä oppimista soveltavat yliopistot ovat Maastricht Hollannissa, Linköping Ruotsissa ja Aalborg Tanskassa. Suomeen ongelmalähtöinen oppiminen on rantautunut verrattain myöhään, sillä ensimmäiset kokeilut on aloitettu vasta vuonna 1994 Tampereella lääkärikoulutuksessa. Tunnetuimpia ja tutkituimpia sovelluksia ovat yhä lääkärikoulutuksissa ja terveystieteissä käytetyt menetelmät, mutta alkuperästään huolimatta oppimismenetelmä ei suinkaan rajoitu pelkästään niihin. Nykyisin ongelmalähtöistä oppimista sovelletaan monilla muillakin aloilla kuten kauppa- ja oikeustieteissä, arkkitehtuurissa, tekniikan aloilla ja käyttäytymistieteiden parissa. (Poikela, E. 2003, 33; Poikela, S. 2003, 27.)

33 33 Kaupallisella puolella uranuurtajana voidaan pitää alankomaalaista Maastrichtin yliopistoa, jonka talouden ja liikkeenjohdon tiedekunta perustettiin noin kymmenen vuotta sitten ongelmalähtöisen oppimismenetelmän pohjalle. Taustalla oli tyytymättömyys perinteisiä opetusmenetelmiä kohtaan ja olosuhteiden pakosta oli löydettävä vaihtoehtoinen tapa oppimiseen. Vuosia kestäneen kokeilun jälkeen ongelmalähtöistä opetusta jatketaan ja kehitellään menestyksekkäästi edelleen, mutta yhtä kiistattomia näyttöjä ongelmalähtöisen oppimisen ylivertaisuudesta suhteessa perinteiseen opetukseen ei ole voitu vielä esittää niin kuin lääketieteen puolella. Tietoa ja tutkimustuloksia kaupan ja talouden opetuksen parista on käytettävissä vielä suhteellisen niukasti, joskin uutta tietoa saadaan jatkuvasti lisää ja sitä kautta saadaan myös tietoa siitä, minkä tyyppisiä sisältöjä ja tavoitteita pystytään parhaiten opettamaan ongelmalähtöisesti ja mitä taas muilla menetelmillä.(gilbert & Foster 2000, ) Ongelmalähtöistä oppimista on hyödynnetty myös osittain useissa kouluissa maailmalla. Oikeustieteellisessä tiedekunnassa Australian New South Walesissä on vakuututtu siitä, että ongelmalähtöisyys soveltuu tiedekunnan toimintaan; opiskelijat nauttivat oppimistavasta, koska se auttaa heitä kehittämään sekä oikeustieteellisiä että sosiaalisia taitojaan (Winsor 2000, 262). Robert Gordon Universityssa matematiikan ja laskennan koulutusohjelman eräässä osiossa hyödynnetään ongelmalähtöistä oppimista tavoitteena ongelmanratkaisijoiden kouluttaminen teollisuuden ja kaupan palvelukseen. Suurimmat hyödyt on saavutettu työnantajien ja koulutuksen lähentymisenä ja opiskelijoitten opiskelumotivaation lisääntymisenä. Lisäksi ammatilliselta puolelta tullut palaute on ollut erittäin myönteistä. (John ym. 2000, ) Koneenrakennuksessa Peter Cawley (2000, ) sulautti ongelmalähtöisen kurssin muiden perinteisesti opiskeltavien kurssien rinnalle. Tavoitteena oli sisällyttää kurssiin todellisten ongelmien ratkaisutaitoa perinteisen teknisen sisällön välittämisen lisäksi. Oppilaiden palautteen mukaan he nauttivat kurssista ja he tunsivat myös oppineensa enemmän teknistä tietoa kuin perinteisellä kurssilla. Palaute ensikokeilusta oli niin hyvä, että kaksi muutakin kurssia laitoksella muutettiin ongelmalähtöisiksi, lisäksi koko tutkinto-ohjelma otettiin uudelleenarvioinnin kohteeksi. Cawleyn mielestä menetelmän

34 34 asteittainen käyttöönotto jo olemassa olevissa oppilaitoksissa onnistuukin todennäköisimmin kuin yritys muuttaa kertaheitolla koko tutkinto-ohjelma ongelmalähtöiseksi. Jotta muutos onnistuisi olisi tärkeää varmistaa, että taustalla on huolellinen suunnittelutyö ja seuranta opiskelijoiden ja opettajien työmääristä niin etteivät ne kasvaisi kohtuuttoman suuriksi uudessa järjestelmässä. Ongelmalähtöinen oppiminen on dynaaminen malli, joka on muotoutumassa alkuperäistä malliaan monimuotoisemmaksi ja yhä käytetymmäksi muillakin kuin lääketieteen saralla. Toisaalta alkuperäisen mallin variointi on tuonut mukanaan sen, ettei aina voida enää olla varmoja siitä puhutaanko loppujen lopuksi enää lainkaan ongelmalähtöisestä oppimisesta vai jostain aivan muusta (Poikela, E. 2003, 31). Ongelmalähtöisen oppimisen ja myös sen varioinnin suosioon vaikuttavat Boudin ja Felettin (2000, ) mukaan mm. seuraavat seikat: Ongelmalähtöinen oppiminen huomioi opiskelijan oppimisen. Oppiminen on tehokkainta silloin, kun oppija on aktiivinen osapuoli ja oppiminen tapahtuu siinä asiayhteydessä, jossa tietoa myöhemminkin käytetään. Uutta tietoa tulee jatkuvasti lisää siksi on tärkeämpää, että opiskelijoilla on valmiudet oppia uutta asiaa nopeasti ja ratkaista eteen tulevat ongelmat kuin se että valmistuessaan ammattiin he ovat sisäistäneet kaiken opettajan vaatiman tiedon. Useimmat ammatinharjoittajat ovat sitä mieltä, että ongelmalähtöinen oppiminen vastaa sitä käytäntöä, mikä työelämässäkin kohdataan. Oppilaitosten tulisi pystyä vastaamaan työelämässä tapahtuviin muutoksiin ja ottaa huomioon sen, mitä opiskelijat tekevät valmistuttuaan ( esim. autenttiset harjoitukset). Oppimismenetelmä kokonaisuudessaan tai sen sovellukset on sopeutettavissa suhteellisen helposti oppilaitosten jäykkiinkin rakenteisiin. Kaiken kaikkiaan ongelmalähtöisen oppimisen laajennuttua muillekin kuin lääketieteen aloille tullaan väistämättä tilanteeseen, jossa lähestymistavatkin poikkeavat huomattavasti alkuperäisestä mallistaan. Ongelmalähtöistä oppimista ei esimerkiksi sovelleta-

35 35 kaan koko koulun laajuisesti vaan osittain joko kurssikohtaisesti tai niin että ensimmäiset vuodet ovat perinteistä opiskelua ja viimeinen vuosi opiskellaan ongelmalähtöisesti. Ongelmalähtöistä oppimista täytyy muokata ja kehittää, jotta sen eri sovelluksia voidaan käyttää menestyksekkäästi eri aloilla. (Boud & Feletti 2000, 210.) 4.4 Ongelmalähtöinen oppiminen ammattikorkeakouluissa Ammattikorkeakoulujen olisi kyettävä vastaamaan työelämän osaamistarpeisiin; niiltä odotetaan työelämäyhteistyötä ja alueellista kehittämistyötä sekä uudentyyppisten ammattitaitovaatimusten ennakointia ja huomioonottamista. Opiskelijoilta puolestaan odotetaan aktiivisuutta, tavoitteellisuutta ja itseohjautuvuutta, jotta heistä voisi kehittyä tulevaisuuden ammattilaisia. Ammattikorkeakoulujen tulee lisäksi jatkuvasti kehittää omaa osaamistaan ja toimintatapojaan. Edellä mainitut vaatimukset edellyttävät uusien pedagogisten menetelmien ja opetussisältöjen kehittämistä sekä käyttöönottoa. Käyttökelpoisina opetusmenetelminä voivat olla esim. ongelmalähtöinen oppiminen, projektioppiminen ja verkkopedagogiikka. (Prittinen 2000, 20; Kantola 2003.) Puhtaimmillaan ongelmalähtöistä oppimista on ammattikorkeakoulujenkin tasolla käytetty hoitotieteissä. Ensimmäisenä koulutuksen aloitti Pirkanmaan ammattikorkeakoulu fysioterapeuttien osalta vuonna Myös muissa oppilaitoksissa terveydenhoidon alat ovat olleet suhteellisen hyvin edustettuina ongelmalähtöisen oppimisen piirissä. Muutaman viime vuoden aikana on alettu kouluttaa ja mentoroida opettajia, jotta ongelmalähtöinen oppiminen voitaisiin ottaa laajemminkin käyttöön, kokeilut ovatkin laajentuneet mm. kaupan, tekniikan ja kasvatustieteidenkin aloille. (Nummenmaa & Virtanen 2002, 11; Poikela, S ) Kaupallisella puolella Jyväskylän ammattikorkeakoulun Tiimiakatemia on käyttänyt eräänlaista ongelmalähtöisen oppimisen sovellusta jo vuodesta 1993 lähtien. Markkinointia ja yrittäjyyttä opiskellaan hyvin käytännönläheisesti; opitaan tekemällä. Opiskelijat muodostavat tiimin ja ensitöikseen he perustavat toimivan yrityksen, jonka jälkeen toiminta perustuu asiakasprojekteihin. Projekteissa esiin nouseviin kysymyksiin ja on-

36 36 gelmiin etsitään ratkaisuja sekä kirjoista että muista lähteistä ja opiskelijoiden aiemmista kokemuksista. Keskeistä on myös opiskelijoiden välinen dialogi niin, että he ymmärtäisivät paremmin monimutkaisia asioita ja erilaisia näkökulmia niihin. (Leinonen ym. 2002, 11,30.) Perusopinnot opiskelija suorittaa näytöillä meneillään olevissa projekteissa. Opiskelijoiden perustaessa osuuskunnan, he tutustuvat käytännössä yrityksen perustamiseen, taloushallintoon, laskentatoimeen, verotukseen ja palkkahallintoon. Markkinoinnin perusteet opiskellaan puolestaan oman yrityksen ja asiakkaille tehtävien projektien kautta. Johtamistaidot karttuvat pikkuhiljaa projektityöskentelyiden edetessä. Perusopintojen kanssa alkavat samanaikaisesti ammatilliset opinnot, jotka opiskelija suorittaa sekä projektiopintoina että teoriaopintoina. Jotta opiskelija voi suorittaa hyväksytysti opinnot on hänen luettava n kirjaa opintojensa aikana. Jokaisesta kirjasta kirjoitetaan essee, jossa käsitellään kirjan sisältämää tietoa soveltaen sitä kunkin omaan projektiin, tiimiin tai esim. omaan oppimiseen. Lisäksi opintoihin kuuluvat työharjoittelu, opinnäytetyö ja valinnaiset opinnot. Tarkemmista opintomenetelmistä voi lukea esim. Leinosen ym kirjasta. (Leinonen ym. 2002, ) Perinteistä numeroarviointia ei Tiimiakatemiassa käytetä vaan arviointia ja palautetta opiskelija saa useasta eri lähteestä. Opiskelija itse on yksi tärkeimmistä arvioijista, muita ovat: oman tiimin muut jäsenet, projektiryhmät, joissa opiskelija on mukana, valmentaja, asiakkaat ja koko Tiimiakatemian yhteisö. Arvioinnista ja kyvystä arvioida on haluttu tehdä työkalu, jolla voi jatkuvasti rakentaa omaa ammattiosaamistaan ja persoonaansa, lisäksi muiden arviointia ja palautteen antoa voi hyödyntää tulevaisuuden työyhteisöissä ja mahdollisissa esimiestehtävissä. (Leinonen ym. 2002,141, 149.) Tiimiakatemia ei ole luonut sinällään mitään uutta oppimismenetelmää vaan se soveltaa mm. konstruktivistis-humanistista oppimiskäsitystä ja yhteistoiminnallista oppimista. Tiimiakatemia on yhdistänyt luovasti erilaisia oppimiskäsityksiä, päämääränään saada tapahtumaan oppimista käytännössä, sillä tuleville yrittäjille ja markkinoijille vain sellaisella teorialla on merkitystä, joka toimii käytännössäkin. (Leinonen ym. 2002, 37.)

37 37 Tiimiakatemian malli on toiminut niin opiskelijoiden kuin valmentajienkin kannalta tuloksekkaasti. Se palkittiin Markkinaseppä palkinnolla vuoden 1994 parhaana markkinoijana Keski-Suomessa, vuonna 1997 se voitti Tuottava Idea -palkinnon yhteiskuntasarjan. Päämäärät heillä ovat korkealla: visiona on olla Aivoteollisuuden huippuyksikkö vuonna 2007 siten, että Tiimiakatemia on paras paikka oppia ja opiskella markkinointia, se on paras paikka litteiden verkostojen johtamisessa ja paras yrittäjyyden synnyttämisessä. (Leinonen ym.2002, ) Osoitus Tiimiakatemian toimivuudesta lienee se, että malli on levittäytynyt myös muiden ammattikorkeakoulujen yrittäjyyden ja markkinoinnin koulutusohjelmiin, esimerkiksi Kotkan, Rovaniemen, Pirkanmaan ja Hämeen ammattikorkeakouluihin. Tampereen ammattikorkeakoulun kanssa yhteistyötä on tehty vuodesta 1999 lähtien Uusimman tiimin Crazydean valmentaja Mareena Palviainen toteaa koulutuksesta seuraavasti: Tässä opiskelumuodossa tärkeintä on ymmärtää, että opiskelu tapahtuu itseään, ei muita varten. Jos sitä ei ymmärrä, ja siihen sitoudu, täällä ei pärjää. Parasta on, kun näkee, että ihmiset ovat aidon motivoituneita opiskeluun. (Tamk liiketalous 2002, 5.) Ongelmalähtöinen oppimisen sovelluksia on otettu käyttöön jo useissa muissakin ammattikorkeakouluissa, kuitenkin niin, ettei koko opintosuunnitelma ole välttämättä ongelmalähtöinen, vaan tietyillä kursseilla sovelletaan ongelmalähtöistä opetusmenetelmää muiden opetusmenetelmien rinnalla. Esimerkiksi Kemi-Tornion ammattikorkeakoulussa hallinnon ja kaupan toimialalla ongelmalähtöinen oppiminen ei ole yksi yhtenäinen malli, vaan sen soveltaminen voi olla monimuotoista mm. projektityöskentelyä tai case -tapausten ratkaisua. (Opinto-opas ) Viimeisten vuosien aikana on siis polkaistu käyntiin useita uusia ongelmalähtöisen oppimisen sovelluksia, kirjo on kuitenkin laaja; yksittäisiä ongelmalähtöisiä kursseja, projektityöskentelyä etenkin tekniikan aloilla, Tiimiakatemian mallia jne. Kunnolliset tutkimukset ja empiiriset tutkimustulokset Suomessa käytetyistä menetelmistä ovat vielä kuitenkin hyvin harvassa, kokemukset ovat Prittisen (2000, 70) mukaan lähinnä

38 38 mutu menetelmällä saatuja. Kiistatonta lienee kuitenkin se, että uusia tapoja oppimiseen on löydettävä ja tähänastiset kokemukset osoittavat, että oikealla tiellä ollaan luotaessa elinikäisen oppimisen perusteita jo koulutusvaiheessa. Kunhan tutkimustuloksia parhaillaan menossa olevista hankkeista alkaa valmistua, niin ollaan paljon viisaampia uuden oppimistavan soveltuvuudesta muillekin kuin lääketieteen aloille. Käytännön tasolla saatetaan kuitenkin törmätä eräisiin ongelmiin ennen kuin uudet toimintatavat voidaan ottaa käyttöön. Ongelmalähtöinen pedagogiikka muuttaa väistämättä oppilaitoksen toimintakulttuuria; koska ongelmat eivät työelämässäkään noudata oppiainerajoja, ei niitä koulutuksessakaan tulisi rajata oppiaineittain. Jotta tähän päästäisiin, edellyttää se opettajilta yhteistyötä yli oppiainerajojen, valmiuksia moniammatillisen osaamisen käyttöönottoon sekä koulutuksessa opetussuunnitelman tasolla tapahtuvaa kehittämistyötä. Lisäksi on huomioitava se, miten oppilaat uudessa mallissa arvostellaan, miten koko oppimisprosessi ja sisältö tasapainotetaan niin, että kaikki oleellinen aines käsitellään, miten oppilaiden ikä- ja kokemuserot vaikuttavat aktiiviseen oppimisprosessiin ja onko käytettävissä tarpeeksi resursseja uudenlaiseen tapaan opettaa. (Nummenmaa & Virtanen 2002, 27; Drinan 2000, 372.) Kaiken kaikkiaan, maailma muuttuu ja myös koulutuksen on muututtava ja jos muutos vie asioita eteenpäin, niin eikö silloin kannata myös nähdä vaivaa asioiden eteenpäin viemiseksi ja mahdollisten ongelmien ratkaisemiseksi.

39 39 5 VERKKO-OPETUKSEN NYKYTILA JA KEHITTÄMINEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA 5.1 Tieto- ja viestintätekniikka sekä oppimiskulttuurin muutos Uuteen työkulttuuriin kuuluu yhä enemmän liikkuvaa työtä, eri toimipisteiden välistä hajautettua työtä, entistä enemmän osa-aikaista työtä, ja lisäksi entistä enemmän verkotutaan työorganisaatioiden ulkopuolella mutta ollaan silti kiinteä osa organisaation ydintoimintaa. Nähdään, että tulevaisuuden työn uuden tieto- ja viestintätekniikan avustamana tulisi olla sujuvaa etäisyyksistä riippumatta. Tästä huolimatta työntekijällä pitäisi olla tunne, että hän kuuluu työyhteisöön ja sitoutuu yhteisiin päämääriin. (Kauppi & Vainio 1998, ) Työmuotojen muutos merkitsee suurta muutosta työpaikkojen ja koulutuksen organisoinnille. Hajautettu työnteko ja opiskelu tulee merkitsemään uudenlaisia tiedon hallinnan ja löytämisen järjestelmiä ja tekniikan toimivuus tulee varmistaa. Tieto- ja viestintätekniikan näyttäytyessä yhä keskeisemmässä roolissa työelämässä on tarpeen linjata syvemmin myös ammattikorkeakoulujen tietoyhteiskuntastrategiaa sekä tieto- ja viestintätekniikan oppimista ja käyttöä osana opiskelua. (Kauppi & Vainio 1998, 142.) 5.2 Verkko-opetuksen käsite ja kehityksen suunnat Tella ym. (2001, 21) määrittelevät verkko-opetuksen opetuksena, opiskeluna ja oppimisena, jota tuetaan tai jonka jokin osa perustuu tietoverkkojen, erityisesti Internetin kautta saataviin tai siellä oleviin aineistoihin ja palveluihin. Verkko-opetuksessa yhdistyy näin kasvokkain opetus ja verkkopohjainen opetus monimuoto-opetukseksi, joka on enemmän kuin kumpikaan osa yksinään. Verkko-opetus ymmärretään heidän mukaansa osana moni-ilmeistä mediaympäristöä, jolle on tyypillistä eri välineiden, sovellusten, palvelujen ja ohjelmistojen sulautuminen laajaksi mediakulttuuriksi, jossa viestijät elä-

40 40 vät ja jota he usein käyttävät jäsentymättömästi ja kokonaisvaltaisesti. (Tella ym. 2001, 22.) Erilaisten teknisten ja telemaattisten välineiden opetussovellusten myötä voidaan puhua siis oppimisympäristön teknisestä ulottuvuudesta (Manninen 2000). Oppimisympäristö virtuaalitilana voidaan nähdä edelleen perinteisen oppimispaikan illuusiona, joka on luotu opetusteknologian avulla; esim. virtuaaliluokka Internetissä tai videoneuvotteluyhteys opettajan ja opiskelijoiden välillä. (Manninen 2001, 56.) Verkko-opetus rakentuu Tellan ym. (2001) mukaan kuvion 1 mukaisista komponenteista. Kuvio 1. Didaktisen verkko-opiskeluympäristön ruokaympyrä (Tella ym. 2001, 232)

41 41 Verkko-opetusta luonnehtii tällä hetkellä Internetin laajamittainen käyttö sekä opetuksen että opiskelun tukena. Samalla välittyneisyyden merkitys kasvaa, koska yhä suurempi osa viestinnästä tapahtuu välineiden kautta. Olennaista verkko-opetuksessa on myös se, että verkko tarjoaa mahdollisuuden erilaisten käyttäjäryhmien väliseen yhteistyöhön ja lisääntyvään yhteisöllisyyteen. On selvää, että viestimien mobiilius kasvaa edelleen: viestimet pienenevät ja integroituvat keskenään moniviestimiksi. Mobiilioppiminen käsitteenä on vielä varsin vakiintumaton ja mobiilioppisen erityispiirteiden tutkimus vähäistä. (Tirri 2002, 40.) Yhdeksi ongelmaksi saattaa muodostua se, miten vaivattomasti langattomat viestimet ja paikallaan oleva laitetekniikka, esimerkiksi työpöydällä oleva mikrotietokone, saadaan keskustelemaan keskenään. Olennaista on myös se, miten yhä suurempia tiedostoja, esimerkiksi liikkuvaa kuvaa ja ääntä siirretään laitteesta toiseen (Tella ym. 2001, 34). Sosiaalisuus ja yhteinen toiminta vaativat verkossakin ajallista rytmitystä ja synkronointia. Esimerkiksi yhteisöllinen opiskelu verkossa pikemminkin rajaa aikaa ja paikkaa kuin luo niistä riippumattomuutta. Sen sijaan, että verkko-opetus suoraan vapauttaisi meidät paljon puhutuista ajan ja paikan kahleista, se usein sitookin opettajat ja opiskelijat koneen äärelle ja saattaa viedä jopa perinteistä opetusta ja opiskelua enemmän aikaa. Tulevaisuudessa mobiilipäätteiden käyttö saattaa lisätä todellista riippumattomuutta ajasta ja paikasta. (Leino ym. 2002, 51.) Lähtökohta-ajatuksena tietoyhteiskunnassa on, että yhden ihmisen tietämys on rajallista ja että vasta yhteisössä toimiessaan erilaiset asiantuntijuudet voivat kasvaa koko yhteisöä hyödyttäväksi. Verkko-opetuksessa yhteisö voi muodostua sekä fyysisessä ympäristössä että virtuaalimaailmassa eli verkkojen ja verkko-ohjelmien sekä sovellusten kautta. (Tella ym. 2001, 36.) Monet ensimmäisen polven verkko-opetushankkeet ovat lähinnä tuottaneet oppimateriaalia verkkoon. Toisessa vaiheessa käyttöön on otettu valmiita, ammattimaisesti tuotettuja oppimisympäristöjä, joiden etuna ovat yleensä toimivat ja monipuoliset työkalut

42 42 sekä oppimateriaalin että opiskelijoiden hallintaan. Koska ne sisältävät valmiiksi joukon erilaisia opetuksen apuvälineitä, ovat ne osaltaan kannustaneet monipuolisempien harjoitus ja työskentelytapojen kehittämiseen (Mäyrä 2002, 25). Tietotekniikan opetuskäytössä on selvästi nähtävissä muutos, enää ei tarkastella pelkästään tekniikan käyttöä vaan näkökulma on laajenemassa tarkastelemaan oppimista, yhteistoimintaa, tiedonhankintaa ja vuorovaikutuksen ympäristöjä. Kehittämistyö on siirtymässä teknologisista investoinneista tieto- ja viestintätekniikan pedagogisesti perusteltujen käyttötapojen kehittämiseen ja vakiinnuttamiseen. 5.3 Virtuaaliopettajan roolit ja toimenkuva Virtuaaliopettajan toimenkuva poikkeaa monessa suhteessa perinteisen opettajan roolista. Virtuaaliopetuksessa opettajan täytyy kehittää uusia tapoja opiskelijan ohjaamiseen, motivointiin ja arviointiin sekä opetusjärjestelyjen organisointiin. Tella ym. (2001) nostavat esiin verkko-opettajan työstä viisi erilaista roolia. Opettajan tehtävänä on toimia motivoijana, verkottajana, organisoijana, viestijänä ja ohjaajana. Opiskeluympäristössä, jossa opiskelijan vastuu omasta opiskelustaan on suuri, tarvitaan hyvin korkeaa motivaatiota itseohjautuvuuden ylläpitämiseksi ja kehittymiseksi. Verkko-opettajan tehtävänä on luoda kannustava ja sosiaalinen opiskeluilmapiiri, saada opiskelijat tuntemaan, että he ovat ryhmän jäseniä. Opettaja luo ilmapiiriä olemalla läsnä ja osallistumalla jatkuvasti monisärmäiseen elävään opiskelutapahtumaan. (Tella ym. 2001, ) Virtuaaliopetuksessa korostuu opettajan rooli myös verkottajana. Verkon välityksellä opettaja kokoaa yhteen samasta asiasta kiinnostuneita opiskelijoita. Opiskelun kannalta on tärkeää opettajan verkottuminen oppilaitoksen ulkopuolella toimivien asiantuntijoiden kanssa. (Tella ym., 2001, 229.)

43 43 Virtuaaliopettajan tärkeä tehtävä on myös oppimista edistävän opetus- ja opiskeluympäristön organisointi. Opettajan on pohdittava mitä välineitä hän opetuksessaan käyttää ja tämä edellyttää eri välineiden ominaispiirteiden tuntemusta. Onnistumisen edellytyksenä on myös käytettävien teknisten laitteiden yhteensopivuus ja toimivuus. (Tella ym. 2001, 230.) Tella ym. (2001) ovat kirjassaan luokitelleet tulevaisuuden opettajan tieto- ja viestintätekniset taidot perustaitotasolle, edistyneelle- ja asiantuntijatasolle. Taulukko 3. Verkko-opettajan teknisiä ja eri välineiden hallintataitoja (Tella ym. 2001, 256) Neljännessä roolissaan virtuaaliopettaja toimii viestijänä. Viestinnän merkitys korostuu ja edellyttää opettajalta uudenlaista osaamista, kun opetus järjestetään pelkästään tietoverkkojen avulla. Verkko-opetuksessa suuri osa opettajan työstä koostuu verkkokes-

44 44 kustelun ohjauksesta. Hänen tehtävänään on myös opastaa ymmärtämään ja noudattamaan vuorovaikutuksen pelisääntöjä. (Tella ym. 2001, ) Viidentenä virtuaaliopettajan roolina on oppimisen ohjaajana toimiminen. Opettajan tehtävänä on tukea opiskelijoita ja toimia eräänlaisena asiantuntijamallina ongelmanratkaisutilanteissa. Opettaja jäsentää ja johtaa tutkimus- ja opiskeluprosessia, edistää ymmärryksen syventämistä ja toimii kanssaoppijana ja -tutkijana. (Tella ym. 2001, ) Tulevaisuuden opettajalta vaaditaan joustavuutta, riskinottokykyä, luovuutta, innovatiivisuutta, yhteistyö- ja suunnittelukykyä sekä oman työn kehittämisen taitoa yksin ja yhdessä muiden kanssa. Opettajan tuo tulee entistä suuremmassa määrin edellyttämään epävarmuuden sietokykyä. Projektityyppisen verkko-opiskelun myötä opettajasta tulee myös projektinohjaaja ja hallinnoija. Muutokseen ja sen hallintaan verkko-opettaja tarvitsee tuekseen oman, oppilaitoksensa ja valtakunnallisen tietostrategian, jotka määrittelevät hänen työtään ja sen perusteita ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitysten perustalta. (Tella ym. 2001, 262.) 5.4 Verkko-opetus ja uudet oppimismenetelmät Konstruktivismin pohjalta on suunniteltu useita teknologisia sovelluksia hyödyntäviä oppimisympäristöjä, joissa korostetaan etenkin: oppimistehtävien liittämistä käytäntöön "aitojen" ongelmien avulla, opetuksen ja oppimisen autenttisuutta, oppijan oman kognitiivisen prosessoinnin merkitystä oppimisessa, sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppijan oman ajattelun aktivoinnissa sekä yhteisön kognitiivisten resurssien hyödyntämistä. Oppijan rooli muuttuu verkko-oppimisympäristössä, koska vain aktiivinen itseohjautuva toiminta avaa verkko-oppimisen mahdollisuudet käyttäjänsä ulottuville (Tella 1997, 51). Itseohjautuvuus edellyttää reflektiivistä suhtautumista opiskelun kohteena oleviin sisältöihin ja myös omaan tapaan opiskella. Tämä edellyttää kykyä tunnistaa omat op-

45 45 pimistarpeensa, suuntautumista tietoisesti valittujen päämäärien ja tavoitteiden mukaisesti sekä valmiuksia itsearviointiin (Kiviniemi 2001, 76). Itsenäisesti tapahtuva opiskelu tarvitsee tuekseen kattavan tuki- ja ohjausjärjestelmän. Oppimateriaalin suunnittelua voidaan pitää verkko-opetuksen ja avoimen oppimisympäristön kriittisenä elementtinä. Materiaalien avulla on jäsennettävä oppimisprosessien etenemistä ja ennakoitava mahdollisia oppimisessa eteen tulevia ongelmia. Varsinaisen sisällön lisäksi verkkomateriaalin tulisi siten ohjata myös opiskelijoiden työskentelyä verkossa. Opettaja- ja sisältöjohtoisen materiaalin sijasta tai vähintäänkin niiden rinnalla tarvitaan projektisuuntautuneita ja ongelmalähtöisiä materiaaleja ja opiskelutapoja, joissa opiskelijat itse ja myös yhteisöllisesti voivat ottaa vastuuta opiskelun edistymisestä. (Kiviniemi 2001, ) Käyttötapamallin kautta voidaan tarkastella, minkälaisia käyttöfunktioita tieto- ja viestintätekniikalla ja verkolla on opiskelussa ja oppimisessa (Tella ym. 2001, 181). Mallin (kuvio 2) neljä käyttötapaa ovat pedagoginen, välineellinen, yhteisöllinen ja viestinnällinen tieto- ja viestintätekniikan käyttötapa. Kuvio 2. Tieto- ja viestintätekniikan käyttötapamalli. (Tella ym. 2001, 182).

46 46 Tieto- ja viestintätekniikan käyttötapamalli soveltuu erilaisten opetus- ja opiskelutilanteiden jäsentämiseen. Käyttötavat ovat yhteydessä toisiinsa ja osittain päällekkäisiä. Pedagogisessa käyttötavassa opeteltava asia ja sen opettaminen on upotettu materiaaliin tai opiskeluympäristöön. Materiaalin käytön ja toteutuksen suunnittelussa ja arvioinnissa tarkastellaan, miten tieto- ja viestintätekniikka ohjaa oppilaan tai opiskelijan opiskeluprosessia, mitä ja miten hän opiskelee sekä miten materiaali motivoi opiskelijaa. Monet tietokoneavusteiset opetusohjelmat mahdollistavat tämän käyttötavan. (Tella ym. 2001,182.) Välineellisessä käyttötavassa tieto- ja viestintätekniikka on työväline. Suunnittelun ja arvioinnin kohteena on, miten tekniikka edistää tai vahvistaa yksilön tai ryhmän taitoja ja miten se tehostaa opiskelukapasiteettia. Monet kuva-, piirros- ja esitysohjelmat sekä keskustelufoorumien keskustelua jäsentävä rakenne tukevat ajatteluamme. (Tella ym. 2001, 183.) Yhteisöllisestä käytöstä voidaan puhua silloin, kun tieto- ja viestintätekniikka toimii pääasiallisesti yhteisön toiminnan tukena. Opetuksen suunnittelun tavoitteena on koko fyysisen ja sosiaalisen ympäristön huomioon ottaminen ja ryhmädynamiikan kehittäminen. Käytännössä opettaja pohtii, millaisia työtapoja ja didaktisia käytänteitä välineen, ympäristön tai materiaalin varaan voidaan rakentaa. Tieto- ja viestintätekniikan yhteisöllinen käyttötapa mahdollistaa usean ihmisen yhtäaikaisen toiminnan samassa tilassa sekä reaalitodellisuudessa että verkkoympäristössä. (Tella ym. 2001, ) Viestinnällinen käyttö kuvaa välitteistä käyttötapaa, jossa toimintaympäristönä on verkko. Tämä käyttötapa kuvaa tyypillistä etäopetustilannetta, jossa opetetaan ja opiskellaan täysin teknisen sovelluksen välityksellä. Verkko ja tekniikka tarjoavat käyttäjälle mahdollisuuden yhteisen tiedon tuottamiseen ja rakentamiseen, läsnäolon tuntuun toiminnan kautta. (Tella ym. 2001, )

47 47 Tietokoneavusteisessa yhteistoiminnallisessa oppimisessa pyritään kehittämään menetelmiä ja sovelluksia, jossa tietokonetta ja tietokoneverkkoja hyödyntämällä järjestetään tai luodaan puitteet yhteistoiminnalliselle opetukselle. Yhteisöllisyyttä voidaan tukea esim. videoneuvottelun, verkkojuttelun tai ryhmätyöohjelmiston keskustelufoorumin välityksellä (Tella 2001, 210.) Tietokoneen ominaisuuksien hyödyntäminen, tietokoneen käyttäminen työkaluna ja digitaalisen datan helppo muokattavuus ja siirrettävyys tietoverkkoja pitkin ovat ehkä tärkeimpiä syitä tiekoneen ja tietoverkkojen käyttämiseksi yhteistoiminnallisessa opetuksessa ja oppimisessa. Monet ryhmätyöohjelmistot tukevat yhteistoiminnallista oppimista. CSCL (computer supported co-operative learning, eli tietokoneavusteinen yhteistoiminnallinen oppiminen) on käsitteenä läheistä sukua käsitteelle CSCW (computer supported co-operative work, eli tietokoneavusteinen yhteistyö). CSCW käsitettä käytetään, kun kehitetään ihmisten välistä yhteistyötä tukevia tietokonesovelluksia yritysten käyttöön ja tutkittaessa sellaisten sovellusten käyttöä. CSCL käsitettä käytetään tutkittaessa vastaavia sovelluksia ja sovellusten käyttöä oppilaitosten käytössä. CSCW ja CSCL sovellukset saattavat olla hyvinkin samankaltaisia. Ns. collaborative writing -työkalut (CW) mahdollistavat useamman henkilön panoksen yhteisen tekstin tuottamisessa. Yksinkertaisimmillaan tekstitiedostojen lähettäminen sähköpostin liitteinä voi toimia tällaisena työkaluna, mutta tarkoitukseen räätälöidyllä sovelluksella voivat useat henkilöt editoida yhtäaikaa samaa tekstiä tietokoneverkon yhdistämillä tietokoneilla. (Jutila 1998.) Projektioppimisen toteutus verkossa mahdollistaa verkostoitumisen ulkopuolisen asiantuntijan ja työelämän kanssa. Projektityöskentely voidaan toteuttaa esim. teknisiä kaupallisia oppimisympäristöjä hyödyntäen (esim. WebCT, WebBoard). Tällaisen alustan käyttö mahdollistaa ajantasaisen tiedon keskitetyn jakamisen, keskustelukanavan sekä yhteydenpidon tuen. Projektin eri osapuolet voivat olla virtuaalisesti läsnä yhtäaikaa, sovitusti ja paikasta riippumatta. Projektin hallintaa varten on olemassa myös kaupallisia sovelluksia (esim. Microsoft Enterprise Project Management), joita voidaan hyödyntää myös opetuksessa. Eräs esimerkki ammattikorkeakoulun puitteissa

48 48 toteutetusta ja arvioidusta hankkeesta on ns. BLUES hanke, tieto- ja viestintätekniikka projektiopiskelun apuvälineenä. (Kauppi ym. 1998, 167.) Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa vahvaa tukea tiedonrakentelemiselle tutkivassa oppimisessa: tiedon tuottamiselle, etsimiselle, kokoamiselle, esittämiselle, kommunikoinnille ja tutkimusprosessin tulosten raportoinnille (Hakkarainen ym. 1999). Kuvio 3. Tutkivan oppimisen prosessi. (Hakkarainen ym. 1999). Tieto- ja viestintätekniikan sovellukset mahdollistavat osallistumisen asiantuntijoille tyypillisten monimutkaisten ja aitojen tutkimusluonteisten ongelmien ratkaisemiseen tutkivassa oppimisessa. Merkittävä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön muoto on oppilaiden ohjaaminen itse tuottamaan tietoa kirjoittamalla ja visualisoimalla. Tieto- ja viestintätekniikan sovelluksia ja erityisesti verkostopohjaisia oppimisympäristöjä voidaan käyttää muuntamaan oppijoiden tiedonkäsittelyprosesseja avoimiksi, julkisiksi ja näkyviksi. Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja niihin liittyvät ryhmätyömenetelmät tukevat oppilaiden sosiaalisten taitojen kehitystä rohkaistessaan oppilaita yhdessä pohtimaan oppimisen kohteena olevia ilmiöitä. Uusi tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa kehittyneitä mallintamisen ja visualisoinnin välineitä. Mallintamisen ja visualisoinnin

49 49 avulla voidaan rakentaa siltaa abstraktioiden ja oppilaiden kokemusten välille. (Hakkarainen ym. 1999, 35.) Suomalaisen Future Learning Environment eli FLE ympäristön ( kehittämisessä on vahvasti nojauduttu ihmisen ajattelun ja oppimisen kognitiivisen tutkimuksen tuloksiin. Kysymyksessä on ryhmätyöohjelma, joka on suunniteltu tukemaan yhteisöllistä tietoverkko-oppimista mm. tutkivassa oppimisessa (Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen 2000, 94). Tiedonrakennusmoduuli tarjoaa osallistujille yhteisen tilan ajatusten ja tiedon välittämiseksi eri aihepiireistä. "Jammailu" -moduuliin voidaan tuoda erilaisia tuotoksia, ideoita ja oman työn versioita tai kiinnostavia löytöjä kirjallisuudesta ja antaa niiden edelleen työstäminen koko ryhmän haasteeksi. Ongelmanratkaisuprosessin eri vaiheiden taltioiminen tukee ajattelun tekemistä näkyväksi. Se saattaa auttaa löytämään vaihtoehtoisia toteutustapoja, eri versioiden vahvuuksia tai heikkouksia ja ristiriistaisuuksia. Tärkeää suunnitteluprosessien tutkimuksen kannalta on myös se, että suunnitteluprosessin aikana syntyneiden luonnosten kehittyminen tallentuu kokonaisuutena ja yhden työn suunnitteluvaiheita kuvaava luonnosteluprosessi saadaan näkyväksi prosessiportfolioksi. (Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen 2000, 95.) Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ongelmaperustaisen oppimisen toteutuksessa mahdollistuu mm. lukuisten tietokoneavusteisten kaupallisten ohjelmistojen avulla. Yksinkertaisimmillaan tietokone toimii muistiinpano- tai yhteydenpitovälineenä, mutta sitä voidaan käyttää myös tietojen hankkimiseen sekä ongelman, sen taustatietojen ja ratkaisuideoiden visualisointiin. Ongelmaperustainen opiskelu verkossa edellyttää voimakasta ryhmän keskeistä vuorovaikutusta ja sitä varten kehitettyjä työkaluja ja toimintatapoja niin samanaikaiseen kuin eriaikaiseenkin viestintään eri tilanteissa ja eri tasoilla. Monet verkko-oppimisympäristöt ja alustat tarjoavatkin mahdollisuuksia dokumenttien jakamiseen, keskusteluryhmiin, chatiin, ilmoitustauluihin, piirtotyökaluihin tai audio/videoyhteyksiin Mm. edellä mainittu FLE-ympäristö soveltuu myös ongelmanratkaisuun.

50 50 Luovaa ongelmanratkaisua varten on kehitetty myös erikoisohjelmistoja, jotka tarjoavat ärsykkeitä, assosiaatioita ja kysymyksiä, joiden tavoitteena on auttaa käyttäjää keksimään uusi idea ja arvioimaan sen käyttökelpoisuutta (Meisalo ym. 2000, 47-56). Käsitekartta on eräs analysointivaiheen menetelmistä. Tarjolla on useita kaupallisia ohjelmistoja (esim. MindManager, InnoDev). Ryhmätyömenetelmiin tukeutuvat ongelmanratkaisun apuvälineet ovat vuorovaikutteisia tietokonepohjaisia järjestelmiä, jotka yhdistävät kommunikoinnin, tietojenkäsittelyn ja päätöksenteon apuvälineet tukemaan ryhmän suorittamaa ongelman määrittelyä. Aivoriihi on tunnetuin luovan ongelmanratkaisun ryhmätyömenetelmä. Tietokoneavusteisella aivoriihellä on useita etuja tavanomaiseen verrattuna, esimerkiksi anonymiteetin säilyminen tarvittaessa sekä aika- ja paikkariippumattomuus. (Meisalo ym. 2000, 54.) 5.5 Ammattikorkeakouluopetuksen tietostrategiat Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategiassa opetusministeriö (Opetusministeriö 2000) on määritellyt kansallisen vision, jonka mukaan vuoteen 2003 mennessä Suomi on maailman kärkimaiden joukossa oleva osaamis- ja vuorovaikutusyhteiskunta Vision toteuttamiseksi strategiassa hahmotellaan runsaasti toimia, joita toteutetaan osana opetuksen ja tutkimuksen normaalia kehittämistyötä. Kauden tavoitteena on taata erityisesti tietoyhteiskuntataidot kaikille, hyödyntää tietoverkkoja opiskelu-ympäristönä, kartuttaa digitaalista tietopääomaa sekä vahvistaa tietoyhteiskunnan rakenteita koulutuksen ja tutkimuksen alueella. (Koivisto ym. 2002, 42.) Tavoitteiden toteuttamiseksi on koottu seuraavat osahankkeet (Koivisto ym. 2002, 42) tietoyhteiskunnan kansalaistaidot

51 51 opetushenkilöstön koulutus eli OPE.FI-hanke tietoteollisuuden ja digitaalisen viestinnän ammattilaisten koulutus Suomen virtuaaliyliopiston hankesuunnitelma Suomen virtuaaliammattikorkeakoulun hankesuunnitelma virtuaalikouluhanke tietoverkkojen oppimisympäristöt hanke tietoyhteiskunnan rakenteiden vahvistamiseen liittyvät hankkeet sisältötuotantohanke Kaikki nämä hankkeet vaikuttavat omalta osaltaan virtuaaliyliopiston ja virtuaaliammatti-korkeakoulun toimintaan ja henkilöstön osaamiseen. Hankesuunnitelmaan on kirjattu, että jokaisen oppilaitoksen edellytetään laativan vuoteen 2002 mennessä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategian, josta selviää miten tieto- ja viestintä-tekniikkaa opetuksessa käytetään ja mikä on kunkin oppilaitoksen tavoitetila tulevaisuudessa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön suhteen. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategioiden tavoitteena on luoda toimintamalleja, joiden avulla kehitetään yliopiston ja ammattikorkeakoulun tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämistä opetuksessa ja opiskelussa. Strategia on työväline joka auttaa hahmottamaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä koko organisaatiossa. Yhtenä tavoitteena on jatkuva kehittäminen ja organisaation toimintaprosessien arviointi. Strategiatyö edellyttää koko työyhteisön vahvaa sitoutumista kehittämistyöhön. (Koivisto ym. 2002, 43.) Opetusministeriö on esittänyt opetushenkilöstön tieto- ja viestintätekniikan osaamisen tavoitteet vuoteen 2004 kolmeportaisena ns. OPE.FI mallina (Opetusministeriö 2000) (taulukko 4).

52 52 Taulukko 4. Opetushenkilöstön tieto- ja viestintätekniikan osaamisen tavoitteet kolmiportaisena OPE.FI mallina (Opetusministeriö 2000). Ope.fi taidot kolme porrasta OPE.FI I Peruskäyttötaidot, jotka jokainen opettaja hallitsee (100 %) Tietokoneen yleisimpien käyttömahdollisuuksien ja käyttöliittymää koskevien käsitteiden tuntemus Tekstinkäsittely Internet-selaimen käyttö ja sähköpostin perusominaisuuksien hallinta Audio- ja videolaitteiden opetuskäyttö Matkaviestimien perusominaisuuksien hallinta Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön periaatteiden tuntemus OPE.FI II Oman asiantuntijuuden kehittäminen, tieto ja viestintätekniikan opetuskäytön taidot puolet opettajista hallitsee (50 %) Sähköpostin, WWW-ympäristön ja ryhmätyöohjelmien monipuolinen käyttö Opetussisältöihin liittyvä osaaminen: työvälineohjelmat ja opetussovellukset Oman sisältöalueen digitaalisen oppimateriaalin tuntemus Oppimateriaalin tuottamisen periaatteet Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen käytön sovellukset Taito seurata välineiden ja ohjelmistojen kehittymistä Tieto- ja viestintätekniikan yhteiskunnallisten haasteiden ja mahdollisuuksien tuntemus OPE.FI III Erityisosaamisen alueita, kouluttajakoulutus ja tukihenkilötoimintaa joka kymmenes opettaja hallitsee (10%) Sisältö- ja ammattialakohtaiset sovellukset; esimerkiksi kuvan käsittely Oman opetusalan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön syvällinen asiantuntemus, vahva pedagoginen käyttötaito Taito opastaa kollegoja sekä toimia kouluttajana, oppilaitosyhteisön kehittäjänä sekä osana asiantuntijaverkostoa Tietotekniikan erityisalueet, esimerkiksi ohjelmointi Digitaalisen oppimateriaalin tuottaminen ja ylläpito Oppilaitoksen tietohallinnon edellyttämät tiedot ja taidot Taito ennakoida ja tutkia tieto- ja viestintätekniikan innovaatioita opetuksessa Keväällä 2000 Arene ry, ammattikorkeakoulujen rehtorien yhdistys, päätti, että maan ammattikorkeakoulut rakentavat valtakunnallisen virtuaaliammattikorkeakoulun virtuaaliyliopiston rinnalle. Virtuaaliammattikorkeakoulu hanke liitettiin omana hankkeena Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia hankkeisiin. Suomen virtuaaliammattikorkeakoulu aloitti käytännön toimintansa vuonna 2001, kun Tampereen ammattikorkeakoulun yhteyteen perustettiin kehittämisyksikkö koordinoi-

53 53 maan ja rakentamaan valtakunnallista virtuaaliammattikorkeakoulua. Jokaiseen ammattikorkeakouluun nimettiin yhteyshenkilö. Ammattikorkeakoulut allekirjoittivat verkostosopimuksen marraskuussa Verkostosopimuksella vahvistettiin organisoituminen, ja Arene ry nimesi rehtoreiden edustajat johtoryhmään. Lisäksi johtoryhmään kutsuttiin edustaja opetusministeriöstä. Virtuaaliammattikorkeakoulun uusi osaamisportaali palvelujen jakamiseen avattiin osoitteessa (Virtuaaliammattikorkeakoulun strategia , 2). Virtuaaliammattikorkeakoulussa opintoja voivat suorittaa opiskelijat, joilla on voimassa oleva opinto-oikeus jossakin suomalaisessa yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa. Kehittämisyksiköiden tehtävänä on edistää uusien toimintatapojen, työkalujen, materiaalien ja palvelujen laajaa käyttöönottoa. Nykyisiä palveluja täydennetään lisäämällä niihin tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntäviä osia sekä kehittämällä kokonaan uusia verkkopalveluja. Tavoitteena on, että uudenlainen toimintakulttuuri, opiskelun monimuotoisuus, verkostoituneet opiskelu- ja työskentelytavat sekä asiantuntijuuden ja erityisosaamisen jakaminen tulevat tavanomaiseksi osaksi ammattikorkeakoulujen toimintaa (Koivisto ym., 2002, 20). VirtuaaliAMKin strategian tärkeimpiä tavoitteita ovat (Virtuaaliammattikorkeakoulun strategia , 2): löytää ne yhteiset päämärät ja keinot, joilla VirtuaaliAMK verkoston yhteistyötä lujitetaan, pedagogisesti kehitetään ja VirtuaaliAMK toimintaa laajennetaan vahvistaa virtuaaliammattikorkeakoulun toimintaedellytyksiä laadukkaiden virtuaalikoulutustuotteiden ja koulutuspalvelujen tuottajana ja jakelijana selkiyttää virtuaaliammattikorkeakoulun roolia yhteisten palvelujen tuottajana ja kunkin ammattikorkeakoulun oman virtuaaliopetuksen vahvistajana terävöittää virtuaaliammattikorkeakoulun kuvaa niin ammattikorkeakoulujen kuin myös muiden sidosryhmien yhteistyöfoorumina luoda edellytyksiä ammattikorkeakoulujen virtuaalikoulutuksen nostamiseksi kansainväliselle huipputasolle

54 54 edistää kirjasto- ja tietopalvelujen joustavaa hyödyntämistä virtuaaliopinnoissa Virtuaalikoulutuksen tavoitetila määritellään strategiassa siten, että vuoden 2006 loppuun mennessä jokaisen koulutusohjelman kaikilla opiskelijoilla on mahdollisuus suorittaa vähintään 20 ov opinnoistaan verkossa. Tavoitteeksi asetetaan myös, että virtuaaliammattikorkeakoulu tuottaa vuoden 2006 loppuun mennessä 1000 ov virtuaaliopintoja (Virtuaaliammattikorkeakoulun strategia , 3-4). Kehittämisohjelman tavoitteena on laatia markkinointi- ja tiedotussuunnitelma virtuaaliammattikorkeakoulun tunnettavuuden lisäämiseksi sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Tavoitteena on panostaa myös opettajien verkkoteknologisten ja -pedagogisten taitojen kouluttamiseen (Rautajoki & Peijari 2003, 3-4). Esimerkiksi VirtuaaliOTE-projekti oli ESR-rahoitteinen ennakointihanke, jossa kehitettiin malleja ja menetelmiä opetushenkilöstön osaamisen ennakointiin virtuaaliopetuksen toteuttamiseksi yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa. (Koivisto ym. 2002, 15.) Uusien osaamistarpeiden ennakoimiseksi ja koulutustarpeiden tunnistamiseksi VirtuaaliOTE-projektissa kehitettiin verkkopohjainen osaamiskartoituskysely johon voi tutustua osoitteessa: (käyttäjätunnus: teuvo, salasana: testaaja). Kysely perustuu Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen hankesuunnitelmassa esitettyihin OPE.FI-tasoihin. Kyselyn avulla saadaan karkeasti arvioitua osaamisen nykytasoa, jonka kartoittaminen on tärkeää, jotta voidaan suunnitella toimenpiteitä tavoitetason saavuttamiseksi. VirtuaaliOTE -projektin avulla perehdyttiin myös virtuaaliyliopiston ja ammattikorkeakoulun mukanaan tuomiin vaikutuksiin yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstön määrällisiin ja laadullisiin koulutustarpeisiin. Lisäksi kartoitettiin opetusteknologian vaikutuksia yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opettajien työnkuviin ja työaikajärjestelyihin (kuvio 4) (Koivisto ym., 2002, 75-76). Kyselyn ensimmäinen testaus tehtiin helmikuussa 2001 Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opetushenkilöstöllä. Tämän jälkeen kyselyä on ke-

55 55 hitetty ja muokattu Hämeen ammattikorkeakoulun lisäksi myös Mikkelin, Oulun, Rovaniemen ja Laurea-ammattikorkeakoulun puitteissa vuonna Kyselyn avulla saadaan arvioitua osaamisen tasoa niin henkilökohtaisella kuin organisaationkin tasolla. Kokemusten perusteella kysely antaa totuudenmukaisen kuvan opettajien tämän hetkisestä tieto- ja viestintätekniikan osaamisesta. Erityisesti teknisen osaamisen osalta saadaan esille vastaajien tietotaso. Pedagogisen osion kysymykset koettiin vaikeimmiksi vastata. (Koivisto ym. 2002, ) Kuvio 4. OPE.FI tasot virtuaaliopettajan näkökulmasta. (Koivisto ym. 2002, 63). Ylimpänä kuviossa tulevaisuuden opettajan osaamisprofiilit virtuaaliote projektin mukaan.

56 56 Tieto- ja viestintätekniikan laadukas opetuskäyttö edellyttää teknisiä resursseja ja teknistä sekä pedagogista tukea, opetushenkilöstön teknistä ja pedagogista osaamista sekä opiskelijan osaamisen arviointia ja oppimistavoitteiden huomioonottamista. (Koli & Kylämä 2000, 28). Näin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategian tulee painottua opetuksen laadun kehittämiseen laaja-alaisesti. Strategian keskeisiä piirteitä ovat jatkuva kehittäminen ja organisaation toimintaprosessien arviointi. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämisessä on tavoitteena siirtää huomio laitteistosta pedagogiseen uudistamiseen (Koli & Kylämä 2000, 45). 5.6 Ammattikorkeakoulun verkko-opetuksen nykytila ja tulevaisuus Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan pyynnöstä ja Suomen itsenäisyyden juhlarahaston, Sitran, toimesta toteutettiin aikaisemmin vuonna 1998 selvitys jossa tutkittiin tieto- ja viestintätekniikan nykytilaa ja tulevaisuutta opetuksessa ja oppimisessa. Selvityksessä kartoitettiin Pohjois-Karjalan, Hämeen, Jyväskylän, Oulun ja Satakunnan ammattikorkeakoulun opettajilta (n=180) ja opiskelijoilta (n= 1067) mm. tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä (kuvio 5) sekä tietoja viestintätekniikan käyttövalmiuksia (kuvio 6) (Kauppi & Vainio 1998, 142).

57 Kuvio 5. Ammattikorkeakoulun opettajien (n=180) tieto- ja viestintä-tekniikan käyttötavat. (Kauppi & Vainio1998, 149). 57

58 58 Kuvio 6. Ammattikorkeakoulun opettajien (n=180) ja opiskelijoiden (n=1067) tieto- ja viestintätekniikkavalmiudet. (Kauppi & Vainio 1998, 149). Tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeita löytyy suunnitelmien tasolla runsaasti, mutta toteutettuja ja arvioituja hankkeita on huomattavasti vähemmän. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunta pyysi keväällä 1997 Sitraa toteuttamaan Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa arviointihankkeen. Uuden tieto- ja viestintätekniikan mahdollistama avoin oppimisympäristö oli vielä varsin kaukainen tavoite Viteli ym. (1998) raportin mukaan. Tässä osahankkeessa arvioitiin yliopistojen ja

59 59 ammattikorkeakoulujen tilanne- ja tulevaisuudennäkymiä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä mm. tapausesimerkkien valossa. Tässä Vitelin ym. (1998) selvityksessä todetaan, että ammattikorkeakouluopiskelun tavoite on tuottaa työelämän edellyttämää osaamista ja oppimista. Tällöin odottaisi ammattikorkeakouluissa panostettavan enemmän myös työelämään kytkeytyvien opiskeluratkaisujen kehittämiseen. Arvioinnin perusteella ammattikorkeakoulussa tunnuttiin käytettävän tieto- ja viestintätekniikkaa enemmänkin tehostamaan perinteistä koulua varten tapahtuvaa opiskelua, vaikka työelämä edellyttäisi toisenkinlaisia valmiuksia. Tieto- ja viestintätekniikka näyttäytyi oppiaineena sekä opetuksen ja opiskelun apuvälineenä muttei työn tekemisen ja kehittämisen välineenä ja toimintaympäristönä (Kauppi & Vainio 1998b, 62). Heidän mukaansa näytti myös siltä, että uutta tieto- ja viestintätekniikkaa käytettäessä hyödynnettiin hyvinkin perinteisiä työskentelymenetelmiä eikä uusien tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävien opetusmenetelmien käytön pedagogiikkaa oltu paljonkaan pohdittu. Opettaminen oli edelleenkin monissa tapauksissa tiedon siirtämistä opettajajohtoisesti, vaikka opetuksen sanottiinkin perustuvan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Uutta tieto- ja viestintätekniikkaa käytettiin suurelta osin opetuksen ja opiskelun tehostamiseen, mutta samalla tarkastellut tapaukset osoittivat sen myös mahdollistavan opintojen irrottamisen ajasta ja paikasta sekä opintojen organisoimisen oppimistehtävien ja projektien ympärille (Kauppi & Vainio 1998b, 59). Toimintatavat on kuitenkin Kaupin ja Vainion (1998b) mukaan mietittävä uudella tavalla. Uudet menetelmät kaipaavat myös uudenlaisten taitojen opiskelua. Kommunikaatiotaidot ovat erittäin merkittäviä tieto- ja viestintätekniikan menetelmiä käytettäessä. Projektityössä kaivataan puhe- ja neuvottelutaitoja, WWW-materiaalia valmistettaessa visuaalista ilmaisutaitoa ja aineiston muokkaamistaitoja. Työryhmä-ohjelmia, keskustelulistoja ja sähköpostia käytettäessä tarvitaan kirjoitustaitoja. Edellisiä menetelmiä käytettäessä kirjoittaminen on ryhmän kanssa yhdessä tiedon uudelleen konstruointia ja vaatii näin ollen erilaisia ryhmätyötaitoja, ehkä myös prosessikirjoittamisen taitoja (Kauppi & Vainio 1998b, 60).

60 60 Suurimmat ongelmat olivat arvioinnin mukaan opiskelijoiden ohjaamisessa ja palautteen antamisessa. Sekä tarkastelluissa tapauksissa että kyselylomakkeissa keskeisenä palautteena opiskelijoilta tuli tarve voimakkaampaan ohjaukseen. Kyselytutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajat käyttivät tieto- ja viestintätekniikan menetelmiä hyvin vähän opiskelijoiden ohjaukseen ja palautteen antamiseen, vaikka muuten esimerkiksi sähköpostia käytettiin paljon henkilökohtaisten kontaktien ylläpitämiseen. (Kauppi & Vainio 1998b, 60.) Myös opettaja tarvitsee uusia taitoja verkkoympäristössä toimiessaan. Palaute ja ohjaus annetaan entistä enemmän kirjallisessa muodossa, ja vuorovaikutuksellistenmenetelmien käyttö uudenlaisessa ympäristössä vaatii toisenlaista ilmaisemistapaa kuin luentoopetus tai pienryhmäopetus. Myös aikakäsitys opetuksessa muuttuu. Uutta tekniikkaa käytettäessä odotetaan reaaliaikaista palautteen antamista. Autenttiset tehtävät ja tekniikan epävarmuus tuovat eteen erilaisia ongelmia, jotka vaativat epävarmuuden sietämiskykyä ja toisaalta yhteistyöverkostoa, jossa löytyy erilaista asiantuntemusta ongelmien ratkaisemiseksi. Opettajien työ on entistä enemmän verkostossa työskentelemistä. (Kauppi & Vainio 1998b, 60.) Tieto- ja viestintätekniikan käytön esteenä kyselytutkimuksessa nähtiin opettajien aikapula. Myös kaikissa tapauksissa tuli esille se, että uudenlainen työskentelytapa ja menetelmien kehittäminen vaatii aikaa (Kauppi & Vainio 1998b, 60). Opetussuunnitelman rakenteen todettiin vaikuttavan myös siihen, miten kokonaisvaltaisesti tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa voidaan käyttää. Kyselytutkimuksessa opiskelijat kritisoivat pirstaleista ja päällekkäistä opetussuunnitelmaa, joka esti tieto- ja viestintätekniikan käytön opiskelussa. Mielenkiintoista oli, että opettajat eivät tätä kritiikkiä esittäneet. Opettajat tuntuvat ottavan opetussuunnitelman annettuna eivätkä näe sen asettamia rajoja, jotka opiskelijoille näyttäytyvät esteinä. Vaikuttaakin siltä, että tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämiseksi ensiarvoisen tärkeää olisi opetussuunnitelmien uudistaminen työelämälähtöisiksi ja opiskelijoiden toiminnalle ra-

61 61 kentuviksi kokonaisuuksiksi, joissa tieto- ja viestintätekniikka integroituisi luontevasti muuhun opiskeluun (Kauppi & Vainio 1998b, 61). Yhteistyö työelämän kanssa ylläpitää myös opettajien ammattitaitoa niin, että on helppoa opettaa uusia oppiaineita ja uudistaa sisältöjä. Opetusta täydentää asiantuntijajoukko, johon pidetään koko ajan yhteyksiä erilaisten hankkeiden merkeissä. Huolestuttava havainto kyseessä olevassa selvityksessä oli se, että opettajat ja opiskelijat osaavat käyttää työelämän tietoteknisiä sovelluksia yleisesti ottaen heikosti. (Kauppi & Vainio 1998b, 62.) Oulun seudun ammattikorkeakoulussa toteutettiin kevätlukukauden 2002 kuluessa tietoja viestintätekniikan opetuskäytön valmiuksiin liittyvän kyselyn opetusministeriön asettamien tavoitteiden mukaisesti. Kyselyyn vastasi 286 eli n. puolet opettajista, joista naisia 165 ja miehiä 121. Ikäjakauma vastaajissa kuvion 7 mukainen ja eri koulutusalojen kesken vastaajat jakautuivat kuvion 8 mukaisesti (Kurkela 2002). Kuvio 7. Vastaajien ikäjakauma. TVT:n opetuskäytön strategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002).

62 62 Kuvio 8. Vastaajien jakautuminen koulutusaloittain. TVT:n opetuskäytönstrategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002). Kysyttäessä opettajilta heidän osallistumismahdollisuuksiaan tai aktiviteettiaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategian kehittämisessä, havaittiin, että kehittäjien joukkoon lukeutuu suhteellisen suppea osa oppilaitosten opetushenkilökunnasta (kuvio 9). Kuvio 9. Osallistuminen oman oppilaitoksen/koulutusohjelman tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategian kehittämiseen. TVT:n opetuskäytön strategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002).

63 63 Uusien oppimismenetelmien soveltaminen verkkoympäristössä oli varsin harvinaista vastaajien (n=286) joukossa (kuviot 10-13) (Kurkela 2002). Kuvio 10. Projektioppimisen soveltaminen verkkoympäristössä. TVT:n opetus-käytön strategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002). Kuvio 11. Yhteistoiminnallisen oppimisen soveltaminen verkkoympäristössä. TVT:n opetuskäytön strategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002).

64 64 Kuvio 12. Tutkivan oppimismenetelmän soveltaminen verkkoympäristössä. TVT:n opetuskäytön strategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002). Kuvio 13. Ongelmanratkaisun soveltaminen verkkoympäristössä TVT:n opetus-käytön strategia. Selvitys OAMK:ssa keväällä (Kurkela 2002).