Innokkuus, jurotus ja täydellinen paniikki SUOMEN KIELEN OPPIMISEEN LIITETYT EMOOTIOT

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Innokkuus, jurotus ja täydellinen paniikki SUOMEN KIELEN OPPIMISEEN LIITETYT EMOOTIOT"

Transkriptio

1 Innokkuus, jurotus ja täydellinen paniikki SUOMEN KIELEN OPPIMISEEN LIITETYT EMOOTIOT Suomen kielen proseminaaritutkielma Jyväskylän yliopistossa kesäkuussa Maiju Partanen

2 JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Tiedekunta Faculty Humanistinen Laitos Department Kielten laitos / suomen kieli Tekijä Author Maiju Partanen Työn nimi Title Innostus, jurotus ja täydellinen paniikki Suomen kielen opiskeluun liitetyt emootiot Oppiaine Subject Suomen kieli Aika Month and year Kesäkuu 2010 Työn laji Level Kandidaatintutkielma Sivumäärä Number of pages 24 Tiivistelmä Abstract Tutkielman aiheena on suomen kielen opiskelemiseen liitetyt emootiot. Tutkielmassa tarkastellaan, millaisia emootioita suomea vieraana kielenä opiskelevat liittävät erilaisiin suomen kielen oppimis- ja käyttötilanteisiin sekä suomalaiseen kulttuuriin. Tarkastelun kohteena on seitsemän kielen osa-aluetta: puhuminen, kirjoittaminen, lukeminen, kuunteleminen, kielioppi, sanasto sekä suomalainen kulttuuri. Kielen osa-alueisiin liitettyjä emootioita verrataan myös Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan tehtyihin itse-arvioihin. Tutkimusaineisto kerättiin Bolognan yliopistossa keväällä 2010 kyselylomakkeella ja haastattelulla. Tutkimukseen osallistui kolme Bolognan yliopiston ja kaksi Forlìn sivukampuksen suomen kielen ryhmää. Haastattelu toteutettiin tapaustutkimuksena haastattelemalla yhtä suomen kielen yliopisto-opiskelijaa. Kyselylomakkeessa oli tehtävänä yhdistää erilaisia suomen kielen käyttötilanteita yhteen kuudesta emootiokuvasta, jotka ilmaisivat perusemootioita ilo, pelko, suru, viha, hämmästys ja inho. Vastaajat myös arvioivat kielitaitonsa kuullun ja luetun ymmärtämisen, suullisen vuorovaikutuksen, puheen tuottamisen sekä kirjoittamisen osalta. Vieraan kielen opiskeluun ja käyttämiseen kohdistuvat emootiot vaikuttavat oppimiseen monin tavoin. Ne voivat edistää, ehkäistä tai vaikeuttaa kielen omaksumista. Emootiot ovat yhteydessä useisiin kognitiivisiin toimintoihin kuten muistiin, motivaatioon ja oppimiseen. Niillä on myös sosiaalinen puolensa, joka näkyy muiden kanssa opiskeltaessa. Tunneperäisten tekijöiden kuten kielenkäyttöahdistuksen parempi tunteminen voi auttaa ymmärtämään kielenoppijoiden vaikeuksia ja mahdollisuuksia vieraan kielen omaksumisessa. Tutkimuksen mukaan tuottamistaidot puhuminen ja kirjoittaminen kirvoittavat opiskelijoissa eniten negatiivisia emootioita. Ne myös arvioitiin heikoimmiksi kielitaidon osa-alueiksi. Luetun ja kuullun ymmärtäminen arvioitiin kielitaidon vahvimmiksi puoliksi, ja niihin myös liitettiin vähemmän negatiivisia emootioita kuin tuottamistilanteisiin. Kaikkein eniten positiivisia tunteita liitettiin suomalaiseen kulttuuriin, johon valittiin iloa ilmaisevaa emootiokuvaa lähes 100-prosenttisesti. Emootiovastausten ja itsearvioiden välillä näkyy merkitsevä yhteys myös verratessa Bolognan ja Forlìn opiskelijoiden vastauksia toisiinsa. Keskustelunomaisena haastatteluna toteutetun tapaustutkimuksen mukaan suomen kielen eri osa-alueisiinkin voi liittyä ristiriitaisia, sekä negatiivisia että positiivisia tunteita. Kielen oppimista vaikeammalta voi tuntua kulttuurin omaksuminen, koska siitä on hankala saada todenmukaista kuvaa Suomen ulkopuolella. Asiasanat Keywords kielen oppiminen, emootio, motivaatio Säilytyspaikka Depository Jyväskylän yliopisto, Fennicum Muita tietoja Additional information

3 Sisällys 1 JOHDANTO EMOOTIOT VIERAAN KIELEN OPPIMISESSA Mikä on emootio? Kielen oppimiseen liittyvä emootiotutkimus INFORMANTIT JA AINEISTO Suomen kielen ryhmät Bolognan yliopistossa Aineistonkeruu kyselylomakkeella Haastattelun kulku ja informantti TULOKSET Tunnekuvien nimeäminen Suomen kieleen ja kulttuuriin liitetyt emootiot Itsearviot ja ryhmien välistä vertailua Haastateltavan suomen kieleen liittämät emootiot PÄÄTÄNTÖ Millaisia emootioita suomen kielen opiskelemiseen liitetään? Tutkimuksen onnistumisen arviointia Jatkotutkimuksen mahdollisuudet LÄHTEET LIITE 1 Kyselylomake LIITE 2 Tilannekuvaukset luokittain LIITE 3 Eurooppalaisen viitekehyksen mukainen itsearviointilokerikko... 28

4 1 1 JOHDANTO Vieraan kielen opiskelemiseen liittyy monenlaisia emootioita, jotka vaikuttavat omalta osaltaan motivaatioon, muistiin ja oppimiseen. Suomen kielen opiskeleminen Suomen ulkopuolella on useimmiten vapaaehtoinen valinta, johon liittyvät kieleen ja kulttuuriin kohdistuvat odotukset. Kun kielivirikkeitä ei ole helposti saatavilla oppituntien ulkopuolella, oppiminen on haastavaa. Tällöin tunteilla ja mielikuvilla on erityinen osuutensa opiskelun mielekkyyden säilyttämisessä. Mielenkiintoni kohteena onkin tarkastella, millaisia emootioita suomea vieraana kielenä opiskelevat liittävät erilaisiin kielenoppimis- ja kielenkäyttötilanteisiin sekä suomalaisuuteen. Toisen ja vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa ei ole perinteisesti juurikaan painotettu emootioiden osuutta. Sen sijaan psykologian tutkijat ovat 2000-luvulla alkaneet kiinnittää huomiota emootioiden tärkeyteen kogniitivisissa toiminnoissa, kuten oppimisessa. (Garret ja Young 2009: 223.) Emootioiden tutkimuksen tärkeyttä painottaa Dewaele (2005), jonka mukaan emootioiden yhteys kognitioon ja sitä kautta kielen oppimiseen on merkittävä. Hänen mukaansa emootioita on tärkeä tutkia erityisesti toisen kielen oppimisessa, koska tutkimustieto voi innoittaa oppikirjantekijöitä ja opettajia huomioimaan oppijoiden tunteet työssään. (Dewaele 2005, 367.) Psykologian tutkijoiden löydettyä uudelleen tunteiden tärkeyden on mielestäni ajankohtaista tarkastella emootioita myös kielentutkimuksen piirissä. Tutkimusaihe onkin nousemassa myös kielentutkijoiden mielenkiinnon kohteeksi esimerkiksi syyskuussa 2010 järjestetään Tallinnassa konferenssi teemalla Emotions in and around language (EKI, 2010). Emootioiden tutkiminen vieraan kielen oppimisessa on tärkeää, sillä tunneperäisten tekijöiden vaikutusten laajempialainen ymmärtäminen voi auttaa tarkoituksenmukaisten oppimistilanteiden suunnittelemisessa ja opiskelijoiden motivoimisessa. Koetut negatiiviset tunteet tai niiden ennakoiminen voi estää oppimistehtävään tarttumisen kokonaan (MacIntyre 2002: 61 63). Positiivinen virittäytyminen sen sijaan tehostaa oppimista. Havaitsin emootioiden merkityksen vieraan kielen opiskelussa omakohtaisesti, kun opiskelin tutkielmani suunnittelemisen aikaan italian kieltä Suomessa ennen vaihto-opiskelemaan lähtemistäni. Myönteinen emotionaalinen lataus sekä italialaista kulttuuria että kieltä kohtaan auttoi motivoitumaan opintoihin ja jaksamaan myös vaikeiksi kokemieni asioiden harjoittelemisessa. Tunteiden kirjo aukeni täyteen mittaansa lopulta vasta Italiassa, jossa kulttuuri oli erottamaton osa kielen oppimista. Tässä tutkielmassa tarkastellaan italialaisten yliopisto-opiskelijoiden suomen kieleen liittämiä emootioita. Tarkoituksena on selvittää, millaisia emootioita opiskelijat liittävät suomen puhumiseen, kirjoittamiseen, lukemiseen, kuuntelemiseen, kielioppiin, sanastoon sekä

5 2 suomalaisuuteen yleisesti. Aineisto on kerätty Bolognan yliopiston suomen kielen opiskelijoilta kyselylomakkeella ja haastatteluin. Tutkimuskysymyksenä on Millaisia emootioita suomen kielen opiskelijat liittävät suomen kielen opiskeluun?. Kysymystä tarkastellaan useasta näkökulmasta. Kyselylomakkeella selvitetään, millaisia tunnekuvia suomen kielen opiskelijat liittävät erilaisiin suomen kielen käyttö- ja oppimistilanteisiin sekä suomalaiseen kulttuuriin tutustumiseen. Keskustelunomaisena haastatteluna toteutetulla tapaustutkimuksella selvitetään, miten suomea vieraana kielenä opiskeleva kokee suomen opiskelemisen, käyttämisen ja suomalaisen kulttuurin. Lisäksi kielen eri osa-alueisiin liitettyjä emootioita verrataan opiskelijoiden kielitaidon itsearvioihin. Aineisto on kerätty keväällä 2010, jolloin osallistuin Bolognan yliopiston suomen kielen tunneille. Suoritin samalla työharjoitteluni pitämällä opetustuokioita ja valmistelemalla opiskelijoille oppimateriaaleja. Tutkimuskysymyksen muotoutumiseen ja tutkimustulosten analysointiin ovat vaikuttaneet myös tunneilla ja tuntien ulkopuolella tehdyt havainnot. Tutkimusaineisto ja -tulokset rajautuvat kuitenkin täysin kyselylomake- ja haastatteluvastauksiin. Aineiston analyysi on osin määrällistä ja osin laadullista. Teoreettisena pohjana esitellään emootion määrittely sekä lyhyt katsaus emootiotutkimukseen vieraan ja toisen kielen oppimisessa. Luvussa 2.1 käydään tiiviisti läpi emootio psykologisena käsitteenä, emootion ja kognitiivisten toimintojen yhteys sekä perusemootiot. Luvussa 2.2 esitellään emootiota kielenoppimiseen vaikuttavana yksilöllisenä tekijänä muun muassa motivaation, kielenkäyttöahdistuksen sekä emootion sosiaalisten vaikutusten näkökulmasta. Kolmannessa luvussa esitellään informantit ja aineistonkeruumenetelmät. Tulosluvussa käydään läpi emootiokuvien nimeäminen, kielenkäyttötilanteisiin liitettyjen emootiokuvien osuudet sekä itsearvioiden ja emootiovastausten yhteys. Lopuksi eritellään haastattelun antamaa kuvaa suomen kieleen ja kulttuuriin kohdistuvista emootioista. Päätännössä nostetaan esille tärkeimmät tutkimustulokset, tutkimuksen rajoitteet ja onnistumiset sekä jatkotutkimuksen mahdollisuudet.

6 2 EMOOTIOT VIERAAN KIELEN OPPIMISESSA 3 Emootio, tunne, mieliala tunneilmiöihin viitataan arkikielessä useilla käsitteillä, joita käytetään usein limittäin ja synonyymien tavoin. Kielitoimiston sanakirja antaa emootiolle merkitykset tunne ja tunnetila. Tunteelle sanakirjassa esitetään useita merkityksiä, joista emootio mainitaan ensisijaisessa merkityksessä mielihyvän, mielipahan tms. tuntemuksen sävyttämä tietoinen elämys, tunnetila, emootio. (Kielitoimiston sanakirja 2008). Emootiolla tarkoitetaan psykologiassa kuitenkin aivan omaa ilmiötään, kokonaisvaltaista tilaa, jolla on tietty hermostollinen perusta (Myllyniemi 2004: 21). Toisen ja vieraan kielen oppimisessa emootioita on tutkittu osana affekteja, kielen oppimiseen vaikuttavia yksilöllisiä tekijöitä (Imai 2010: 278). Luvussa 2.1 perehdytään tarkemmin emootioon ja luvussa 2.2 esitellään lyhyesti kielenoppimiseen liittyvää emootiotutkimusta. 2.1 Mikä on emootio? Emootiot ilmenevät ihmisen toiminnassa ja vaikuttavat siihen monin tavoin. Ne ovat voimakkaita ja lyhytaikaisia reaktioita, joilla on yleensä yksittäinen aiheuttaja (Forgas 1992: 230). Niiden osatekijöitä ovat motorinen käyttäytyminen kuten kasvonilmeet ja äänensävyt sekä fysiologia kuten muutokset sydämen sykkeessä, verenpaineessa, hienerityksessä ja hormoneissa. Osa emootioista on tiedostamattomia ja aiheuttaa tiedostamatonta käyttäytymistä. (Kolb ja Whishaw 2009: 559.) Tässä tutkimuksessa keskitytään ainoastaan tiedostettuihin tuntemuksiin, joita vastaajat itse pystyvät havainnoimaan ja raportoimaan. Sanallinen raportointi on kuitenkin aina vain karkea arvio todellisesta koetusta emootiotilasta (Plutchik 1994). Emootiot ovat vahvasti yhteydessä kognitiivisiin prosesseihin kuten oppimiseen, suunnitelmiin ja muistiin (Kolb ja Whishaw 2009: 559). Lazaruksen kognitiivisen emootioteorian (1991) mukaan emootiot ovat päättelyprosesseja, joiden avulla arvioidaan eri tilanteiden tärkeyttä, edullisuutta ja merkitystä omalle identiteetille. Carver, Lawrence ja Scheier (1996) painottavat tunteiden merkitystä tavoitteiden asettamisessa ja täyttämisessä. Tunnekokemukset auttavat arvioimaan oman toiminnan tavoitteellisuutta. Tavoitteiden saavuttaminen aiheuttaa mielihyvää, tavoitteista jääminen mielipahaa. Frijdan (1986) mukaan tunnereaktion tehtävänä on tiedottaa, että jotain tärkeää tapahtuu. (Myllyniemi 2004: ) Myös oppimisessa ja muistamisessa emootiot ovat tärkeitä, sillä tunnelatautuneet tapahtumat muistaa helpommin kuin neutraalit. Muistaminen hankaloituu, mikäli muistiinpalautusta yritetään erilaisen mielialan vallitessa kuin muistiinpainamista. Mitä enemmän mielialat eroavat toisistaan, sitä vaikeampaa

7 4 palauttaminen on. (Eich ym. 2000: 12.) Tomkins (1970) painottaa, että emootiokokemus on aina läsnä vain sen voimakkuus ja tyyppi vaihtelevat. Emootiolla on jonkinlainen vaikutus kaikkeen, mitä teemme: mitä voimakkaampi emootio, sen voimakkaampi vaikutus. Emootiota voi pitää toiminnan motivaattorina, sillä se tunkeutuu mukaan kaikkeen toimintaamme. (MacIntyre 2002: ) Emootioiden kirjo on valtava ja voi vaihdella yksilöittäin ja kulttuureittain. Tutkimuksissa on pyritty löytämään emootioita, jotka tunnistetaan kaikkialla maailmassa. Näkemykset perusemootioista ja niiden määrästä vaihtelevat. Ekmanin klassisen emootioteorian mukaan (1984) perusemootioita on ainakin kuusi: ilo, pelko, suru, viha, hämmästys ja inho. Ekman ja Friesen (1993) kehittelivät mittarin, jonka avulla he tutkivat emootioiden tunnistamista kasvonilmeistä eri kulttuureissa. He osoittivat, että on olemassa universaaleja emootioita, jotka tunnistetaan kasvokuvista. (Ekman 1993: ) Samat kasvokuvat ovat käytössä tämän tutkimuksen kyselylomakkeessa aineistonkeruun osana (katso luku 3.2). Emootioiden kirjoa on jäsentänyt tutkimuksessaan myös Plutchik (1980), jonka psyko-evolutiivinen emootioteoria havainnollistuu kolmiulotteisessa mallissa. Hänen mukaansa perusemootioita ovat pelko, vihaisuus, ilo, suru, hyväksyntä, inho, uteliaisuus ja yllätys. Tunteilla on voimakkuusasteita: esimerkiksi voimakas pelko on nimetty kauhuksi ja lievempi pelko huoleksi. Kahdeksan perusemootiota on ryhmitelty ympyrään siten, että toisiaan lähimpänä olevat tunteet ovat vierekkäin ja kauimmaisena olevat vastakkain. Kahden perusemootion välissä on niistä sekoittunut tunneyhdistelmä, kuten katumus surun ja inhon välissä. (Plutchik 1995: ) 2.2 Kielen oppimiseen liittyvä emootiotutkimus Emootiohin liittyvän kielentutkimuksen tutkimuskohteet voidaan jakaa karkeasti kahteen osaalueeseen: emootioiden kielellisiin ilmauksiin ja kielen oppimisen yhteydessä koettuihin emootioihin. Molempia on tehty kielentutkimuksen piirissä vielä suhteellisen vähän, joskin useat tutkijat ovat alkaneet painottaa emootioiden tutkimisen tärkeyttä. Kielentutkimuksessa emootioita on tutkittu yleensä osana affekteja (engl. affect), joka on ylätermi myös muille oppijan tunnesävytteisille reaktioille ja motiiveille, jotka vaikuttavat kielenoppimiseen (Imai 2010: 278; Scovel 1978: 131). Kielentutkijat ovat keskittyneet tiettyihin affekteihin kuten motivaatioon, itsetuntoon ja asenteisiin sivuuttaen lähes täysin suurimman osan emootioiden laajasta kirjosta (Pavlenko 2005: 34). Emootioista huomattavasti eniten on tutkittu kielenkäyttöahdistusta (engl. language anxiety) (MacIntyre 2002: 65). Emootioiden ja affektin tutkiminen kielen oppimisessa liikkuu yleensä sosiolingvistiikan, psykoligvistiikan ja kognitiivisen psykologian rajamailla, joten

8 5 avainkäsitteissä on väistämättä limittäisyyksiä (Dewaele 2005: 368). Tämä tutkimus sisältää etenkin psykologian tutkimustuloksia ja käsitteitä. Emootiot voivat vaikuttaa kielenoppimiseen usealla tavalla. Imain (2010) havaintojen mukaan emootiot eivät ainoastaan helpota, vaikeuta tai rajoita oppimista, vaan voivat monipuolisesti saada aikaan tuloksia ja vaikuttaa kielitaidon kehittymiseen etenkin, mikäli oppiminen tapahtuu yhteistyössä muiden kanssa. Tavoitteellisessa vuorovaikutteisessa oppimistilanteessa kielenoppija toimii emotionaalisten kokemustensa pohjalta. (Imai 2010: 278, 288). Kielenoppijan emootionaaliseen tilaan ja hyvinvointiin luokkahuoneessa vaikuttavat monin tavoin sekä opettaja että oppilaidenväliset suhteet (Schumann 1998). Oatleyn teorian (2000) mukaan emootioiden keskeinen merkitys on täyttää sosiaalisia tavoitteita ja mahdollistaa yhteistyö muiden kanssa. Pelon ja ahdistuksen tarkoituksena on turvata oma sosiaalinen asema, onnellisuudesta kumpuava lämpö edistää ryhmään liittymistä, ja aggression tehtävänä on saavuttaa valta-asema ryhmässä. (Oatley 2000: 86.) Kielenkäyttöahdistus on useissa tutkimuksissa arvioitu kielenoppimiseen eniten vaikuttavaksi tunneperäiseksi tekijäksi (Oxford, 1999). Pelko voi kohdistua esimerkiksi kommunikoimiseen, kokeissa epäonnistumiseen tai negatiiviseen arvosteluun. MacIntyren ja Gardnerin mukaan kielenkäyttöahdistus vaikuttaa vahvasti vieraan kielen oppimiseen, muistamiseen ja tuottamiseen (MacIntyre & Gardner 1991: 86). Kielenkäyttöahdistusta pidetään mitattavana muuttujana ja aiheesta onkin tehty viime vuosina useita kvantitatiivisia tutkimuksia, joilla on pyritty selvittämään kielenkäyttöahdistuksen yhteyttä kielen oppimisen tuloksellisuuteen. Vaikutuksen on huomattu olevan joskus myös positiivinen. (Imai 2010: 279.) Rinnakkaiseksi ilmiöksi onkin esitetty monipuolisempaa käsitettä jännitys (engl. tension), joka voi vaikuttaa oppimiseen sekä haitallisesti että edistävästi (Guy & Radnofsky 2001). Emootion ja motivaation yhteyttä kielenoppimisessa painottaa MacIntyre (2002), jonka mielestä emootio on motivaation perusta ja ansaitsee siksi suuren painoarvon kielen oppimisen tutkimuksessa. Emootio toimii eräänlaisena vahvistimena tarjoten energiaa toiminnan käynnistämiseen. Kielenopiskeluun sitoutuneen ja sitoutumattoman opiskelijan ero saattaa piillä niissä emootioissa, joita oppijat kokevat kielenoppimistilanteissa; pelkät asenteet eivät välttämättä riitä sytyttämään tarvittavaa motivaatiota. Emootioiden parempi ymmärtäminen voisikin auttaa selittämään tilanteita, joissa oppilas suuntautuu oppimiseen, muttei silti saa sykäystä tarttua toimeen, tai joissa toiminta estyy ennakoidun tai koetun negatiivisen emootion vuoksi. (MacIntyre 2002: 45, ) Myös Schumannin (1998) mukaan kielivirikkeiden tunnepitoinen arviointi vaikuttaa motivaatioon. Ärsykkeen positiivinen arviointi kannustaa lähestymään samanlaisia ärsykkeitä vastaisuudessakin, kun taas negatiivinen arviointi saattaa

9 6 aiheuttaa ärsykkeiden välttelyä. Kielenoppijoilla on omat mieltymyksen ja vastenmielisyyden kohteensa. Tunnereaktiot ohjaavat päätöksentekoprosesseja, vaikuttavat tarkkaavaisuuteen ja saavat omistautumaan oppimiseen. Opintoihin keskittyminen vaatii tunnepitoista virittyneisyyttä. (Schumann 1998: 8.) Garretin ja Youngin (2009) tapaustutkimus portugalin intensiivikurssin aikana ilmenneistä emootioista on hyvä esimerkki nykykielitieteen emootiotutkimuksesta. Garret otti osaa kahdeksan viikon mittaiselle kielikurssille ja raportoi oppimiseen liittyvistä emootioistaan. Hän havaitsi, että suurin osa kommenteista liittyi sosiaalisiin suhteisiin. Niihin liittyi paljon negatiivisia tuntemuksia, kuten turhautuneisuutta verratessa omaa etenemistä etevimpien oppilaiden taitoihin sekä epävarmuutta puhua vierasta kieltä muiden edessä. Toisaalta hyvä ryhmähenki ja kommunikaatiovaikeuksien jakaminen muiden ryhmäläisten kanssa herättivät myönteisiä tunteita ja auttoivat oppimisessa. Garret totesi todeksi Schumannin (1998) havainnon: opiskelijoiden väliset suhteet vaikuttavat vahvasti opiskelijan emotionaaliseen virittyneisyyteen ja hyvinvointiin luokkahuoneessa. Kultuurintuntemus oli ainoa kielikurssin osa-alue, joka herätti lähes ainoastaan positiivisia emootioita. Garret koki kulttuurintuntemuksen tärkeäksi osaksi kielenoppimista, sillä se auttoi pitämään motivaatiota yllä, teki kielestä todellisempaa ja helpotti natiivien kanssa keskustelemista. Kulttuurin opetteleminen auttoi hyväksymään kielellisiä rajoitteita, tehosti tavoitteiden täyttämistä, paransi minäkuvaa ja oli kaiken lisäksi mukavaa. Se täytti kaikki viisi Schererin (1984) määrittelemää edellytystä hyvälle oppimissyötteelle. Hänen mukaansa ärsykkeiden tulisi olla vaihtelevia, miellyttäviä, tavoitteiden täyttämistä ja tarpeiden tyydyttämistä auttavia, selviytymiskeinojen kanssa yhteensopivia ja minäkuvaa sekä sosiaalista kuvaa tukevia. (Garret ja Young 2009: )

10 3 INFORMANTIT JA AINEISTO 7 Tässä luvussa käydään läpi tutkimuksen osallistujat ja aineistonkeruumenetelmät. Ensin tutustutaan Bolognan yliopiston suomen kielen ryhmiin. Alaluvussa 3.2 esitellään tarkemmin kyselylomake ja luvussa 3.3 haastattelun kulku ja informantti. 3.1 Suomen kielen ryhmät Bolognan yliopistossa Italiassa suomen kieltä on mahdollista opiskella yliopistotasolla Bolognan ja Firenzen yliopistoissa. Bolognan yliopistossa suomen kielen oppiaine kuuluu vieraiden kielten ja kirjallisuuden tiedekuntaan (Lingue e letterature straniere) ja siinä modernien vieraiden kielten ja kirjallisuuden laitokseen (Lingue e letterature straniere moderne). Opintoihin kuuluu kielen ja kielitieteen (lingua e linguistica finlandese) lisäksi suomalaisen kirjallisuuden opintoja. Suomen kielestä on mahdollistaa suorittaa kolmen vuoden kanditaatin opinnot ja jatkaa niiden jälkeen maisteriopintoja. (Bolognan yliopisto 2010, luettu ). Professorina toimii suomalainen Sanna Martin. Kieliopetus järjestetään kolmessa ryhmässä, jotka jakautuvat vuosikurssien mukaan. Kolmannen vuoden ryhmään ovat integroituina myös ne opiskelijat, jotka tekevät jo maisterivaiheen opintoja. Suomen kielen opetus alkaa Bolognan yliopistossa perusteista; opiskelijoilla ei tarvitse olla aiempia opintoja kielestä. Enemmistö onkin aloittanut suomen opiskelun vasta yliopistossa. Kieliopintoihin ei myöskään ole pääsykoetta. Bolognan yliopiston sivupiste on Forlìssa, jossa järjestetään suomen kielen opetusta tulkkaus- ja kääntämiskoulussa. Opiskelijoiden on valittava vähintään kolmen vieraan kielen opintoja. Suomi on usein kolmas opiskeltava kieli. Kunkin kielen opintoihin on erillinen kirjallinen pääsykoe, jonka kautta suomen kielen opinnot pääsee aloittamaan vuosittain noin kolmannes hakijoista. (Suullinen lähde: Paula Loikala ) Forlìssa opetusta painotetaan selkeästi kääntämiseen ja tulkkaamiseen, eikä esimerkiksi kirjallisuutta opeteta erillisenä oppiaineena. Kielituntien lisänä on kuitenkin suomalaiseen kulttuuriin keskittyviä oppitunteja. Forlìssa opetuksesta vastaa professori Paula Loikala, ja Sanna Martin pitää osan oppitunneista. (Suullinen lähde: Sanna Martin ) Kyselytutkimukseen osallistui kaiken kaikkiaan 43 opiskelijaa, joista 17 opiskelee Bolognassa ja 26 Forlìssa. Opiskelijat ovat melko homogeeninen ryhmä: kaikki ovat vuotiaita italialaisia yliopisto-opiskelijoita, jotka opiskelevat myös muita vieraita kieliä. Vastaajista selvä enemmistö eli 36 on naisia (84 %), kun miehiä on vain seitsemän. Vastaajat ovat opiskelleet suomen kieltä viidestä kuukaudesta neljään vuoteen. Suurin osa, 24 opiskelijaa

11 8 eli 56 prosenttia vastaajista, opiskelee suomea ensimmäistä vuotta yliopistossa. Vain yhdellä on suomalaisia sukulaisia. Muiden 42 vastaajan perheessä kukaan ei puhu suomea. Suomessa on käynyt yhdeksän vastaajaa, joista kahdeksan on viettänyt siellä vähintään kuukauden. Kolme on opiskellut Suomessa vuoden vaihto-opiskelijana. 3.2 Aineistonkeruu kyselylomakkeella Keräsin aineistoa kyselylomakkeella (liite 1), jolla selvitin suhtautumista suomen kielen oppimisja käyttämistilanteisiin. Omana osa-alueenaan oli suomalaisuus, kuten suomalainen kulttuuri sekä tieto Suomesta ja suomalaisista. Opiskelijoiden tehtävänä oli liittää kuhunkin lomakkeessa kuvailtuun tilanteeseen yksi kuudesta kasvokuvasta. Kasvokuvat ovat Ekman & Friesen -kuvasarjasta (Ekman & Friesen 1984), jossa on ilmekuva kuudesta perusemootiosta ilo, pelko, suru, viha, hämmästys ja inho (Kolb ja Whishaw 2009: 558). Kyselyssä ilmeitä ei ollut nimetty, vaan opiskelijoiden tuli nimetä niiden ilmaisemat tunteet omin sanoin. Taustatietoina kysyttiin nimen, sukupuolen ja iän lisäksi myös suomen kielen opiskeluun vaikuttavia tekijöitä: suomen kielen opintojen pituus, mahdolliset suomalaiset sukulaiset tai ystävät, Suomessa vietetty aika sekä halukkuus muuttaa Suomeen tulevaisuudessa. Jaoin kyselyn tilanteet seitsemään luokkaan: puhuminen, kirjoittaminen, lukeminen, kuunteleminen, kielioppi, sanasto ja suomalaisuus. Noudatin jaottelussa klassista kielitaidon jakamista neljään osa-alueeseen puhuminen, puheen ymmärtäminen, kirjoittaminen ja lukeminen. Lisäsin rakenteen ja sanaston hallinnan, jotka ovat tiiviissä yhteydessä muihin osa-alueisiin. (Nissilä ym. 2006: ) Suomalaisuus on mukana siksi, että siihen liittyvät mielikuvat voivat vaikuttaa paljon opiskelumotivaatioon. Kustakin luokasta kyselyssä oli kolme erilaista tilannetta, jotka olivat satunnaisessa järjestyksessä sekaisin muiden luokkien tilanteiden kanssa. Luokat ovat myös osittain päällekkäisiä: esimerkiksi suomalaisen kaunokirjallisuuden lukemisen olen laittanut lukemisen luokkaan, vaikka se liittyy toki myös suomalaiseen kulttuuriin. Luokkia yhdistelemällä voi saada myös suurempia kokonaisuuksia: puhuminen ja kirjoittaminen muodostavat yhdessä tuottamisen luokan, lukeminen ja kuunteleminen taas ymmärtämisen luokan. Kirjoittaminen ja lukeminen ovat kielitaidon kirjallista osa-aluetta, kun taas puhuminen ja kuunteleminen liittyvät suulliseen kommunikointiin. Tilannekuvaukset luokkiinsa jaettuna ovat liitteenä (liite 2). Kyselyn yhtenä osana oli eurooppalaisen viitekehyksen mukainen itsearviointilokerikko, jonka avulla vastaajien tuli arvioida kielitaitonsa osa-alueet kuusiportaisella taitotasoasteikolla. Itsearvioinnin osa-alueet lomakkeessa ovat kuullun ja luetun ymmärtäminen, suullinen vuorovaikutus, puheen tuottaminen sekä kirjoittaminen. Taitotasot A1 C2 kuvaavat kielitaidon

12 9 kehittymistä arkipäivän selviytymisestä kaikenlaisen puhutun ja kirjoitetun kielen ymmärtämiseen. A-tasolle kuuluvat perustason kielenkäyttäjät, B-tasolle itsenäiset kielenkäyttäjät ja C-tasolle taitavat kielenkäyttäjät. Europa Plus, luettu ) Kyselyssä taitotasojen kuvailut olivat italiaksi, mutta tässä tutkielmassa on liitteenä myös vastaava suomenkielinen itsearviointilokerikko (liite 3). Aineisto kerättiin maalis huhtikuussa 2010 suomen kielen oppituntien aikana. Kyselyihin vastasivat kaikki läsnäolleet opiskelijat Bolognan yliopiston kolmesta suomen kielen ryhmästä. Forlìn opetuspisteessä keräsin aineistoa ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoilta. Kerätessäni aineistoa kerroin käyttäväni kyselylomakkeen tietoja vain tutkimuskäyttöön ja täsmensin, etten näytä lomakkeita tutkimuksen ulkopuolisille henkilöille kuten heidän opettajilleen. Varmistaakseni myös vähemmän suomea opiskelleiden ymmärtävän kyselyn kysymykset kävimme yhdessä läpi kaikki 21 tilannetta ja käänsimme ne italiaksi. Opiskelijoilla oli mahdollisuus vastata avoimiin kysymyksiin joko suomeksi tai italiaksi. 3.3 Haastattelun kulku ja informantti Kyselyaineistoa täydentää tapaustutkimus yhden suomen kielen opiskelijan näkemyksistä suomen kielen opiskelusta ja suomalaisuudesta. Keräsin aineiston haastattelemalla opiskelijaa Bolognassa kesäkuussa Haastateltava täytti saman kyselylomakkeen kuin muutkin ja kertoi samalla, miksi valitsi minkäkin tunnekuvan ja millaisia ajatuksia hänelle heräsi. Kyselin samalla aiheeseen liittyviä vapaamuotoisia lisäkysymyksiä. Lopuksi kävimme vielä läpi yleisesti tutkimuksen aihealueet puhuminen, kirjoittaminen, lukeminen, kuunteleminen, kielioppi, sanasto ja suomalaisuus. Haastateltava kertoi, miltä kielitaidon osa-alueet hänestä tuntuvat. Haastattelu oli puolistrukturoitu ja luonteeltaan vapaamuotoinen sekä keskustelunomainen. Siinä käytettiin hyödyksi myös ääneen ajattelemisen menetelmää. Keskustelu tallennettiin ääninauhurilla. Tarkoituksena oli saada laadullista tietoa suomen kieleen liitetyistä emootioista ja täydentää täten kyselylomakevastauksia. On kuitenkin muistettava että haastattelu-aineisto kuvaa vain yhden informantin näkemyksiä ja kokemuksia eikä täten ole suoraan verrattavissa kyselytuloksiin. Haastateltava on italialainen nainen, joka on opiskellut suomen kieltä neljän vuoden ajan. Suomen kieli on hänen kolmas kielivalintansa; hän opiskelee yliopistossa myös kahta muuta vierasta kieltä. Hänellä ei ole suomea puhuvia sukulaisia, mutta hänen poikaystävänsä äiti on suomalainen. Poikaystävä osaa suomea, muttei ole koskaan asunut Suomessa. Haastateltava ei myöskään puhu suomea poikaystävänsä kanssa. Haastateltava on käynyt Suomessa kolme kertaa ja viettänyt siellä pisimmillään kuukauden. Hänellä ei ole suunnitelmissa Suomeen muuttaminen

13 10 muuten kuin opiskelemaan lyhyeksi aikaa. Hän aikoo kuitenkin työskennellä suomen kieleen liittyvällä alalla valmistuttuaan. Nauhoituksen kesto on 37 minuuttia ja 22 sekuntia. Haastattelu on litteroitu sanatarkasti siten, että haastattelun sisältö välittyy riittävällä tarkkuudella. Litterointimerkit kuvataan alla taulukossa 1. Taulukko 1. Tutkimuksessa käytettyjen litteraatiomerkkien kuvaukset. / tauko puheessa (( )) nonverbaalinen toiminto, kuten ((nauraa)) painokkaasti ympäristöä painokkaammalla äänellä lausuttu jakso *hiljaa* epäselvästi tai hiljaisella äänellä lausuttu jakso [ päällekkäispuhunta

14 11 4 TULOKSET Tässä luvussa käsitellään tutkimuksen tuloksia. Ensin tarkastellaan, millaisia emootioita vastaajat ovat arvioineet kasvokuvien ilmaisevan ja mitä kasvokuvia he ovat liittäneet kielenoppimistilanteisiin. Vastaukset käydään läpi luokittain, verraten kielen eri osa-alueisiin liitettyjä emootioita toisiinsa. Näitä tuloksia verrataan myös eri kielitaitoalueiden itsearviointeihin. Tuloksia tarkastellaan lopuksi ryhmätasolla. Neljännessä alaluvussa eritellään yhden suomen kielen opiskelijan haastatteluvastauksia ja niiden antamaa kuvaa emootioista suomen kielen opiskelussa. 4.1 Tunnekuvien nimeäminen Vastaajien tuli yhdistää kyselyssä esitetyt suomen kieleen ja kulttuuriin liittyvät tilanteet yhteen kuudesta kasvokuvasta (kuva 1). Kuvat oli eritelty ainoastaan kirjaimin A F, ja vastaajien tehtävänä oli nimetä kuvien emootiot itse. Ekman&Friesen -kuvasarjan mukaan kuvat ilmaisevat perusemootioita ilo, pelko, suru, viha, hämmästys ja inho (Ekman 1993). Tässäkin tutkimuksessa emootioita oli nimetty samansuuntaisesti lukuun ottamatta vihakuvaa, jota kukaan ei arvioinut vihaa ilmaisevaksi. Kuvat oli mahdollista nimetä myös italiaksi, sillä äidinkieltä suositaan tunteita ilmaistessa, ja vastaajien suomen kielen taito oli muiltakin osin rajallinen. Tässä vastaukset on käännetty suomeksi. Kuva 1. Ekman & Friesen -kuvasarja: perusemootiot ilo, pelko, suru, viha, hämmästys ja inho. Ilokuva (A) ilmaisi vastaajien mielestä onnellisuutta, iloa, tyyneyttä, rauhaa, mielekkyyttä, tyytyväisyyttä, innokkuutta, rakkautta, hymyä ja huvia. Kaikki olivat siis yhtä mieltä siitä, että ilme on positiivinen. Pelkokuva (B) liitettiin tunteisiin pelko, pelästys, yllättyneisyys, kauhu, vaikeus, huolestuneisuus ja täydellinen paniikki. Surukuvan (C) ajateltiin ilmaisevan surua, epätoivoa, huolestuneisuutta, ylivoimaista vaikeutta, ikävyyttä ja vaivaa. Näiden kuvien kohdalla vastaajat olivat siis melko yksimielisiä. Useissa vastauksissa toistuu ajatus vaikeudesta tai

15 12 vaivasta, mikä varmasti heijastaa vastaajien suhtautumista suomen kielen opiskelemiseen. Kaikkein selvimmin vaikeuden ajatus välittyy vihakuvan (D) vastauksista, joista suurin osa ilmaisee vihan sijasta vaivaa, vaikeutta tai ponnistelua; sitä on kuvailtu negatiivisesti muun muassa epävarmuudeksi, epäilyksi, vaikeudeksi, neuvottomuudeksi ja skeptisyydeksi, mutta myös positiivisesti keskittyneisyydeksi, kiinnostukseksi, mietteliäisyydeksi, sitoutuneisuudeksi ja ponnistukseksi. Hämmästyskuvan (E) on ajateltu lähes yksimielisesti kuvaavan hämmästystä, yllättyneisyyttä, ihmetystä, tyrmistystä ja sanattomuutta. Yksi vastaaja on ajatellut sen kuvaavan positiivisesti uteliaisuutta. Myös inhokuvan (F) vastaukset osuvat hyvin yksiin Ekmanin tutkimustulosten kanssa, sillä emootioiksi on tarjottu muun muassa vihaa, inhoa, tykkäämättömyyttä, jurotusta, harmia ja ärtyneisyyttä mutta myös laiskuutta, haluttomuutta ja vaivalloisuutta. Seuraavissa luvuissa emootiot esitetään yksinkertaisuuden vuoksi ainoastaan ilona, pelkona, suruna, vihana, hämmästyksenä ja inhona. Tuloksia arvioitaessa on kuitenkin otettava huomioon, että jokaisella vastaajalla on oma mielikuvansa siitä, millaista tunnetta kuva ilmaisee. Etenkin vihakuvasta (D) vastaajat ovat erimielisiä tutkijoiden kanssa, ja sen voikin ajatella ilmaisevan vastauksissa enemmänkin ponnistelua, keskittyneisyyttä ja vaikeutta kuin vihaa. Myös pelon ja surun sijaan moni vastaajista on arvioinut kuvat B ja C vaikeutta tai vaivaa kuvaaviksi. Inhokuva (F) on arvioitu useissa vastauksissa laiskuudeksi. 4.2 Suomen kieleen ja kulttuuriin liitetyt emootiot Kyselylomakkeessa oli sattumanvaraisessa järjestyksessä 21 kuvausta kielen oppimiseen liittyvistä tilanteista (liite 2) kolme kuvausta kustakin kielen osa-alueesta. Tehtävänä oli liittää tilanteet yhteen kuudesta emootiokuvasta. Tässä luvussa esitetään kunkin kielen osa-alueen saamat vastaukset yhdessä, erittelemättä erillisiä tilannekuvauksia toisistaan. Alla on taulukko, johon on koottu vastaukset prosenttiosuuksina (taulukko 2). Taulukko 2. Kielen eri osa-alueiden tilannekuvauksiin liitettyjen emootiokuvien prosenttiosuudet. A. Ilo B. Pelko C. Suru D. Viha E. Hämmästys F. Inho Puhuminen 16 % 35 % 19 % 19 % 12 % 0 % Kirjoittaminen 17 % 22 % 12 % 40 % 7 % 2 % Lukeminen 43 % 11 % 10 % 25 % 9 % 2 % Kuunteleminen 73 % 3 % 1 % 14 % 9 % 1 % Kielioppi 30 % 14 % 19 % 30 % 2 % 5 % Sanasto 40 % 10 % 7 % 30 % 9 % 4 % Suomalaisuus 93 % 1 % 0 % 3 % 3 % 0 %

16 13 Kaikkein positiivisimmin suhtauduttiin suomalaisuutta kuvaaviin tilanteisiin eli suomalaiseen kulttuuriin ja taiteeseen tutustumiseen sekä tiedon saamiseen Suomesta ja suomalaisista. Peräti 93 prosenttia näistä vastauksista oli ilokuvia (A). Pelkokuva (B) oli valittu vain yhdesti ja viha- (D) ja hämmästyskuva (E) molemmat neljästi. Inhoa ilmaisevaa emootiokuvaa ei valittu tähän luokkaan lainkaan. Myönteisestä suhtautumisesta suomalaisuuteen kertovat myös vastaukset muiden luokkien tilanteisiin, jotka osaltaan liittyvät kulttuuriin. Esimerkiksi suomalaisen musiikin kuuntelemiseen 82 prosenttia ja suomalaisen kaunokirjallisuuden lukemiseen 51 prosenttia vastaajista on valinnut A-kuvan. Eniten negatiivisia tunteita ovat kirvoittaneet puhumiseen liittyvät tilanteet: puhuminen suomen oppitunnilla, suomalaisen kanssa keskusteleminen sekä puhelimessa puhuminen suomeksi. Näissä yleisin vastaus on B eli pelko (35 % vastauksista), jonka jälkeen eniten on valittu surua (19 %) ja vihaa (19 %) ilmaisevia kuvia. Samansuuntaisesti on vastattu kirjoittamiseen liittyviin tilanteisiin, joihin on 40-prosenttisesti valittu vihakuva ja 22- prosenttisesti pelko. A-kuvaa (ilo) on vastattu puhumiseen 16-prosenttisesti ja kirjoittamiseen 17- prosenttisesti. Suomen tuottaminen sekä puhuen että kirjoittaen koetaan kyselytulosten perusteella vaikeammaksi, vaivalloisemmaksi, pelottavammaksi, ikävämmäksi tai huolestuttavammaksi kuin suomen kuunteleminen ja lukeminen. Molemmissa niistä ilokuva (A) on yleisin vastaus: kuuntelemiseen liittyviin tilanteisiin sitä on valittu 73 prosentissa ja lukemiseen 43 prosentissa vastauksista. Lukeminen on koettu kuitenkin vaikeammaksi kuin kuunteleminen, koska 25 prosenttia vastauksista on D-kuvaa (kuuntelemisessa 14 %). Myös pelkoa ja surua on valittu lukemiseen hieman enemmän: pelkokuvia on lukemisvastauksista 11 prosenttia (kuuntelemisessa 3 %) ja surukuvia 10 prosenttia (kuuntelemisessa 1 %). Hämmästystä on liitetty molempiin saman verran, 11 prosenttia. Tilannekuvauksista kielioppiin ja sanastoon liittyvät kohdat ovat selkeiten oppitunneilla tapahtuvaa toimintaa kuten tehtäviä, kääntämistä sekä sanojen ja sääntöjen opiskelemista. Kieliopin ja sanaston opiskelemisen herättämät emootiot ovat hyvin samansuuntaisia. Molemmissa ilo ja viha ovat yleisimmät valinnat. Sanaston opiskelu koettiin 40-prosenttisesti myönteiseksi, kieliopin 30-prosenttisesti. Molemmissa 30 prosentissa vastauksista oli vaikeutta ja työläyttä ilmaiseva D-kuva. Tunteet siis jakautuvat selvästi kahtia: toiset pitävät kieliopin ja sanaston opettelemisesta, toiset kokevat sen vaikeana. Myös pelko ja suru olivat saaneet mainintoja etenkin sanastokuvauksiin.

17 Itsearviot ja ryhmien välistä vertailua Kyselylomakkeen viimeisenä osa-alueena oli Eurooppalaisen viitekehyksen mukainen itsearviointilokerikko (liite 3), jossa vastaajien tuli arvioida kuullun ja luetun ymmärtämisen, suullisen vuorovaikutuksen, puheen tuottamisen sekä kirjoittamisen taitotasonsa. Vaihtoehtoja oli kuusi (A1, A2, B1, B2, C1 ja C2), joista A on selviytyjän taso, B itsenäisen kielenkäyttäjän taso ja C taitavan kielenkäyttäjän taso (Eurooppalainen viitekehys 2003). Tässä luvussa verrataan itsearvioita edellisen luvun tuloksiin. Keskiarvojen laskemisessa taitotasoista on käytetty arvoja A1=1, A2=2, B1=3, B2=4. Kukaan ei käyttänyt arvioinneissaan C-tasoa. Itsearviot puuttuvat kolmelta vastaajalta, joten otos on 40 henkilöä. Kukin arvioi oman taitotasonsa erikseen viidellä kielitaidon osa-alueella sanallisten tasokuvailujen avulla. Hieman yli puolet (51 %) arvioista on A1-tasoa, 35 prosenttia A2-tasoa ja 13 prosenttia B1-tasoa. Vain yksi arvio on B2-tasolla. Lisäksi yksi vastaaja on arvioinut kielitaitoaan osittain kuvailujen ulkopuolelle vastaten tasokseen 0. Itsearvioiden keskiarvot osuvat jokaisella kielitaidon osaalueella A1:n ja A2:n väliin. Kielitaito on siis arvioitu perustasolle, joka riittää perustarpeiden ilmaisuun ja yksinkertaisten viestien ymmärtämiseen. Arvioiden painottuminen alimmille tasoille on ymmärrettävää, sillä suurin osa vastaajista on aloittanut suomen kielen opintonsa syksyllä 2009 eli noin puoli vuotta ennen itsearviointia. Kiinnostavaa itsearvioissa on niiden samansuuntaisuus emootiovastausten kanssa. Kaikkein heikoimmiksi kielitaidon osa-alueiksi on arvioitu suullinen vuorovaikutus ja puheen tuottaminen, joiden molempien keskiarvo on 1,4 eli lähimpänä tasoa A1. Eniten negatiivisia tunteita oli liitetty juuri puhumistilanteisiin, jotka itsearviointienkin perusteella koetaan siis vaikeimmiksi kielenkäyttötilanteiksi. Seuraavaksi heikoin kielitaidon osa-alue on arvioiden perusteella kirjoittaminen (keskiarvoltaan 1,6), johon oli liitetty myös toiseksi eniten negatiivisiksi nimettyjä emootiokuvia (katso luku 4.2). Vahvimmaksi osataidoksi arvioitiin luetun ymmärtäminen (keskiarvo 1,9) ja toiseksi vahvimmaksi kuullun ymmärtäminen (keskiarvo 1,7). Suomen kielen lukemiseen ja kuuntelemiseen liitettiin enimmäkseen positiivisia emootioita. Itsearvioinneissa heikoimmiksi koetut kielitaidon osa-alueet puhuminen ja kirjoittaminen olivat siis keränneet paljon emootiokuvia B, C ja D, jotka oli nimetty muun muassa neuvottomuudeksi, vaikeudeksi, vaivaksi ja ikävyydeksi, kun taas vahvat alueet lukeminen ja kuunteleminen liitettiin useimmiten A-kuvaan (ilo). Itsearvioiden ja emootiovastausten välillä näkyy yhtäläisyyksiä myös tarkasteltaessa ryhmien välisiä eroja. Forlìn ja Bolognan ryhmien vastaukset eroavat selvästi kautta linjan siten, että bolognalaiset ovat vastanneet jokaiseen kielen osa-alueeseen enemmän ilokuvaa A kuin

18 15 forlìlaiset. Karkeasti voisi yleistää, että he suhtautuvat kielenkäyttötilanteisiin forlìlaisia positiivisemmin. Sama suuntaus näkyy itsearvioissa: forlìlaiset opiskelijat ovat arvioineet oman kielitaitonsa keskimäärin selvästi heikommaksi kuin bolognalaiset opiskelijat. Itsearvioiden ja emootiovastausten välillä on siis korrelaatiosuhde myös verratessa kahden ryhmän vastauksia toisiinsa. Kuullun ymmärtämisen, suullisen vuorovaikutuksen, puheen tuottamisen ja kirjoittamisen itsearvioiden keskiarvo on bolognalaisilla A2 ja forlìlaisilla A1. Luetun ymmärtämisen bolognalaiset ovat arvioineet tasolle B1 ja forlìlaiset tasolle A2. Forlìlaisten opiskelijoiden itsearvioiden keskiarvot osuvat siis jokaisella kielitaidon osa-alueella pykälää alemmaksi kuin bolognalaisten. Ryhmien myönteisten emootiovastauksien jakautumista havainnollistaa alla oleva kuvaaja (kuvaaja 1). Suomalaisuus Sanasto Kielioppi Kuunteleminen Lukeminen Forlì Bologna Kirjoittaminen Puhuminen 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 % Kuvaaja 1. A-kuvien prosenttiosuudet bolognalaisten ja forlìlaisten vastauksista Vain suomalaiseen kulttuuriin bolognalaiset ja forlìlaiset suhtautuivat lähes yhtä myönteisesti bolognalaisten valitessa ilokuvaa (A) 96-prosenttisesti ja forlìlaisten 91- prosenttisesti. Muissa luokissa positiivisten vastausten määrät ovat forlìlaisilla selvästi pienemmät. Sanastoon he ovat yhdistäneet A-kuvaa 30 prosenttia (bolognalaiset 56 %), kielioppiin 24 prosenttia (bolognalaiset 38 %), kuuntelemiseen 68 prosenttia (bolognalaiset 80 %), lukemiseen 32 prosenttia (bolognalaiset 61 %) ja kirjoittamiseen 13 prosenttia (bolognalaiset 24 %) vastauksista. Suhteellisesti selvin ero on puhumisessa: siinä missä bolognalaiset ovat yhdistäneet puhumisen 33-prosenttisesti ilokuvaan, forlìlaiset ovat valinneet sen vain 4 prosentissa tapauksista.

19 Haastateltavan suomen kieleen liittämät emootiot Haastatteluvastauksia analysoidaan tässä luvussa kielitaidon osa-alue kerrallaan. Vastauksista nousee esille erilaisia emootioita, joita informantti kokee suomen kieltä opiskellessaan ja käyttäessään. Emootiot ovat usein ristiriitaisia: samaankin kielen osa-alueeseen voi liittyä toisistaan poikkeavia tuntemuksia ja asenteita. Litteroidut esimerkit havainnollistavat tuloksia. Litteraatiossa haastattelijan puheenvuorot on merkattu H-kirjaimella ja informantin puheenvuorot I-kirjaimella. Kolme pistettä merkitsevät katkelmien väleistä poistettuja lausumia. Haastattelun aluksi haastateltava täytti kyselylomakkeen (liite 1) ja perusteli valintansa. Haastateltava puhuu tunnekuvista kirjaimin A F. Hän arvioi kuvien ilmentämät emootiot lomakkeeseen osin suomeksi ja osin italiaksi. A kuvaa hänen mukaansa iloa, B stressiä, C epätoivoa (disperazione), D hämmennystä ja neuvottomuutta (perplessità), E sokkia ja F välinpitämättömyyttä (indifferenza). Haastatteluun kuului myös vapaamuotoinen keskustelu, jossa haastateltava kertoi yleisesti suhtautumisestaan suomen kielen opiskelemiseen ja suomalaiseen kulttuuriin. Keskustelukielenä oli suomi. Suomeksi puhumiseen haastateltava liittää nolouden tunteen. Hänen vastauksistaan kaikuu kautta linjan, että suomeksi puhuminen nolottaa, koska se on hidasta ja vaatii paljon keskittymistä. Vaikka muuten voisikin olla hauskaa keskustella suomalaisen kanssa, keskustelutilanteessa ei pysty rentoutumaan kunnolla, kun kaikki energia kuluu suomen kielen muistelemiseen. Kaikkein vaikeimmalta tuntuu puhelimessa puhuminen, koska silloin ei ole katsekontaktia. Haastateltavan mukaan oppitunneilla ei puhuta suomea paljon, joten puhetaito ei myöskään kehity paljon oppituntien aikana. Haastateltavan mielestä puhumiseen liittyvä nolous voisi vähentyä, jos tunneilla puhuttaisiin enemmän. Esimerkki 1. I: puhuminen / voi ei ((nauraa)) / ee H: ee / miksi ee I: onn / koskaa / menee paljon aikaa / H: mm I: ajattelemaan / ja sitten minua nolottaa / kovin paljon / sitten ee /... I: joo / niin se on / voisi olla ja että / jos / niin kun / puhusimme enemman / tunneilla se ei nolottaisi niin / niin paljon Vaikka haastateltavaa nolottaa puhua suomea, hän toivoo että Suomessa hänelle puhuttaisiin useammin suomeksi. Hänen kokemuksensa mukaan ulkomaalaisille puhutaan aina englantia. Hän epäilee sen johtuvan osittain siitä, että ulkomaalaisten ei oleteta osaavan suomea ja toisekseen siitä, ettei suomalaisilla ole tarpeeksi aikaa odottaa, kun ulkomaalainen puhuu suomea hitaasti.

20 17 Esimerkki 2. I: minä sanoisin ettää ((nauraa)) / puhukaa suomeksi ulkomaalaisten kanssa koskaa ongelma on se kun menen suomeen että kaikki puhuvat englantia ja välillä myös italiaa Suomeksi kirjoittaminen on haastateltavan mielestä helppoa, koska kirjoittaessa on aikaa miettiä. Kirjoittamista myös harjoitellaan melko paljon oppitunneilla ja kirjoitustehtäviä on kotitehtävänä. Haastateltava ei kuitenkaan liiemmin pidä kirjoitelmien kirjoittamisesta, joka on hänen mielestään tylsää. Sähköposti- ja teksiviestien kirjoittaminen suomeksi on haastateltavalle normaali tilanne, ja hän on ilokseen huomannut, että suomalaiset ymmärtävät hänen viestinsä. Esimerkki 3. I: ((lukee)) kirjoitelman kirjoittaminen suomeksii / dee / ei se ole kovinn vaikeaa muttaa / se on kun tylsää / H: mm I: en pidä *kirjoittamisesta* H: onko se myös hidasta / vai / I: mm / ei ole H: ihan helppoa / kummiskin I: mm on / ihan helppoa joo I: ((lukee)) kirjeen tai sähköpostiviestin kirjoittaminen suomeksi aa H: aa I: jos minulla on aikaa ajatella kaikki on hyvin / sitten joo / jaa olen kirjoittanut aika paljon - - ja he ymmärsivät ja se oli ihan normaali Haastateltava suhtautuu lukemiseen myönteisesti. Hän lukee suomenkielisiä tekstejä monipuolisesti ja usein. Esimerkiksi uutissanasto on tullut haastateltavalle jo tutuksi, joten sitä on helppo ymmärtää. Hän lukee Helsingin Sanomia ja Ylen uutissivun internetistä. Hän pitää myös suomalaisesta kaunokirjallisuudesta. Suomen oppikirjojen teksteihin haastateltava suhtautuu varauksella, koska hänen mukaansa niissä ei ole tavallista suomen käyttökieltä. Esimerkki 4. I: minustaa ne ovat helppoja / mutta on ongelma että see ei ole niin kuin / totta suomen kieltä / ja sitten kun kuuntelen / ei se ole niin kuin elokuvassa / jos mmm lukee kirjoja / niin kuin oppikirjoja / H: niin I: ei ole H: puhekieltä I: joo / ei ole aitoa / se on tosi erilaista Haastateltava tykkää suomalaisesta musiikista. Hän kuuntelee sitä mielellään, mutta sitä on hänen mukaansa melko vaikea ymmärtää. Kuullun ymmärtäminen on hänen mielestään vaikeampaa kuin luetun ymmärtäminen, koska lukiessa on enemmän aikaa prosessoida kieltä. Suomen kielen opettajien puhetta on haastateltavan mukaan kuitenkin todella helppo ymmärtää, koska se on yleensä hidastahtista ja helppotajuista.

21 18 Esimerkki 5. H: joo kyllä / eli kaikkein helpoimmalta tuntuu ymmärtää kirjotettua [tekstiä I: joo] H: ja muuten sitte kuunteleminen on vähän vaikeampaa [ja I: joo] / koskaa / itse asiassaa niin kun / kirjoitetussa tekstissä ei ole niin paljon sanastoa jaa / voi niinkun tuumailla... I: joo ((lukee)) suomen opettajan puheen kuuntelu / myös aa H: kyllä / onko sitäkin helppo ymmärtää I: se on / koskaa / se on minusta se on / niin kuin liian helppo koskaa / ne / he eivät puhu niin kuin au aito suomea / vaan / luulevat että me emme ymmärtäisi sitten H: niin I: ja puhuvat kun helposti Suomalaiseen kielioppiin haastateltava liittää negatiivisia tunteita, koska se unohtuu niin helposti. Hänen mukaansa kysymys ei ole siitä, etteikö hän tykkäisi kieliopista tai siitäkään, että kielioppi olisi ylivoimaisen vaikeaa ikävintä on, että opiskeltu kielioppiasia unohtuu helposti. Kieliopin opiskelemisen eteen pitää nähdä paljon vaivaa ja silti vaivalla opiskeltu asia saattaa hävitä mielestä, jos sitä ei kertaa jatkuvasti. Esimerkki 6. H: ja entäs kielioppi / miltä se tuntuu I: nyt en tee mitään valitettavasti / se tuntui / ((nauraa)) pahalta koska / se ei ole vaikeaa / niin kuin ensimmainen kerran kun olet / kun olet tehnyt senn tunneilla jaaa / ja sitten teet siita kotona / on normaali muttaa / kun minä sanoin öhmm esimerkiksi imperfekti minä ymmärrän ei se ole niin kun vaikeaa mutta välillä minun pitää / niin kun / vielä kerran opiskella oppia siitä ja vielä kerran jos se menee / se unohtuu tosi nopeasti Myös sanaston opetteleminen on haastateltavan mielestä ikävää ja epätoivoista siksi, että oppimiseen menee paljon aikaa ja opitut sanat unohtuvat pian. Hän pitää kuitenkin lukemista hyvänä keinona kerryttää sanastoa. Haastateltavan mielestä suomalainen sanasto on italialaiseen sanastoon verrattuna hauskaa ja kekseliästä, koska se on uudempaa ja siinä käytetään paljon yhdyssanoja. Yhdyssanojen osien ymmärtäminen ja muodostaminen on hänelle kuin leikki. Esimerkki 7. I: ja minusta se on suomalainen sanasto on tosi hauska H: ymm I: koska esimerkiksi / italian kielessä on niin kuin tosi / vanhat sanat niin kun latinasta H: niin I: jaa / suomen kielessä ei ole universita vaan yliopisto ja kaikki on niin kuin tetris ((nauraa)) - - ota yksi ota kaksi / jaa H: yhdistä I: yhdistä / joo se on tosi tosi hauska enmä tiedä mutta yliopisto minusta se on tosi / se tuntuu hauskalta Suomalaisuuteen liittyen haastateltavalla on paljon sanottavaa. Hänen suhtautumisensa suomalaiseen kulttuuriin on ristiriitaista: toisaalta hän pitää paljon suomalaisesta kirjallisuudesta,

22 19 musiikista ja kansankulttuurista, mutta toisaalta hän kokee suomalaisen kulttuurin omaksumisen vaikeana. Hänen mukaansa suomalaiset ovat luonteeltaan erilaisia kuin italialaiset, ja Suomessa on siksi hankala tietää, kuinka asioihin ja ihmisiin tulisi suhtautua. Suomalaiset saattavat hänen mukaansa olla liian kilttejä ja pysyä hiljaa silloinkin, kun olisi aihetta valittaa. Suomalainen kulttuuri on vaikeampi omaksua kuin suomen kieli. Haastateltava näkee Suomessa ja suomalaisissa sekä hyviä että huonoja puolia italialaisuuteen verrattuna. Esimerkiksi tasa-arvo ja koulutus toimivat Suomessa hyvin. Hän pitää Suomea myös rauhallisena ja kauniina paikkana. Suomesta annetaan kuitenkin yksipuolista ihannekuvaa, johon eivät mahdu ongelmat kuten alkoholin runsas käyttö ja rasismi. Esimerkki 8. H: oletko paljon Suomen / saanut tietoa Suomesta ja suomalaisista oppitunneilla vai / ette niin paljon I: mmm / tuntuu siltä että / kaikki / puhuvat samasta asiasta koska kun tulii / Forliin tuli Pauli Mäkelä (Suomen suurlähettiläs) hän puhui Nokiasta jaa Kalevalasta ja luonnosta jaa minusta se oli / se olisi kiinnostavampi jos / he puhuivat niin kuin aito Suomesta H: niin I: jaa koska se on / eurooppalainen maa ja sitten ongelma ongelmat Suomessa ovat samanlaisia kuin ongelmat Italiassa H: niin tietysti I: ja sitten se ei ole minkälainen niin kuin paratiisi missä on / ei ole ihmisiä ja on vain H: No[kia I: luonto] ja vesi ((nauraa)) / joo H: niin että annetaan vähän semmosta ihannekuvaa [Suomesta I: joo] joo minusta joo koska / ne eivät halua puhua ongelmista ja / jaa esimerkiksi siitä ettää Suomessa juodaan ja on rasismi ja on niinku positiivisia asioita ja ongelmat niin kuin Italiassakin / ja minusta se olisi kiinnostavampi jos / he / niin kuin eivät yrittäisi tehdä siitä että se on niin kuin sellainen / paratiisi Tapaustutkimus näyttää, kuinka ristiriitaisia emootioita samaankin kielen osa-alueeseen voi liittyä. Esimerkiksi suomalainen sanasto voi tuntua hauskalta ja herättää kiinnostusta, mutta sen opiskeleminen saattaa silti olla hankalaa ja ikävää. Liian vaikeilta tuntuvat asiat kuten puhuminen aiheuttavat negatiivisia tunteita ja vievät paljon energiaa, mutta toisaalta liian helpotkaan tehtävät kuten kirjoitelman kirjoittaminen eivät välttämättä ole mukavia, vaan saattavat tuntua tylsiltä. Vastauksista nousee esille, että suomea vieraana kielenä opiskellessa voi olla hankala saada aitoa kuvaa Suomesta oppikirjojen tekstit eivät ole tavallista suomen kieltä, opettajat eivät puhu kuten suomalaiset yleensä ja Suomesta annetaan yksipuolista ihannekuvaa. Kieltä opitaan irrallaan kulttuurista, jolloin kulttuurin kohtaaminen saattaa herättää hankaluuden tunteen. Esimerkki 9. I: on vaikeaa koskaaa niin kun kulttuuri / on / toinen / ja sitten kun / kun menen suomeen ja on italialainen / ((huokaisee)) sinä et tiedä mitä sinun pitäisi tehdä ja mitä sinun pitäisi kun suhtautua asiaan jaa ihmisiin / minusta se olisi niin kuin / se on vaikeampi kuin kuin kieli on kulttuuri / koska minusta se on ihan toinen kulttuuri

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):

Lisätiedot

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella LUKIVAIKEUS Lukivaikeus Lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen liittyvät erityisvaikeudet, jotka ovat ristiriidassa oppijan muuhun lahjakkuustasoon ja oppimiskykyyn eli lukivaikeus ei selity - alhaisella älykkyydellä

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Mikä ihmeen Global Mindedness?

Mikä ihmeen Global Mindedness? Ulkomaanjakson vaikutukset opiskelijan asenteisiin ja erilaisen kohtaamiseen Global Mindedness kyselyn alustavia tuloksia Irma Garam, CIMO LdV kesäpäivät 4.6.2 Jun- 14 Mikä ihmeen Global Mindedness? Kysely,

Lisätiedot

Kieliohjelma Atalan koulussa

Kieliohjelma Atalan koulussa Kieliohjelma Atalan koulussa Vaihtoehto 1, A1-kieli englanti, B1- kieli ruotsi 6.luokalla 1 lk - 2 lk - 3 lk englanti 2h/vko 4 lk englanti 2h/vko 5 lk englanti 2-3h/vko 6 lk englanti 2-3h/vko, ruotsi 2h/vko

Lisätiedot

Kognitiivisen psykoterapian lähestymistapa elämyspedagogiikassa. Kaisa Pietilä 28.1.2016

Kognitiivisen psykoterapian lähestymistapa elämyspedagogiikassa. Kaisa Pietilä 28.1.2016 K Kognitiivisen psykoterapian lähestymistapa elämyspedagogiikassa Kaisa Pietilä 28.1.2016 Työpajan lähtökohdat Jokaisella on mahdollisuus lisätä työhönsä terapeuttisia elementtejä kysyä ja kyseenalaistaa

Lisätiedot

3. luokan kielivalinta

3. luokan kielivalinta 3. luokan kielivalinta A2-kieli Pia Bärlund, suunnittelija Sivistyksen toimiala - Perusopetus 014-266 4889 pia.barlund@jkl.fi 1.2.2016 Yleistietoa Jyväskylässä valittavissa A2-kieleksi saksa, ranska, venäjä

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

Kuka on arvokas? Liite: EE2015_kuka on arvokas_tulosteet.pdf tulosta oppilaiden lomakkeet tehtäviin 1 ja 2.

Kuka on arvokas? Liite: EE2015_kuka on arvokas_tulosteet.pdf tulosta oppilaiden lomakkeet tehtäviin 1 ja 2. Kuka on arvokas? Jotta voisimme ymmärtää muiden arvon, on meidän ymmärrettävä myös oma arvomme. Jos ei pidä itseään arvokkaana on vaikea myös oppia arvostamaan muita ihmisiä, lähellä tai kaukana olevia.

Lisätiedot

Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue!

Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue! Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue! Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten. Nykypäivänä englannin osaaminen on lähtökohta mitä kieliä valitaan sen

Lisätiedot

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista. Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja

Lisätiedot

RANSKAN KIELI B2 RANSKAN KIELI B2 8 LUOKKA

RANSKAN KIELI B2 RANSKAN KIELI B2 8 LUOKKA RANSKAN KIELI B2 Opetuksen tavoitteena on totuttaa oppilas viestimään ranskan kielellä suppeasti konkreettisissa arkipäivän tilanteissa erityisesti suullisesti. Opetuksessa korostetaan oikeiden ääntämistottumusten

Lisätiedot

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet 9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi

Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan

Lisätiedot

LAAJAVUOREN KOULUN. SAKSANKIELINEN OPETUS CLIL-OPETUS (Content and Language Integrated. Learning=SISÄLLÖN JA KIELEN YHDISTÄVÄ OPETUS Sirpa Rönkä

LAAJAVUOREN KOULUN. SAKSANKIELINEN OPETUS CLIL-OPETUS (Content and Language Integrated. Learning=SISÄLLÖN JA KIELEN YHDISTÄVÄ OPETUS Sirpa Rönkä LAAJAVUOREN KOULUN SAKSANKIELINEN OPETUS CLIL-OPETUS (Content and Language Integrated Learning=SISÄLLÖN JA KIELEN YHDISTÄVÄ OPETUS Sirpa Rönkä EUROOPPALAINEN VIITEKEHYS LÄHTÖKOHTANA Kieli on ajattelun,

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: Kuinka kauan olet

Lisätiedot

VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA/VASU

VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA/VASU Honkajoen kunta Sivistystoimi Varhaiskasvatus KIS KIS KISSANPOIKA KISSA TANSSII JÄÄLLÄ SUKAT KENGÄT KAINALOSSA HIENO PAITA PÄÄLLÄ VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA/VASU 3-5 VUOTIAAT Lapsen nimi Syntymäaika Päivähoitopaikka

Lisätiedot

Työkaluja haastavien tunteiden käsittelyyn

Työkaluja haastavien tunteiden käsittelyyn Hyvinvoiva oppilaitos - Tietoa ja hyviä käytänteitä opetukseen Työkaluja haastavien tunteiden käsittelyyn Psykologi Psykoterapeutti, YET Tiina Röning Yhteistyössä: Mielen hyvinvoinnin opettajakoulutukset,

Lisätiedot

Suomen kielen itseopiskelumateriaali

Suomen kielen itseopiskelumateriaali Selma Selkokielisyyttä maahanmuuttajille (OPH) Suomen kielen itseopiskelumateriaali Nimi: Ryhmätunnus: Tutkinto: Tämä opiskelumateriaali liittyy alakohtaiseen lähiopetuspäivään. Kun olet osallistunut lähiopetukseen

Lisätiedot

Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014

Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014 Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut Annukka Muuri 18.11.2014 Maahanmuuttajataustaiset oppilaat Maahanmuuttajaoppilaiden määrä on kasvanut seitsemässä vuodessa noin

Lisätiedot

Opiskelijan akateemiset tunteet ja jännitteet suhteessa oppimisympäristöön

Opiskelijan akateemiset tunteet ja jännitteet suhteessa oppimisympäristöön Opiskelijan akateemiset tunteet ja jännitteet suhteessa oppimisympäristöön Sari Lindblom-Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö Käyttäytymistieteiden

Lisätiedot

7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne

7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne 7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne Hyvä ja paha 19.1.-30.3.2011 Helsingin suomenkielinen työväenopisto FM Jussi Tuovinen Luentoaineisto: http://opi.opisto.hel.fi/yleisluennot/ Hyvä ja paha tunne Pitäisikö

Lisätiedot

Kielitaidon tasot ja aihekokonaisuudet

Kielitaidon tasot ja aihekokonaisuudet Kielitaidon tasot ja aihekokonaisdet Yksikön päällikkö, opetsnevos Leena Nissilä Osaamisen ja sivistyksen asialla ARVIOINTI JA VIITEKEHYS Eroopan nevosto jlkaisi vonna 2001 asiakirjan Common Eropean Framework

Lisätiedot

Tukikeskustelukoulutus. Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET)

Tukikeskustelukoulutus. Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET) Tukikeskustelukoulutus Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET) Peter Vermeulen Olen jotakin erityistä Kuinka kertoa lapsille ja nuorille

Lisätiedot

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Essi Vuopala, Oulun yliopisto Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö / Tutkimuksen tavoite Väitöskirjatutkimuksen tavoitteena

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

TOISEN KOTIMAISEN KIELEN JA VIERAIDEN KIELTEN SÄHKÖISTEN KOKEIDEN MÄÄRÄYKSET

TOISEN KOTIMAISEN KIELEN JA VIERAIDEN KIELTEN SÄHKÖISTEN KOKEIDEN MÄÄRÄYKSET TOISEN KOTIMAISEN KIELEN JA VIERAIDEN KIELTEN SÄHKÖISTEN KOKEIDEN MÄÄRÄYKSET 25.9.2015 Näitä määräyksiä sovelletaan rinnan paperikokeiden määräysten kanssa kevään 2018 tutkintoon saakka. Näitä määräyksiä

Lisätiedot

7.3.3. RANSKA VALINNAISAINE

7.3.3. RANSKA VALINNAISAINE 7.3.3. RANSKA VALINNAISAINE 283 Ranskan kielen opetus tutustuttaa oppilaan ranskan kieleen ja ranskankieliseen kulttuuriin. Opetus painottuu jokapäiväisen elämän yksinkertaisiin kielenkäyttötilanteisiin

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

MIKSI TUKIVIITTOMAT?

MIKSI TUKIVIITTOMAT? MITKÄ TUKIVIITTOMAT? Tukiviittomilla tarkoitetaan viittomamerkkien käyttämistä puhutun kielen rinnalla, siten että lauseen avainsanat viitotaan. Tukiviittomien tarkoituksena on tukea ja edistää puhutun

Lisätiedot

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2)

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2) Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 Valinnainen kieli (B2) B 2 -SAKSA Valinnaisen kielen opiskelun tulee painottua puheviestintään kaikkein tavanomaisimmissa arkipäivän tilanteissa ja toimia samalla johdantona

Lisätiedot

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen

Lisätiedot

KIELTENOPETUSTA TYÖSALISSA. (Jousto - Joustokaks / FOJO Orimattila) www.salpaus.fi

KIELTENOPETUSTA TYÖSALISSA. (Jousto - Joustokaks / FOJO Orimattila) www.salpaus.fi KIELTENOPETUSTA TYÖSALISSA (Jousto - Joustokaks / FOJO Orimattila) www.salpaus.fi KIELENOPPIMISEN OSA-ALUEITA: 1.KUULLUN YMMÄRTÄMINEN 2.PUHUMINEN ENGLANTI 1-2 KURSSIEN ARVIOINNIN KOHTEET: 1. Tiedonhankinta

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma

Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma Ulkomailla toimivien peruskoulujen ja Suomi-koulujen opettajat 4.8.2011 Pirjo Sinko, opetusneuvos Millainen on kielellisesti lahjakas

Lisätiedot

Kielten oppiminen ja muuttuva maailma

Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Tarja Nikula (Soveltavan kielentutkimuksen keskus) Anne Pitkänen-Huhta (Kielten laitos) Peppi Taalas (Kielikeskus) Esityksen rakenne Muuttuvan maailman seuraamuksia

Lisätiedot

Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä)

Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen- ja

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

PIENTEN KIELIREPPU TASOLTA TOISELLE. Espoon suomenkielisen opetustoimen ja varhaiskasvatuksen yhteishanke 2010

PIENTEN KIELIREPPU TASOLTA TOISELLE. Espoon suomenkielisen opetustoimen ja varhaiskasvatuksen yhteishanke 2010 PIENTEN KIELIREPPU TASOLTA TOISELLE Espoon suomenkielisen opetustoimen ja varhaiskasvatuksen yhteishanke 2010 Eurooppalainen viitekehys, kielitaidon tasojen kuvausasteikko ja arviointi Pienten kielireppu

Lisätiedot

S2-oppilas lukijana Miten opetan tekstinymmärtämisen taitoja?

S2-oppilas lukijana Miten opetan tekstinymmärtämisen taitoja? S2-oppilas lukijana Miten opetan tekstinymmärtämisen taitoja? Kaisa Tukia, Eija Aalto & Sanna Mustonen kaisa@edu.lahti.fi, eaalto@edu.jyu.fi & sanna.mustonen@campus.jyu.fi Julkaistu: Virke 4/2007, s. 32

Lisätiedot

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Mitä arvioidaan ja milloin?

Mitä arvioidaan ja milloin? Koulun nimi: Ahtialan koulu Mitä arvioidaan ja milloin? Arviointi on monialaista ja jatkuvaa, sanallista arviointia ja arvosanoja annetaan lukukausittain. OPPIMINEN > välitön palaute onnistumisista ja

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 THAIKIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

MITEN MENEE, UUSI OPISKELIJA?

MITEN MENEE, UUSI OPISKELIJA? MITEN MENEE, UUSI OPISKELIJA? Raportti syksyn 2012 kyselystä Nyyti ry Opiskelijoiden tukikeskus 2 SISÄLLYS 1. JOHDANTO... 3 2. TULOKSET... 4 2.1 Vastaajien taustatiedot... 4 2.2 Asuinpaikan muutos ja uusi

Lisätiedot

Puheviestinnän arviointi -tehtävä

Puheviestinnän arviointi -tehtävä Turun yliopisto Taiteiden tutkimuksen laitos Mediatutkimus Puheviestinnän arviointi -tehtävä Puheviestinnän arviointi A4j 30.11.06 Vastaanottaja: Jukka-Pekka Puro Pauli Rekola 70181 pamire@utu.fi Pitäisikö

Lisätiedot

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin.

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. 1 1. - 2. LUOKKIEN OPPILAAN ARVIOINNIN PERUSTEET 1. Oppilaan arvioinnin yleiset periaatteet Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. Oppilaan

Lisätiedot

Ajatuksia ikääntyvien palomiesten peloista Tuula Mattila/ Uudet Tuumat

Ajatuksia ikääntyvien palomiesten peloista Tuula Mattila/ Uudet Tuumat Ajatuksia ikääntyvien palomiesten peloista Tuula Mattila/ Uudet Tuumat Tuula Mattila/ Uudet Tuumat 6.5.2014 1 Kyselyn tarkoituksena oli selvittää ikääntyvien palomiesten pelkoja ja pelkojen vaikutusta

Lisätiedot

VIERAAT KIELET PERUSOPETUKSESSA. Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmä 20.1.2010 Anna-Kaisa Mustaparta

VIERAAT KIELET PERUSOPETUKSESSA. Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmä 20.1.2010 Anna-Kaisa Mustaparta VIERAAT KIELET PERUSOPETUKSESSA Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmä 20.1.2010 Anna-Kaisa Mustaparta Kieliympäristössä tapahtuneita muutoksia Englannin asema on vahvistunut,

Lisätiedot

SISÄLTÖ. Kehitä kuuntelutaitojasi Tarkista, kuulitko oikein Hyvät sanat avaavat korvat Kasvokkain

SISÄLTÖ. Kehitä kuuntelutaitojasi Tarkista, kuulitko oikein Hyvät sanat avaavat korvat Kasvokkain Sanat SISÄLTÖ Puhuminen ja kuunteleminen tie läheisyyteen Mitä on viestintä? Puhumisen tasoja Miten puhun? Keskustelu itsensä kanssa Puhumisen esteitä Kuuntelemisen tasoja Tahdo kuunnella Kehitä kuuntelutaitojasi

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset 1. Ohjaustyylit on hyvä tunnistaa itselleen ominaiset tavat ohjata opiskelijoita. on hyvä osata joustavasti muuttaa ohjaustyyliään erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille opiskelijoille sopivaksi. Seuraavaksi

Lisätiedot

3.1 Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, 11 osp

3.1 Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, 11 osp TUTKINNON OSAN ARVIOINTISUUNNITELMA Tutkinnon osa 3.1 Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, 11 osp ARVIOINNIN KESKEISET ASIAT 1. Kuvaus osaamisen tunnustamisen toteuttamisesta Toteutus Ennen uuden tutkinnon

Lisätiedot

Kieliä Jyväskylän yliopistossa

Kieliä Jyväskylän yliopistossa ieliä Jyväskylässä Kieliä Jyväskylän yliopistossa Pääainevalikoimaamme kuuluvat seuraavat kielet: englanti ranska ( romaaninen filologia ) ruotsi saksa suomi suomalainen viittomakieli venäjä Sivuaineena

Lisätiedot

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Opas oppilaille, opetusharjoittelijoille ja ohjaaville opettajille 2014-2015 Sisällys YLEISTÄ TIETOA HARJOITUSMUSIIKKIOPISTOSTA HAKU VALINTAPERUSTEET

Lisätiedot

Tulokset kyselystä Käypä hoito -potilasversioiden kehittämiseksi

Tulokset kyselystä Käypä hoito -potilasversioiden kehittämiseksi Tulokset kyselystä -potilasversioiden kehittämiseksi Tiina Tala, Mari Honkanen, Kirsi Tarnanen, Raija Sipilä 30.9.2015 Suomalainen Lääkäriseura Duodecim Sisältö 1 Kyselyn tavoite... 3 2 Kyselyn vastaajat...

Lisätiedot

Pimeän Kuva kaunokirjallisuutta lääketieteen opetuksessa. Tampere 9.5.2007

Pimeän Kuva kaunokirjallisuutta lääketieteen opetuksessa. Tampere 9.5.2007 Pimeän Kuva kaunokirjallisuutta lääketieteen opetuksessa Irma Virjo Yleislääketieteen professori Tampereen yliopisto, Lääketieteen laitos Hanna-Mari Alanen Ylilääkäri, Hatanpään puistosairaala, psykogeriatria

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan.

Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan. Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan. Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010

KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010 KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010 Tutkimusongelmat 1. Millaista on lasten keskinäinen yhteisöllisyys lapsiryhmissä? 2. Miten yhteisöllisyys kehittyy? Mitkä

Lisätiedot

Espoon kaupunki Pöytäkirja 39. 39 Maahanmuuttajataustaisten lasten suomen kielen oppimisen tukeminen varhaiskasvatuksessa

Espoon kaupunki Pöytäkirja 39. 39 Maahanmuuttajataustaisten lasten suomen kielen oppimisen tukeminen varhaiskasvatuksessa 11.11.2014 Sivu 1 / 1 4579/12.01.00/2014 39 Maahanmuuttajataustaisten lasten suomen kielen oppimisen tukeminen varhaiskasvatuksessa Valmistelijat / lisätiedot: Virpi Mattila, puh. 09 816 23022 Elina Pulli,

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Perusteista käytäntöön

Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Perusteista käytäntöön Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet Perusteista käytäntöön Opetushallitus 12.3.2012 Rauno Laine ja Sirpa Rönkkö Koulutuksen laajuus Laajuus 32 40

Lisätiedot

MAAILMA MUUTTUU MITÄ TEKEE KOULU? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla

MAAILMA MUUTTUU MITÄ TEKEE KOULU? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla MAAILMA MUUTTUU MITÄ TEKEE KOULU? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla MAAILMA MUUTTUU MITÄ TEKEE KOULU? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa

Lisätiedot

Kevään 2014 valmistumiskyselyn tulokset Loviisa. TRENDIT, N=68, vastausprosentti keskimäärin 62, 01.05.2010-31.05.2014 Ajankohta: 11.8.

Kevään 2014 valmistumiskyselyn tulokset Loviisa. TRENDIT, N=68, vastausprosentti keskimäärin 62, 01.05.2010-31.05.2014 Ajankohta: 11.8. Kevään 2014 valmistumiskyselyn tulokset Loviisa TRENDIT, N=68, vastausprosentti keskimäärin 62, 01.05.2010-31.05.2014 Ajankohta: 11.8.2014 10:31:45 2014 TULOKSET N=18, vastausprosentti keskimäärin 60,

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Lähtökohtia Tavoitteena asiakkaan osallisuuden lisääminen. Asiakkaan kokemusmaailmaa tulee rikastuttaa tarjoamalla riittävästi elämyksiä ja kokemuksia. Konkreettisten

Lisätiedot

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen 16.9.2010 Helsinki Leila Kairaluoma, Niilo Mäki Instituutti KM, Erityisopettaja, tutkija Motivoimaa-hanke,Jyväskylä Erityisvaikeus Lukivaikeus

Lisätiedot

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo 1 Edistää lapsen kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä Vahvistaa lapsen

Lisätiedot

Lukemisen ja kirjoittamisen kompensoivat apuvälineet. Marja-Sisko Paloneva lukiapuvälineasiantuntija Datero

Lukemisen ja kirjoittamisen kompensoivat apuvälineet. Marja-Sisko Paloneva lukiapuvälineasiantuntija Datero Lukemisen ja kirjoittamisen kompensoivat apuvälineet lukiapuvälineasiantuntija Datero Esityksen sisältö Johdanto 1. Lukiapuvälinepalvelut Suomessa 2. Oppiminen ei ole vain lukemista ja kirjoittamista 3.

Lisätiedot

OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat. Raportti 1.6.

OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat. Raportti 1.6. OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat Raportti 1.6.2010 Mittarityöryhmä Jorma Honkanen Heikki Likitalo Tuula Peura TeWa LiKu TeKu

Lisätiedot

Jorma Joutsenlahti / 2008

Jorma Joutsenlahti / 2008 Jorma Joutsenlahti opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Latinan communicare tehdä yleiseksi, jakaa Käsitteiden merkitysten rakentaminen ei ole luokassa kunkin oppilaan yksityinen oma prosessi, vaan luokan

Lisätiedot

Englannin kielen asema Suomessa. Malinda Haapakoski, Veera Isopahkala, Annamari Kurtti, Esa Runtti 2013

Englannin kielen asema Suomessa. Malinda Haapakoski, Veera Isopahkala, Annamari Kurtti, Esa Runtti 2013 Englannin kielen asema Suomessa Malinda Haapakoski, Veera Isopahkala, Annamari Kurtti, Esa Runtti 2013 Englannin kielen näkyminen Suomessa Englan1a näkee ja kuulee päivi5äin esimerkiksi interne1ssä, tv:ssä,

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen

Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen Marja-Kaisa Pihko, Virpi Bursiewicz Varhennettua kielenopetusta, kielisuihkuttelua, CLIL-opetusta Alakoulun luokkien 1 6 vieraiden

Lisätiedot

Keravan kaupungin lukiokoulutuksen kieliesite

Keravan kaupungin lukiokoulutuksen kieliesite Keravan kaupungin lukiokoulutuksen kieliesite Saksa Euroopan sydämessä on yli sata miljoonaa ihmistä, jotka puhuvat saksaa äidinkielenään, ja yhä useampi opiskelee sitä. Saksa on helppoa: ääntäminen on

Lisätiedot

Vinkkejä valmennukseen

Vinkkejä valmennukseen Vinkkejä valmennukseen Seuraaville sivuille on koottu erilaisia valmennuksen vinkkejä, joita voi hyödyntää havainnointilomakkeita käytettäessä. Vinkkilista ei ole täydellinen, mutta toivomme, että sen

Lisätiedot

Kielitaidosta on iloa ja hyötyä

Kielitaidosta on iloa ja hyötyä Kielitaidosta on iloa ja hyötyä Kielivalintamateriaalia Tampereen kaupunki Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten Kieli ei ole vain kieli. Oheistuotteena kulttuurien tuntemusta ja yleissivistystä.

Lisätiedot

Hei kuka puhuu? lapsen kohtaaminen ja tukeminen

Hei kuka puhuu? lapsen kohtaaminen ja tukeminen Hei kuka puhuu? lapsen kohtaaminen ja tukeminen Maarit Engberg vt. Perhekonsultti 16.03.2015 Tampere Esityksen rakenne: 1) Ensi kieli ja kehittyvä minuus 2) Kuulon merkitys ja huomioiminen arjessa 3) Tukea

Lisätiedot

SISÄLTÖ. Sano näin itsellesi Ohjaa lasta Jos lapsi on jatkuvasti vihainen Kun aikuista suututtaa Ole etuviisas Kun aikuisen tunteet kiehuvat

SISÄLTÖ. Sano näin itsellesi Ohjaa lasta Jos lapsi on jatkuvasti vihainen Kun aikuista suututtaa Ole etuviisas Kun aikuisen tunteet kiehuvat Tunteet SISÄLTÖ Värikylläinen tunne-elämä Tunne on aina viesti Olet malli tunteiden ilmaisemisessa Auta lasta tunnistamaan Auta lasta nimeämään Kiukku lapsen haasteena Kun lapsi kiukustuu Sano näin itsellesi

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä.

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä... (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja

Lisätiedot

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute 28.5.2013 Minna Lappalainen, TtM, TRO, työnohjaaja minna.lappalainen@apropoo.fi Tavoitteena: Erilaisten näkökulmien ja työvälineiden löytäminen arjen vuorovaikutustilanteisiin:

Lisätiedot

Aasian ja Afrikan kielet tulivat lukion opsperusteisiin. Mitä muita muutoksia päivitys tuo mukanaan?

Aasian ja Afrikan kielet tulivat lukion opsperusteisiin. Mitä muita muutoksia päivitys tuo mukanaan? Aasian ja Afrikan kielet tulivat lukion opsperusteisiin. Mitä muita muutoksia päivitys tuo mukanaan? Paula Mattila, opetusneuvos (Anu Halvaria mukaillen) Opetushallitus Mitä tässä esityksessä: Miten tähän

Lisätiedot

Erasmus+ Online Linguistic Support

Erasmus+ Online Linguistic Support Erasmus+ Online Linguistic Support Näin hyödynnät Erasmus+ -kokemuksesi! Erasmus+ avartaa ja voi muuttaa koko elämän Erasmus+ tähtää taitojen kartuttamiseen ja työllistyvyyden lisäämiseen sekä koulutuksen,

Lisätiedot

Koht dialogia? Organisaation toimintaympäristön teemojen hallinta dynaamisessa julkisuudessa tarkastelussa toiminta sosiaalisessa mediassa

Koht dialogia? Organisaation toimintaympäristön teemojen hallinta dynaamisessa julkisuudessa tarkastelussa toiminta sosiaalisessa mediassa Kohtdialogia? Organisaationtoimintaympäristönteemojenhallinta dynaamisessajulkisuudessatarkastelussatoiminta sosiaalisessamediassa SatuMariaPusa Helsinginyliopisto Valtiotieteellinentiedekunta Sosiaalitieteidenlaitos

Lisätiedot

Seinäjoen kaupungin Opetustoimi Perusopetuksen arviointi OPPIMISPROSESSIEN OHJAUS & KÄYTTÄYTYMIS JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT

Seinäjoen kaupungin Opetustoimi Perusopetuksen arviointi OPPIMISPROSESSIEN OHJAUS & KÄYTTÄYTYMIS JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT Seinäjoen kaupungin Opetustoimi Perusopetuksen arviointi OPPIMISPROSESSIEN OHJAUS & KÄYTTÄYTYMIS JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT Kysely johtajille, opettajille ja oppilaille kevät 2010 Piia Seppälä, arvioinnin

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere LAPSET OVAT ERILAISIA SOSIAALINEN LAPSI Jos kommunikaatiotaidot vielä heikot Huomioidaan aloitteet Jatketaan lapsen aloittamaa keskustelua Jutellaan kahden

Lisätiedot

Eurooppalainen viitekehys kielitaidon kriteeriperustaisen arvioinnin tukena

Eurooppalainen viitekehys kielitaidon kriteeriperustaisen arvioinnin tukena Eurooppalainen viitekehys kielitaidon kriteeriperustaisen arvioinnin tukena Forum Criteriorum seminaari Ari Huhta Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto ari.huhta@jyu.fi Esityksen runko

Lisätiedot

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat:

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat: Maailma muuttuu - miten koulun pitäisi muuttua? Minkälaista osaamista lapset/ nuoret tarvitsevat tulevaisuudessa? Valtioneuvosto on päättänyt perusopetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijaon. Niiden

Lisätiedot

Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen filologia. Anna Marin OAMK, liiketalouden yksikkö; Oulun yliopisto, UniOGS

Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen filologia. Anna Marin OAMK, liiketalouden yksikkö; Oulun yliopisto, UniOGS Draaman käy*ö pedagogisena menetelmänä vieraiden kielten yliopisto- opetuksessa: Tutkimuspohjainen opetus, draama ja =eteellisen ar=kkelin kirjoi*aminen Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen

Lisätiedot

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja Esittäytyminen Helpottaa tulevan päivän kulkua. Oppilaat saavat lyhyesti tietoa päivästä. Ohjaajat ja oppilaat näkevät jatkossa toistensa nimet nimilapuista, ja voivat kutsua toisiaan nimillä. Maalarinteippi,

Lisätiedot

Opiskelija valitsee 1-2 pakollista kuvataiteen kurssia. Ensimmäisen pakollisen kurssin jälkeen (KU1 Minä, kuva ja kulttuuri) voi valita muita

Opiskelija valitsee 1-2 pakollista kuvataiteen kurssia. Ensimmäisen pakollisen kurssin jälkeen (KU1 Minä, kuva ja kulttuuri) voi valita muita Tapiolan lukiossa Opiskelija valitsee 1-2 pakollista kuvataiteen kurssia. Ensimmäisen pakollisen kurssin jälkeen (KU1 Minä, kuva ja kulttuuri) voi valita muita kursseja mielenkiintonsa mukaan vapaassa

Lisätiedot

Maahanmuuttajaoppilaan äidinkielen arviointi. Cynde Sadler

Maahanmuuttajaoppilaan äidinkielen arviointi. Cynde Sadler Maahanmuuttajaoppilaan äidinkielen arviointi Cynde Sadler Maahanmuuttajien äidinkielen arvioinnin lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen suunnitelmat on laadittu seuraaviin kieliin: arabia,

Lisätiedot