KIELISUUNNITTELUN KYSYMYKSIÄ

Transkriptio

1 KIELISUUNNITTELUN KYSYMYKSIÄ Some aspects of language planning Sauli Takala Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Selosteita ja tiedotteita 129/1979 ISBN ISSN X

2 Sauli Takala Kielisuunnittelun kysywksiä Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Selosteita ja tiedotteita 129/ 1979 ISBN ISSN X Raportti sisältää kielisuunnittelua, erityisesti kielenopetussuunnittelua, käsitteleviä kirjoituksia. Kirjoittaja on 1970luvulla ollut jäsenenä tai useammin sihteerinä erilaisissa työryhmissä, jaostoissa, toimikunnissa tai komiteoissa, jotka ovat käsitelleet kielenopetuksen ongelmia. Nyt kun kieli ohjelmakomitean mietintö on julkistettu, on paikallaan katsastaa, millaista kielisuunnittelua meillä on ollut ennen kieliohjelmakomiteaa. Aluksi esite t aan katsaus kieli oh j e lmas uunni t telus t a maassamme. Kat s auk sessa todetaan, että kielisuunnittelu oli vähäistä 19601uvun puoliväliin saakka, mutta on sen jälkeen jatkuvasti vilkastunut. nittelu on ollut jopa hämmästyttävän runsasta. 1970luvulla kielisuun Suunnittelun laatua voidaan pitää kaikilta osin varsin hyvänä, osittah erittäin laadukkaana.1 Erityisesti korkeakoulutasoisesta kielisuunnittelusta olisi opittavaa monella muullakin alalla: miten vähäisillä resursseilla voidaan saada aikaan realistisia ja käyttökelpoisia selvityksiä ja suunnitelmia. Katsauksen lisäksi esi tetaän valtakunnallisen kie ltenopetushankkeen yleinen malli, jota voidaan käyttää apuna kielenopetuksen suunnittelussa ja pyrittäessä kehittämään kielenopetuksen ja kielenopetushankkeen teoriaa. Edelleen käsitellään kielenopetusohjelman suunnittelun ongelmia ja sen ta voit tei den määri ttelyä. Joitakin näkökohtia esite tään kielitaidon tarpeen mäaräytymisesta. Qrös lukion päättötutkintoa käsitellään lyhyesti kielisuunni ttelun kannalta. Lopuksi esitetään kaksi kirjallista dokumenttia, joissa on kiinnitetty huomi ota kie li suunni tte lun tärkeyteen.

3 II Hakusanat : valtakunnallinen suunnittelu koulutuspolitiikka kouluj arj e s telmä koulusuunnittelu koulutus t ar j ont a kie lenop et us sosiolingvistiikka kieli suunni tte lu kielipolitiikka Descriptors : national pianning educational policy system of education planning of education educational provision language teaching sociolinguistics ianguage planning language policy

4 II1 Sauli Takala Some aspects of Language planning. Institute for Educational Research. Bulletin 129(1979 ISBN ISSN X The report consists of articles that deal with language planning, particularly the planning of language teaching. During the 1970's the author has been a member or more frequently a secretary of a number of national working parties, codssions and codttees set up to inquire into problems of language teaching and make proposals for solving them. Now that the report of the national Codttee on Language Teaching Policy has been published it is appropriate to review language planning activities in Finland prior to the Committee. The author first makes a survey of language planning in Finland. found that language planning was limited up to the middle of the 1960's but It is since then there has been increasing activity in the area. In the 1970's there has been a rather impressive amount of language planning, most of which is of relatively high quality and some of it outstanding. Language planning at the level of higher education, in particular, 5s a good exemple of how even limited resources can produce realistic and practicable surveys and blueprints. Also presented is a general model for describing the national system of language teaching that is believed to be helpful in language planning and in attempts to get a better understanding of as a system and process. language teaching and learning Some problems of planning the national language teaching provision are discussed, particularly the qucstion about goaldefinition One article deals with the determination of the national need in modern languages. Some ideas are presented concerning the matriculation examination from the point of view of language planning. In conclusion two documents are presented in which attention was drawn to the importance of defining a national language policy.

5 Descriptors : national planning e duc ati onal Poli cy system of education planning of education educational provision language teaching sociolingnistics language planning language policy

6 ESIPUHE Kasilla oleva julkaisu on jatkoa tekijän kolmelle aikaisemmalle raportille, jotka käsittelevät vieraiden kielten opetussuunnitelmaa, opettamista ja oppimista (Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, Selosteita ja tiedotteita 68/ 1976, 94/ 1977, 120/1979). Aiheen kokoelman julkaisemiseen tekijä sai toimittuaan 1970luvulla useiden kielenopetusta kasitelleiden valtakunnallisten työryhmien tai toimikuntien jäsenenä tai sihteerinä. Nyt kun intensiivinen opetussuun nitelmatyö on ainakin väliaikaisesti laantumassa ja kun valtakunnallisen kielenopetuksen suunnittelu on saanut kokonaisvaltaisen esityksen kieli ohi elmakomi t e an mi et innös sa, on paikallaan kir j at a kieli suunnitt elus t a saatuja kokemuksia ja pohtia siihen liittyviä ongelmia ja kysyrqyksiä. Suomen kaltaiselle maalle on kielisuunnittelu tärkeä kysyqfs. Jyväskylässä elokuun 31 päivänä 1979 Sauli Takala

7 VI 1 SISÄLTÖ KIELISUUNNITTELUN KEHITTYMINEN SUOMESSA Johdanto Maamme yleinen kielipolitiikka Kielisuunnittelua eri koulutusasteilla Perusasteen kielisuunnittelu Kansakoulun kielisuunnittelu Peruskoulun kielisuunnittelu Keskiasteen kielisuunnittelu Lukio Ammatillinen keskiaste Korkeakouluasteen kielisuunnittelu , Opetusjärjestelmän suunnittelu Korkeakoulujen kielenopetuksen tavoitekuvauksen kehi tystyö , Aikuiskoulutuksen kielisuunnittelu Yleinen kielisuunnittelu Yhteenveto ja diskussio VALTAKUNNALLISEN KIELTENOPETUSHMKKEEN YLEINEN MALLI Johdanto Kielenopetushankkeen yleinen malli Kielenopetushankkeen onnistuneisuuden arvioinnista Kieltenopetushankkeen kehittämisen ongelmia Päätäntä KIELENOPETUSOHJELMAN SUUNNITTELUN ONGELMIA Johdanto Kieliohjelmakomitean toiminta ongelmana Kieliohjelmakomitean ongelmatilanne Kieliohjelmakomitean selvitettävät ongelmat Kieliohjelmakomiteaa ja sen työskentelyä koskevia kysymyksiä YALTAKUNNALLISEN KIELTENOPETUSHANKKEEN TAVOITTEIDEN MÄÄRITTELYSTÄ.. 1. Mitä vaatimuksia voidaan asettaa valtakunnalliselle kieltenope tukselle? Mitä vaatimuksia voidaan esittää valtakunnallisen kieltenopetuksen tavoitteistolle?

8 VIII 3. Miten kieltenopetuksen tavoitteita voitaisiin tarkoituksenmukai sesti kuvata valtakunnallisen kieltenopetushankkeen yleissuunnittelun tasolla? Millainen tavoitekuvaus valitaan kieliohjelmakomitean esitykseksi? EMITÄ NÄKÖKOHTIA KIELITAIDON TARPEEN LÄHTÖKOHDISTA JA SEN ARVIOI MISESTA... LUKION PÄÄTTÖTUTKINTO KIELISUUNNITTELUN KANNALTA RAPORTTI GRÄ"AN KANSAINVÄLISESTÄ OPETUSSUU"ITEL;MASEMINAARISTA Kielenopetuksen ongelmia Kielipolitiikka Kielikeskus... LUKI OTOIMIKUNNAN Y IERAIDEN KIELTEN JAOSTON KI RJEL~ OPETUSMINISTERI ÖLLE ( )

9 KIELISUUNNITTELUN KEHITTYMINEN SUOMESSA 1. JOHDANTO Termi kielisuunnittelu (language planning) kattaa laajan alueen. Perinteellisesti sillä on tarkoitettu ensisijaisesti kielellistä standardisointia (language standardization), ts. "normatiivisen ortografian, kieliopin ja sanakirjan laatimista ohjeeksi kirjoittajille ja puhujille, jotka asuvat epäyhtenäisessä kieliyhteisössa" (Haugen, 1972). Kyseessä on normatiivinen (ei pelkästään deskriptiivinen) toiminta kielen ohjaamiseksi haluttuun suuntaan. Haugen (1973) erottaa kielisuunnittelun mallissaan neljä aspektia, jotka muodostavat seuraavanlaisen matriisin: YHTEISKUNTA MUOTO (1) Valinta FUNKTI 0 (4) Hyväksynt$propagointi KIELI (2) Kodifiointi (3) Elaborointi/kehittäminen Kielivariantin valinta on Haugenin mukaan luonteeltaan poliittinen toimen pide, kodifiointi on luonteeltaan lingvistinen, kehittäminen tekninen ja hyväksyntä/propagointi kasvatuksellinen ja opetuksellinen toimenpide. Kielisuunnittelulla voitaisiinkin ymmärtää systemaattista pyrkimystä määritellä kielipolitiikka, jonka avulla etsitään ratkaisuja yhteisön kieliongelmiin (Fishman, 1971, 365). Das Guptan ( 1973) mukaan kielisuunnittelulla tarkoitetaan tarkoituk sellista toimintaa, jonka avulla pyritään organisoimaan ja kehittämään yh teisön kieliresursseja tietyn aikataulun puitteissa. Mikäli yhteisön pii rissä pidetään kielisuunnittelutehtävää niin keskeisenä, että se vaatii poliittisen järjestelmän huomiota ja kannanottoa, kielisuunnittelusta tulee poliittisen päätöksenteon kohde, Das Guptan mukaan jotkut kielisuunnittelun teoriat ovat muodoltaan ideaalisen suunnittelun normatiivisia ehdotuksia ja jotkut puolestaan ja sentymättömiä kasvumalleja, joissa kielisuunnitteluna pidetään mitä tahansa kielitilanteeseen kohdistuvaa tietoista vaikuttamista, jonka tarkoituksena on kehittää tai edistää jotakin kieltä. Yhteiskunnallisen analyysin pers pektiivistä nämä teoriat eivät Das Guptan mukaan auta ymmärtämään kieliti lanteen muutosprosessia. Jos sen sijaan kielisuunnittelua tutkitaan rajal

10 2. lisena määränä paatöksentekoprosesseja, pystymme paremmin analysoimaan suunnitellun kielellisen muutoksen sektoria suhteessa suunnittelemattomaan kielelliseen muutokseen ja kehitykseen. Fergusonin (1966) mukaan on selvää, että tarkka ja luotettava tieto maan kielellisistä oloista voi vaikuttaa virallisiin päätöksiin ja auttaa suuresti niiden toteuttamista. Fergusonin mielestä maan kielitilanteen kattava kuvaus antaa hyödyllistä ja tärkeää aineistoa eri asioista kiinnostuneille yhteiskuntatieteilijöille. Kielisuunnittelu oli aluksi erityisesti ajankohtainen kehitysmaissa, joissa tavallisesti on ollut ja on useita murteita ja joissa on ollut kysymys siitä mikä asema tulisi antaa paikallisille murteille, kansalliselle kielelle ja maassa yleisesti esim. koululaitoksessa käytettävälle maailmankielelle. Tunnettu kielisuunnittelunormi on Unescon v antama suositus (The Use of Vernacular Language in Education ), jonka mukaan opetuksessa tulisi käyttää (usein sosiaalisesti ja poliittisesti heikommassa asemassa olevan ryhmän) äidinkieltä. Useissa kehitysmaissa on käyty lukutaitokmpanjoita. Kaksi tai monikielisissa maissa on kielisuunnittelu ja kielipolitiikan määritteleminen ymmärrettävästi tärkeä, erityisesti jos eri kieliryhmien välillä ei vallitse kielisopu. Esimerkkinä kaksikielisen maan kielisuunnittelusta on Kanadassa 19601~vulia toiminut Canadian Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism. Esimerkkinä yksikielisen maan kielenopetussuunnittelusta mainittakoon Ruotsissa v pidetty Rättvikssymposiet, joka käsitteli yhteiskunnan vaatimuksia kielenopetukselle, ja v jarjestetty konferenssi, jossa pohdittiin koulun ja yliopiston kielenopetuksen niveltämiskysymyksiä. Tässä esityksessä ei käsitellä äidinkieltä koskevaa suunnittelua. Myös ruotsinkielisen opetuslaitoksen erityiskysymykset jäävät tämän esityksen ulkopuolelle. Katsaus rajataan koskemaan itsenäisyyden aikaa. Kielisuunnittelulla ymnärretään tässä raportissa Fishmanin lailla systemaattista pyrkimystä määritellä kielipolitiikka, jonka avulla etsitään ratkaisuja yhteisön kieliongelmiin. Näillä tarkoitetaan tässä seka maan sisäisen kommunikoinnin että maan rajojen ulkopuolisen kommunikoinnin aiheuttamia ongelmia.

11 3. Osoituksena kielisuunnittelun ja yleensä sosiolingvistisen tutkimuksen kasvavasta merkityksestä on se, että alalla on olemassa ainakin kaksi kansainvälistä tieteellistä julkaisusarjaa. Vuodesta 1969 lähtien on Mouton (Haag) julkaissut sarjaa "La monda lingvoproblemo", joka vuodesta 1977 lähtien kulkee nimellä '"Language problems and language planning". Cambridge University Press julkaisee vuodesta 1972 lähtien aikakauskirjaa "Language in Soaiety". Edellisen tarkoituksena on käsi tellä kokonai svalt ai ses t i kieli ongelmi a j a erityisesti qyös kielipolitiikkaa ("politicolinguistics"), eli sitä miten kieliä manipuloidaan poliittisia päämääriä palvelemaan ja toisaalta sitä miten kieleen liittyviä ihmisoikeuksia voidaan puolustaa. "Language in Society" on selvemmin perinteellinen tieteellinen aikakauskirj a, jonka alueena on kaikki tutkimus, joka käsittelee kieltä yhteiskunnallisen elämän eräänä aspektina. 2. W YLEINEN KIELIPOLITIIKKA Maamme kielioloja säätelevä perusperiaate on esitetty hallitusmuodon 14 $:ssa, jossa suomi ja ruotsi säädettiin tasavallan kansalliskieliksi, vahvistettiin kansalaisten oikeus käyttää äidinkieltään oikeudessa ja hallintoviranomaisen luona omassa asiassaan sekä sitouduttiin tyydyttämään Suomen ja ruotsinkielisen väestön s i Vi stykse iii siä j a t aloudelli s i a t arpei t a s amanlais t en perusteiden mukaan. Kielilaissa (L /248) säädetään mm. kuntien yksikielisyydestä ja kaksikielisyydestä. Edelleen on erikseen säädetty valtion virkamiehille asettavat kielitaitovaatimuksista (L /249 1 ja kielitaidon osoittamiseksi suoritettavista tutkinnoista (A /313, A /113) Kielellisen vähemmistön oikeuksien turvaamisessa Suomen kielilainsäädäntö lienee tälläkin hetkellä esikuvallinen. Itsenäisyyden alkuvuosien intensiivisen ja kaukonäköisen lainsäädäntötyön jälkeen ei maassamme ollut sanan varsinaisessa mielessä kielisuunnittelua useaan vuosikymmeneen. Vuonna voimaanastunut oppivelvollisuuslaki ja vuonna 1923 annettu laki kansakoulun järjestysmuodosta olivat olennaisilta osin voimassa vuoteen Vierasta kieltä ei niissä määritelty kansakoulun opetusaineeksi.

12 4. Oppikouluissa on perinteellisesti opiskeltu ns. vanhoja kieliä ja ns. uusia kieliä, ja mitään niitä koskevia periaatteellisesti uusia suunnitelmia ei oppikoulun puolella itsenäisyytemme alkuvuosikymmeninä tehty. Kielenopetusta koskevan suunnittelun voi katsoa alkaneen varsinaisesti vasta toisen maailmansodan jälkeen, kun alkoi esiintyä pyrkirqksiä saada iqyös kansakoulun opetusohjelmaan vieras kieli. Seuraavassa käsitellään kielisuunnittelua koulutus t as oit t ain. 3. KIELISUUNNITTELUA ERI KOULUTUSASTEILLA 3.1. Perusasteen kielksuunnittelu Kansakoulun kielisuunnittelu Toisen maailmansodan jälkeen alkoi kysymys vieraan kielen opetuksesta kansakoulussa tulla ajankohtaiseksi. Useiden kaupunkien jatkokouluissa opetettiin erityisesti liikelinj O i U a vierasta kieltä yleensä vapaaehtoisena aineena VII ja VIII luokille (Laurinen, 1948, 1620). Muiden Pohjoismaiden (erityisesti Ruotsin) suunnitelmat ja kokeilut tukivat kielenopiskelun laajentamista. P&Ös yleinen mielipide oli kallistumassa suosiolliseksi asialle. Suomen Gallupin v tekemän mielipidetutkimuksen mukaan 53 % haastatelluista kannatti kansakouluissa annettavaa kielenopetusta (40 % toista kotimaista, 11 % englantia, 7 % Venäjää ja 0.4 % saksaa ja jotain muuta kielta 1 %). Vain äidinkielen opetusta piti tarpeellisena 36 % ja 11 %:lla ei ollut asiassa selvää kantaa. Maaseudulla oli vieraiden kielten opetuksen kannatus vähäisempää kuin kaupungeissa ja selvän kannan puute yleisempää (Laurinen, 4546). Vuonna 1945 asetetun kansakoulun opetussuunnitelmakomitean (pj. A. Salmela, siht. Matti Koskenniemi) toimesta toteutettiin n. 80 koulukokeiluun osallistuvassa koulussa selvitys lasten vanhempien suhtautumisesta kielenopetukseen (eräiden muiden seikkojen ohella). Vanhemmilta tiedusteltiin olisiko heidän lapselleen opetettava jotakin vierasta kielta ja (mikäli vastaus on myönteinen), mikä kieli olisi heidän mielestään tärkein. Tutkimuksen kohteena oli n. 5000

13 5. kotia, jotka edustivat erilaisia paikkakuntia. Kustakin paikkakuntaryhmästä otettiin 45 koulun näyte. len opetusta, 27,6 %:lla ei ollut mielipidettä ja vain 15,3 % piti äidinkie len opetusta riittävänä. Kannatus oli siis lähes nelinkertainen vastustuk seen verrattuna. Vieraan kielen kannatus oli suurin työlaickodeissa, vastus tus suurin johtavassa asemassa olevien henkisen työn tekijäin keskuudessa (Laurinen, 4751). Ero saattaa tuntua yllättävältä, mutta se kuvastanee edellisen ryhmän keskuudessa koettavaa halua saada oppikoulusta ehkä talou dellisista syistä poisjääneeue lapselle oppikoulun perinteellisesti tarjoa maa kielenopetusta, kun taas jälkimmäisessä ryhmässä saattaa olla kyseessä toivomus välttää turhaa painolastia (todennäköisesti oppimisedellytysten puutteessa oppikoulusta poisjäaneelle) lapselle. Kaikista vastaajista 57,l % kannatti vieraan kie Komitean lv ja toimeksipanemassa kokeilussa oli 10 koulua, joissa 8:ssa opetettiin ruotsia, 1:ssä englantia ja 1:ssä Venäjää kansakoulun IV VII luokilla. tuminen kielenopiskeluun oli voittopuolisesti myönteinen ja opiskelutulok setkin jatkokokeiluun kannustavia (Laurinen, 2532). Oppilaiden vanhempien ja opettajien suhtau Kirjeessään, jossa komitea luovutti valtioneuvostolle silloi sen assistentti Inkeri Laurisen (sittemmin prof. Vikaisen) laatiman kokeilu selonteon, komitea piti vanhempien myönteistä suhtautumista kansakoulun kie lenopetukseen ilahduttavana, "sillä yleisen kansalaiskoulutuksen kannalta on tärkeää, että mahdollisimman moni tulevista yhteiskunnan jäsenistä saa edes alustavasti perehtyä johonkin vieraaseen kieleen." Edellä on selostettu suhteellisen laajalti kansakoulun opetussuunitel makomitean panosta kansakoulun kielenopetuksen kehittämisessä, koska tämä osuus on aiheettomasti jäänyt kovin vähälle huomiolle. Lienee hyvin harvi naista, että komitea itse ryhtyy toimiin aktiivisesti kokeilujen aikaansaa miseksi ja korostaa niin voimakkaasti välttämättömyyttä alistaa ehdotuksensa kokeiluissa testattavaksi. Varsinaisessa, v valmistuneessa mietinnössään, komitea toteaa, että "vieraan kielen alkeiden taidolla on kansainvälisten yhteyksien tultua kiinteämiksi yhä useammalle kansalaiselle merkitystä. Komitean mielestä on paikallaan, että niille oppilaille, joilla on edellytyksiä ja halua täl laiseen opiskeluun, jo kansakoulussa varataan tähän mahdollisuus, ainakin paikkakunnilla ja oloissa, joissa on edellytyksiä sanotun opetuksen jarjestämiseen" (s. 21 ).

14 6. WÖs v mietintönsä luovuttanut kouluohjelmakomitea katsoi toisen kotimaisen ja vieraan kielen soveltuvan varsinaisen kansakoulun vapaaehtoisiksi aineiksi ja esittää opetusta järjestettäväksi näissä aineissa "missä riittävä määrä halukkaita ilmaantuu ja asiallisestikin pätevä opettaja on saatavissa" (s. 9394). koulussa ja keskikoulussa, voidaan kansakoulussa luotua pohjaa käyttää hyväksi myöhemmässä opetuksessa. luokalla aloitettavaan kielenopiskeluun on kansainvälisen vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan laajentuminen ja vilkastuminen, joka on johtanut siihen, "että vieraiden kielten taito on tullut entistä tärkeämmäksi myös sellaisissa ammateissa ja sellaisilla työaloilla, jotka eivät edellytä oppikouluopiskelua" (s. 94). Komitea katsoi, että kun kielenopiskelua voidaan jatkaa kansalais Tarvitaan seka suurten maailmankielten että toisen kotimaisen kielen opetusta, mutta koska tämä, kielten opetus "kuitenkin pääasiassa olisi tarkoitett niille, jotka eivät siirry oppikouluun, olisi se järjestettävä jonkin verran keskikouluopetuksesta poikkeavalla tavalla. Perusteena kansakoulun neljännellä tai viidennellä Enemmän painoa olisi pantava kay tännöllisen kielitaidon ja työalojen sanaston hallintaan" (s. 94). Vuonna 1964 luovutetussa Vuoden 1963 opetussuunniteimakomitean ensimmäi sessä mietinnössä, joka käsittelee toisen kotimaisen ja vieraan kielen opetusta k m s akoulus s a, esite t ä h yksit y i skoht ainen ehdotus ki e lenope t uks en j är j e s t ämi seksi kansakoulussa. Komitean puheenjohtajana oli kouluneuvos Urho Somerkivi ja sihteerinä ylitarkastaja Jouko A. Räihä. Komitean mielestä kaikille kansakoulun oppilaille tulisi varata mahdollisuus kieliopintoihin, koska etenkin palvelu ammateissa, joihin kansakoulun pohjalta on mahdollisuus päästä tarvitaan komitea? mielestä kielitaitoa. matkailu ja harrastustoiminta. Lisäperusteina mainitaan j atkoopinnot ja lisääntyvä Komitea katsoo, ettätoinenkotimainen tai vieras kieli tulisi olla pakol linen, ei pelkästään valinnainen, aine, mutta vain ensimmäisenä ja toisena vuonna. Tämän jälkeen siitä voitaisiin vapauttaa ne, joilla aivan ilmeisesti ei ole edellytyksiä jatkuvaan kielen opiskeluun. Jos oppilaalla on esim. eri tyisiä luku ja kirjoitusvaikeuksia, hänet voitaisiin vapauttaa kielen opiake lusta jo alun pitäen, mutta kuitenkin vasta kun asiasta on neuvoteltu hudltajan kanssa. Vapauttamisesta päättäisi lopullisesti koulun johtokunta. Komitea piti kielenopetuksen aloittamista niin tärkeänä ja kiireellisenä, että se tulisi aloittaa siinä laajuudessa kuin opettajatilanne salli. Opetus tulisi uskoa vain sellaisille opettajille, joilla on siihen riittävät edelly tykset. Kansakoulun kielenopetuksen yleistyttyä tulisi oppikoulun opetus niveltl siihen niin, että oppikoulussa voidaan kieltenopiskelu aloittaa kansakoulussa hankitun taidon pohjalta. Komitean mielestä kansakoulussa tulisi oppilaan

15 7. äidinkielen lisäksi lukea vain yhtä muuta kieltä. Yhden kielen käyttökelpoinen osaaminen katsottiin arvokkaammaksi kuin kahden kielen hyvin pintapuolinen tuntemus. Vaikka muiden pohjoismaiden menettely ja käytännölliset seikat puoltaisivatkin saman kielen määräämistä pakolliseksi kaikissa maan samankielisissa kansakouluissa, komitea katsoi etenkin maan kaksikielisyyden sulkevan pois tämän mahdollisuuden. Kaksikielisilla paikkakunnilla olisi ruotsin opiskelu hyö dyksi suomenkielisille oppilaille. Yksikieli si 11ä paikkakunni lla t ulisi kysyngrkseen lähinnä vain englanti, mikäli ruotsin kielen opetusta ei pidetä tarkoituksenmukaisena. Aluksi olisi sallittua, lähinnä opettajatilanteen vuoksi se että saman kunnan eri kouluissa opetettaisiin eri kieliä. Tämä tulisi sallia j atkoss akin asutus t aaj ami ss a, mutta vähitellen tulisi maalaiskunnan kans akouluissa opettaa vain joko toista kotimaista kieltä tai englantia. Komitea esitti tuntimääristä kolme erilaista vaihtoehtoa, jotka vaihtelevat kielenopetuksen alkamisaj ankohdan mukaan seuraavasti : Vuosi luokka II1 IV V VI VI 1 VIII IX Viikkotunteja eri vaihtoehtojen mukaan 1 II II1 2 (4 x 1/21;; 2 (4 x 1/2) 3 42 ) Yht. vt ) Komitea suosittelee puolen tunnin opetustuokioita, mikäli se on lukujärjestysteknisesti mahdollista. 2) Komitea suosittelee neljänä päivänä puolen tunnin opetustuokiota ja kahtena päivänä koko oppitunnin mitt&sta opetusta. Komitea piti kansakoulun II1 luokalta alkavan kielenopetuksen hyötyja merkitsevänrpänä kuin siitä aiheutuvia järjestelyvaikeuksia ja asetti sen lopulliseksi tavoitteeksi ja piti vaihtoehtoa II siirtymäkauden välivaiheena. Vaihtoehto II1 on wöc välivaiheen vaihtoehto.

16 8. Kansakoulun kielenopetuksen tavoitteet komitea hahmotteli seuraavalla tavalla : Vaihtoehdot 1 ja II Opetuksen tavoitteena on keskeisen käyttösanaston, tärkeiden, ko. kielelle tyypillisten sanontojen ja aivan olennaisimpien kieliopillisten seikkojen oppiminen, niin että oppilaat koko oppimäärän suositettuaan pystyvät ymmärtämään helpohkoa tekstiä ja selvästi äännettyä, tavallisia asioita käsittelevää puhetta, seka että he itse pystyvät opetettavalla kielellä ilmgsemaan suhteellisen yksinkertaisia asioita suullisesti ja jossakin määrin qyös kirjallisesti. Sanaston osalta voitaisiin pitää tavoitteena, että oppilaat oppimäärän suoritettuaan aktiivisesti hallitsisivat noin sanaa ja sen lisäksi ymmärtäisivät noin sanaa. Vaihtoehto II1 Opetuksen tavoitteena on varsin suppean keskeisen käyttösanaston tärkeiden, ko. kielelle tyypillisimpien sanontojen ja kieliopin ydinkohtien oppiminen, niin et ta oppilaat oppi määrän suorit e tt uaan aktiivisesti hallitsisi vat noin sanaa ja sen lisäksi ymmärtäisivät noin sanaa. Li saksi koros t e t aan kulttuurit ie t ouden merkitystä, opiskelumotivaation ylläpitämistä monipuolisen ja mielenkiintoisen opetuksen avulla ja kansalais koululuokilla ammatillisen panoksen mukaanot t ami s t a erityisesti s anas t on alalla. Opetuksen tavoitteiden kuvaaminen oppilaan päätekäyttäytymisenä on uusi piirre samoin sanaston määrää koskeva ehdotus. Opetettava aines esitetään passiivimuodossa olevien ja opetusta (työtapoja) ja kurssin etenemistä luonnehtivien lauseiden avulla: "Opetus aloitetaan kuun telu ja puheharjoituksilla... hitaasti edeten ja aikaisemmin opittuja sanoja ja sanontoja runsaasti käyttäen, niin että opittu kieliaines pysyvästi omaksutaan... qyös kirjoitettuun kieleen. " ja progressiota kuvaavan osan lisäksi esitetään uutena piirteenä luettelo kieliopin ydinkohdista, jotka opetetaan aluksi, ja muut qyöhemmin opetettavat keskeiset kieliopin kohdat. käsittelyjärjestystä koska sen mielestä oli useita yhtä hyviä vaihtoehtoja. Valinta tuli jättää oppimateriaalin laatijoille. Sanavarastoa kartutetaan havainnon avulla, oli t arkoit us s i j oi t t aa e di s t yneemmi 1 le oppi 1 & lle t ark oi t et t ui hin li s at eks t ei hin ja osa tarpeen vain ymmärtää ilman aktiivista hallintaa. Vähitellen siirrytään Tämän opetettavaa ainesta ja opetusmenetelmiä Komitea ei halunnut määrätä kieliopin asioiden Osa ehdotetuista rakenteista

17 9. Mietinnössä käsitellään varsin seikkaperäisesti opetuksen apuvälineitä, niille (erityisesti oppikirjalla1 asetettavia vaatimuksia ja niiden käyttöä. TknZ oli varsin aiheellista, koska etenkin oppikiri an tekeminen aikaisempaa nuoremmille oppilaille ja karsimattomalle oppilasjoukolle asetti tavoitteiden painotuksen muuttumisen ohella uusia vaatimuksia oppimateriaalien laadinnalle. Metodi s i s s a ohi ei s s a kor 0s t uu indukt i ivi nen 1ähe s tymi st ap a j a ki e ii t o t t umus t en muodostuminen mallien avulla. Komitea suosittelee useista syistä luokanopettajan toimimista wös kielenopettajana. Kielenopiskelu tulisi saada osaksi opettajan peruskoulutusta ja olisi j arj estettävä approb atur t as oi s t a j atkoopiske lua valmi i lle kansakoulunopettajille. Komitea kaavaili qyös perustettavaksi kielenopetukseen erikoistuneen luokanopettajan toimia. Näillä ns. puoliaineopettajilla olisi jonkin verran laajemmat tiedot ja taidot kuin ko. kielessä yliopistollisen approbaturarvosanan suorittamiseen vaaditaan. Suurien kansakoulujen ja useiden pienten koulujen yhteistä opetusta (ns. kieltävät kielen opettajat 1 varten komitea ehdotti aineopettajan tointa. Aineopettajilla tulisi olla cum laude approbaturtasoinen suoritus opetuskie lessään. Tämän tulisi olla s i sällöltaän nykykie livoittoinen. Lisäksi tulisi aineopettajien suorittaa vähintään lukukauden mittainen opetusharjoittelu. Komitean mielestä kansakoulun kielenopetus tarvitsisi avukseen opetuksen ohjantajärjestelmän. Jokaisessa kunnassa tulisi yhteen ne opettajan virkaan liittää velvollisuus suorittaa opetuksen ohjausta, mikä merkitsisi tiettyä opetus ve lvollis uuden alent umi st a. Komitean t avoit emääri tykseen vaikuttivat sihteerin ilmoituksen mukaan eräiden muiden maiden, erityisesti Ruotsin, uudet opetussuunnitelmat (SIVAkoonta 1974) Peruskoulun kielisuunnittelu Virstanpy1vG.n koko ikäluokan kielenopetuksen suunnittelussa muodostaa peruskoulun opetussuunnitelma (POPS). Komitea asetettiin ja se jätti ehdotuksensa maaliskuun 31 päivänä On huomattava, että komitean tuli kuitenkin n. 8 kuukauden kuluessa saada valmiiksi väliaikainen opetussuunnitelma peruskoulukokeilua varten. Komitean kieliaineiden suunnittelusta vastasivat komitean jäsen Jouko A. Räihä apunaan asiantuntijoiksi nimetyt Olli Sanrpola, Lilja Peussa, Paavo Pääkkönen ja Eine Rönkä. Väliaikaiset opetussuunni t elmat monist ett iin Kasvatust?et ei den t utkimusl ait okses s a, j oka huolehti wös niiden jakelusta ja qyynnistä.

18 10. Peruskoulun oppilaalle vieraiden kielten opetus suunni t elman ensimmäinen versio, ns. väliaikainen opetussuunnitelma, valmistui v:n 1967 syksyllä ja sitä kokeiltiin kokeiluperuskouluissa muutaman lukukauden ajan. Kokeilun tulosten perusteella opetussuunnitelmaa tarkistettiin ja se julkaistiin v (Komiteanmietintö 1970: A5 1. POPS: in oppilaalle vieraiden kielten opetussuun nitelmaa laadlttaessa voitiin käyttää hyväksi Euroopan neuvoston Ostian ja Ankaran asiantunti j akonferenssien suosituksia kielenopetuksen tavoitteiksi ( 1966) joissa mainitaan kielitaidon neljä osaaluetta sekä maantuntemus, kulttuuritieto ja persoonallisuuden kehityksen edistäminen. Peruskoulun opetussuunnitelmassa määritellään kielenopetuksen yleiset ta voitteet, jotka ovat yhteiset kaikille oppimäärille. Kielenopetuksen yleista voitteiksi asetettiin opiskeltavan kielen suullinen ja kiri allinen ymmärtäminen ja tuottaninen, positiivinen asenne kielenopiskelua kohtaan ja tietoisuus olosuhteista ja elämästä maassa, jonka kieltä opiskellaan. Yleiset tavoitteet esitetään tarkemmin oppimääräkohtaisesti ja ensimmäisessä oppilaalle vieraassa kielessä esitetään myös alaasteen kielenopetuksen tavoitteet. Oppiainesta määritellään esittämällä opetettavan sanaston määrä, opetettavat rakenneseikat ja käsiteltäviä aihepiirejä. Aihepiiriehdotus, jota väliaikaistessa opetussuunni telmassa ei ollut, sisältää samalla myös viitteitä kielenkäyttötilanteista. Opetusjärjestelyistä esitetään varsin seikkaperäisiä viitteitä. tellään opetuksen apuvälineiden käyttöä ja oppimistulosten arviointia. Kirjoittaja on muissa yhteyksksä Lisäksi käsi käsitellyt ja arvioinut P0PS:in kielten opetussuunnitelmaa (Takala, 1976, 1922, 6061, Takala, 1977, 1819), joten tässä ei ole Ghetta toistaa aikaisemmin esitettyä. Kieltenopetuksen yleista voitteet ovat Pohjoismaissa pitkälle yhdensuuntaiset (mikä kävi ilmi pohjois maisessa harmonicoimisprojektissa). Kouluhallituksen v vahvistama nykykielten opetussuunnitelma on keskikoulun osalta hyvin pitkälle samansuunt ainen kuin POPS. Toistaiseksi viimeisin vaihe oppivelvollisuusikäisten kielenopetuksen suunnittelussa on kouluhallituksen (kirje n:o 9373 vieraiden kielten kehittämistyöryhmän (pj. Jouko A ) asettaman Räihä, siht. Sauli Takala) laatima "Ehdotus perustavoitteeksi ja perusoppiaineeksi peruskoulussa" ( 1976). TyÖryhGn asettamisen pohjanaoli yleinen koulutuspoliittinen pyrkimys kehittää peruskoulua niin, että se antaa yleisen kelpoisuuden keskiasteen opinnoille. Kirjoittaja on aikaisemmin tehnyt selkoa työryhgn toiminnasta (Takala, , Takala, 1977, 1520, 8189, Takala, , b). Tässä yhteydessä on syytä todeta, että työryhmän työskentelyssä oli mahdollista hyödyntää sekä kotimaista kehittämistyötä tavoitekuvauksen alalla (Freihoff & Takala, 1974,

19 11. ns.lulumuistio) että ulkomaisia malleja (erityisesti CCC:n kynnystaito projekti, Englannin Schools Council Modern Languages Project, professori H.E. Piephon johtama kehittämistyö Saksan liittotasavallassa). Käytettävissä oli lisäksi useiden maiden opetussuunnitelmia eri puolilta maailmaa. Perus asteen kielenopet uksen t avoitekuvauksess a OQ havaittavissa ainakin kolme selvää kehityslinjaa: 1 ) Tavoitekuvauksessa on siirrytty työtapojen yleisestä kuvauksesta oppilaan käyttäytymistä koskevaan kuvailuun ja opetussisältöjen melko tarkkaan ja eriteltyyn kuvaukseen. 2) Sanaston tavoitetasoa on laskettu koulusa~~utastutkimusten tylosten Valossa. 3) Kielenopetus nähdään yhä selvemmin $sana koulun yleistä kasvatus ja opetus teht avaa Keskiasteen kielisuunnittelu Lukio Keskiasteella on lukiolla aivan viime aikoihin saakka ollut keskeinen asema. Teoriassa keskikoulun ja lukion kielenopetuksen pohjana oli tämä vuo sikymmen alkuun "Valtion oppikoulujen kieltenopetuksen oppiennätykset j a metodiset ohjeet" vuodelta Useissa yhteyksissä on todettu, että sen si sältämät metodiset ohjeet olivat aikanaan hyvinkin modernit. Tavoitekuvaus on lähinnä työ ja harjoitusmuotojen kuvglua. Ylitarkastaja Jouko A. Räihä ( 1974) on todennut, että aikaa qyöten kehitys meni kirjoitettujen oppiennätysten edelle, mutta kun ohjeet oli kirjoitettu väljästi ja kun painoskin oli loppunut, niin että vain harva 50601ukujen kieltenopettaja on mainittua vihkosta edes nähnyt, eivät 40iuvun oppiennätykset ole kiklenopetuksen kehitystä paljon hillinneet, jos eivät sitä tukeneetkaan (s. 11). Lukiokomitea (Komiteanmietintö 1970: A 11) käsitteli mietinnössään lukion kieliohjelmaa (luku ) ja hahmotteli 4 vaihtoehtoa 1. ja 2. oppilaalle vieraan kielen osalta. Komitea esitti, että 1. vieraassa kielessä tulisi jär jestää kaksi erilaista kurssia, milloin vähintään viisi oppilasta on hyväksytty keskikurssilta lukioon.

20 12. Nykykielten opetussuunnitelma opetusta varten on vahvistettu i971. osuus kouluneuvos Oili Sampolalla. Valtion oppikoulujen vieraitten kielten Sen laadinnassa lienee keskeisin Nykykielten opetussuunnitelma korostaa P0PS:in tavoin kielenopetuksen tavoitteiden ja työmenetelmien läheistä kytkeytymistä koulun yleisiin tavoit teisiin. toimintana. Kielenopetus nähdään seka kulttuurin etta yksilön kannalta tärkeänä Se antaa hyödyllisiä taitoja ja tietoja mutta palvelee myös persoonallisuuden kehittymistä ja edistää kansainvälistä kanssakäymistä ja yhtei symmärrystä. Nykykie lt en opetus s uunni telmas s a lähde tään t avo2 t t eenmääri t t elys sä s i i ta, että kielibaito käsittää seka toisten esittämien kielellisten viestien vastaan ottamisen ja ymmärtämisen että omien ajatusten ilmoittamisen toisille kyseistä kieltä käyttäen. Täten päädytään perinteiseen kielitaidon neljään osaalueeseen 1. ilmenemismuotoon. Eripituisten kielikurssien tavoitteet ilmoitet aankin esittämällä millaiseen kielen suulliseen ja kirjalliseen ymmärtämiseen ja tuot t ami se en op et ukse 1la pyritään. Oppi aines t a määri t e iiään vi i t t aamall a rakent ei den osalta P0PS:in ao. kohtiin ja esittämällä aktiivisen ja passiivisen sanaston määrät. Opetuksessa käsiteltäviä GhepiireJZi ei tarkemmin määritellä. Opetusohjelmia luonnehditaan esittämällä millaista työskentelyä opetuksen eri tasoilla tulisi harrastaa. tyiskohtaisesti. Kielenopiskelun työtapoja esitellään varsin yksi Opetusvihjeit& annetaan kuullun ja luetun ydrtämisen harjoittelusta, seka aäntamisen ja rakenteiden oppimisesta ja sanavaraston kartuttamisesta. Erikseen käsitellään wös suullista harjoittelua, kiri allisia tehtäviä ja oppitunnin rakennett a. Näkökohtia esit et aan wös kie lenopet uksen erilaisten apuvälinei den käytöstä. Nykykielten opetussuunnitelmassa annetaan samaten viitteitä ja ohjeita oppimistulosten arvioinnin tavoitteista ja menetelmistä. Vuoden 1974 aikana teki ylitarkastaja Hanna Jaakkola selvityksen nykykielten opetussuunnitelman toteutumisesta opetuksessa. Selvityksessä kävi ilmi, että opetussuunnitelma ei kolmenkaan vuoden kuluttua ollut riittävän hyvin mennyt perille: 15 %:lla kieltenopettajista ei ollut sitä käytössään, 10 % ei ollut siihen lainkaan tutustunut ja 16 % ei ollut sitä ottanut lainkaan huomioon opetuksessaan. vainnolli se s t kuinka hit aast i uudi st us suunnitelmat alkavat vaikuttaa käytännön opetukseen. Selvityksen suurin ansio on ehkä siinä, että se osoittaa ha