Äidinkielestä oppijasuomeen - inkeriläisten opettajien käsityksiä suomen kielen oppimisesta ja opetuksesta

Transkriptio

1 S. Laihiala-Kankainen, O. Milovidova & T. Rynkänen (toim.) Dialogeja kieli yksilö ja yhteisö. [Dialogi jazyk, lichnost, soobshchestvo].jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Äidinkielestä oppijasuomeen - inkeriläisten opettajien käsityksiä suomen kielen oppimisesta ja opetuksesta Sari Pöyhönen & Tanja Raappana Mitä suomen kieli minulle merkitsee? Elänkö suomenkielistä elämää Venäjällä? Onko suomi minulle äidinkieli, kotikieli, mummon kieli, vieras kieli? Miten olen oppinut suomea ja miten opetan sitä venäläisille oppilailleni? Näitä kysymyksiä pohti joukko suomen kielen opettajia osallistuessaan tutkimukseen, jossa tarkasteltiin heidän ammatti-identiteettiään Venäjän koulutuksen ja opetuksen murroksessa (Pöyhönen 2003; 2004). Tutkimus toteutettiin vuosina ja pääosa tutkimusaineistosta kerättiin kahdessa suomen kieleen erikoistuneessa valtiollisessa koulussa Pietarissa ja Petroskoissa. Tutkimusaineisto koostuu kouluetnografisista aineistoista (ks. Gordon ym. 2001; Syrjäläinen 1994): suomen kielen oppituntien havainnoinneista, koulun kirjallisista dokumenteista ja kenttämuistiinpanoista sekä opettajien haastatteluista ja ammatillisista elämäkerroista. Tutkimuksen etnografiseen toteutukseen osallistui kaikkiaan 19 suomen kielen opettajaa Pietarin koulusta 204 ja Petroskoin koulusta 17. Opettajat edustivat erilaisia etnisiä ja kielellisiä ryhmiä, ja heidän koulutuksensa ja ammatillinen taustansa olivat niin ikään erilaiset. 71

2 Opettajista 8 piti itseään inkerinsuomalaisina. 1 Tarkastelemme tässä artikkelissa näiden inkerinsuomalaisten opettajien suhdetta suomen kieleen. Tutkimusaineisto kerättiin aikana, jolloin Venäjän koulutuksen ja opetuksen murros oli aallonharjalla arvot, käsitykset ja käytänteet olivat keskenään ristiriitaisia ja jopa vastakkaisia (Pöyhönen 2004, 83 84). Venäjän koulutuksen ja opetuksen murroksessa oli nähtävissä vuoroin yrityksiä demokratisoida hallintoa ja vuoroin keskittää sitä. Vastakkaisten arvojen samanaikaisuus ilmeni myös koulussa ja yksittäisen opettajan arvomaailmassa. Koulussa saatettiin esimerkiksi tukea oppijakeskeistä lähestymistapaa, mutta autoritaarinen hallintokulttuuri piti yllä vanhoja rakenteita ja käytänteitä ja siten hidasti tai jopa esti arvoja uudistumasta (Bain & Borevskaya 1997, 345; Dneprov 1998, 129). Tämä ilmeni mm. suomen kielen opetukseen liittyvissä käsityksissä ja tavoitteissa sekä opetuskäytänteissä. Analysoimme tässä artikkelissa opettajien käsityksiä ja kokemuksia kielestä, kielenoppimisesta ja -opetuksesta. Tarkastelemme myös heidän kielikäsitystensä ja opetuskäytänteidensä suhdetta. Lopuksi esitämme tulkintamme suomen kielen eri merkityksistä ja ulottuvuuksista Luoteis-Venäjällä. Aineisto ja metodit Keskeisin tutkimusaineistomme koostuu inkerinsuomalaisten opettajien haastatteluista ja elämäkerroista. Opettajien haastattelut (yhteensä n. 5 tuntia) olivat pääosin suomenkielisiä. Yksi haastattelu käytiin venäjäksi ja yksi haastattelu oli kaksikielinen. Elämäkerrat (yhteensä n. 15 sivua) olivat suomenkielisiä. Täydennämme haastattelu- ja elämäkerta-aineistoa kenttämuistiinpanoilla ja oppituntiha- 1 Käytämme inkerinsuomalainen ja inkeriläinen -nimityksiä synonyymisesti samalla tavoin kuin artikkelimme opettajat. Myös suomi, inkeri ja inkerin murre -käsitteitä käytämme synonyymisesti, jos opettajat eivät ole niitä puheessa tai kirjoituksessa erottaneet. 72

3 vainnoilla erityisesti kielikäsitysten ja opetuskäytänteiden analyysissa. Analysoimme opettajien käsityksiä dialogisista lähtökohdista. Dialogisuudessa pyrkimyksenä ei ole niinkään kvalitatiivisen aineiston koherentti tai kaikenkattava analyysi (vrt. Varto 1992, 64; Alasuutari 1994, 30 39), vaan se mahdollistaa myös moniääniset, ristiriitaiset ja jopa vastakkaiset tulkinnat. Dialoginen näkökulma tunnistaa myös erilaisten diskurssien ideologisuuden ja arvosidonnaisuuden sekä ajallis-paikallisen kontekstin, jossa merkityksiä tuotetaan. (Pöyhönen 2004, 77.) Tutkimusaineistomme analyysi koostui eri lukukerroista, joiden tehtävänä oli keriä auki inkerinsuomalaisten kielikäsityksiä sekä heidän suhdettaan suomen kieleen (ks. Pöyhönen 2004, 78 80). Lukukerrat ovat osin päällekkäisiä ja syklisiä, mutta niistä voi erottaa kolme sisällöllistä jaksoa. Ensimmäisellä lukukerralla keskityimme haastattelujen keskeisiin sisältöihin: käsityksiin kielestä, kielenoppimisesta ja -opetuksesta sekä opettajien suhteesta suomen kieleen. Muodostimme haastatteluaineiston pohjalta karkeita analyysiluokkia, jotka koodasimme Atlas/ti -ohjelman avulla ja ryhmittelimme eri kategorioihin, kuten esimerkiksi: Kielet (esim. äidinkieli, kotikieli, koulun kieli) Minä kielenopettajana (esim. roolit, opettajuus) Minä kielenoppijana (esim. lukeminen, puhuminen) Kielenopetus (esim. opetusmenetelmät, oppimateriaali, opetusohjelma) Kielioppi (esim. kielen rakenteet, genetiivi) Suomen kieli (esim. inkerin murre, slangi, Kalevala-suomi) Toisella lukukerralla keskityimme elämäkertoihin. Tarkastelimme käsitysten lisäksi elämäkertojen juonellista rakentumista kuten kielellisiä vaiheita ja käännekohtia. Kytkimme elämäkerta-aineiston haastatteluihin, täsmensimme analysoitavia teemoja ja tarkensimme analyysiluokkia. Kolmannella lukukerralla analysoimme opettajien 73

4 raportoimia kielikäsityksiä ja heidän opetuskäytänteitään kenttämuistiinpanojen ja oppituntihavaintojen avulla. Opettajat luokkakuvassa Inkerinsuomalaiset suomen kielen opettajat muodostavat mielenkiintoisen ryhmän, sillä heidän koulutuksensa, opetuskokemuksensa ja päätymisensä suomen kielen opettajan uralle eroavat. Opettajista kolme työskenteli Pietarissa ja viisi Petroskoissa. Nuorin opettaja oli tutkimuksen aikana juuri täyttänyt 35, vanhin 60. Suurin osa oli iältään neljänkympin molemmin puolin. Kuudella opettajalla oli yliopiston loppututkinto suomen kielestä. Kahdella opettajalla oli muun alan koulutus. Opettajien työkokemus vaihteli tutkimushetkellä neljästä vuodesta 24 vuoteen. Kolme oli työskennellyt suomen kielen opettajana 4 6 vuotta, yksi 10 vuotta ja neljä vuotta. Opettajista neljä (Lempi, Tatjana, Lida ja Alina) on suomen kielen uraopettajia. He olivat koulun jälkeen hakeutuneet opiskelemaan suomea ja heti valmistuttuaan työskennelleet koko ammattiuransa ajan suomen opettajina. Kaksi opettajaa (Igor ja Olga) oli niin ikään valmistunut yliopistosta pääaineena suomen kieli. He eivät kuitenkaan valmistumisensa jälkeen ryhtyneet suomen opettajiksi, vaan työskentelivät aluksi muissa ammateissa. Kaksi opettajaa (Anna ja Elviira) aloitti suomen kielen opettajan työn 1980-luvun lopulla ja 1990-luvun alussa. Merkittävimpiä ammatinvaihtoon liittyviä syitä olivat inkerinsuomalainen tausta ja suomen kielen taito. Työskentely suomen opettajana merkitsi heille paluuta etnisille ja/tai kielellisille juurille. (Pöyhönen 2004, ) Kuvaamme seuraavaksi lyhyesti opettajien taustaa ja päätymistä suomen kielen opettajaksi. 2 Elviira on opettajista nuorin. Hän on syntynyt Leningradin alueella vuonna Elviira on koulutukseltaan biologi. Hän työsken- 2 Käytämme kursivointia sitaattien sisällä lainatessamme suoraan opettajien puhetta tai kirjoitusta. 74

5 teli useita vuosia metsäntutkimuslaitoksessa mutta vaihtoi ammattia ja ryhtyi suomen kielen opettajaksi 1990-luvun alussa. Tutkimushetkellä Elviira oli opettanut suomea viisi vuotta pietarilaisessa koulussa. Tatjana on syntynyt Virossa Kohtla-Järvellä vuonna Tatjana on valmistunut Petroskoin yliopistosta vuonna 1979 pääaineena suomen kieli. Valmistuttuaan hän on työskennellyt suomen kielen opettajana kahdessa koulussa Petroskoissa. Tutkimushetkellä hän oli opettanut suomea 18 vuotta. Anna on syntynyt Leningradissa vuonna Hän on koulutukseltaan kuvaamataidon opettaja. Valmistuttuaan Anna työskenteli mainostaiteilijana. Neuvostoliiton romahduksen ja talouskriisin myötä Anna menetti työpaikkansa. Hän kuitenkin muisti osaavansa suomea ja aloitti suomen kielen opettajan työn pietarilaisessa koulussa vuonna Tutkimushetkellä Anna oli opettanut suomea neljä vuotta. Alina on syntynyt Petroskoissa vuonna Hän on valmistunut Petroskoin yliopistosta pääaineena suomen kieli. Alina on opiskeluajoista saakka työskennellyt suomen kieleen erikoistuneessa koulussa Petroskoissa. Tutkimushetkellä hän oli opettanut suomea 24 vuotta. Lisäksi hän on toiminut suomen kielen opettajana Inkeriliiton järjestämillä kursseilla. Lempi on syntynyt Siperiassa, Irkutskissa, vuonna Lempi on Alinan lapsuudenystävä ja haki Petroskoin yliopistoon opiskelemaan suomea Alinan houkuttelemana. Lempi aloitti työskentelyn suomen kielen opettajana ollessaan vielä opiskelija ja houkutteli puolestaan Alinan kouluun opettamaan. Tutkimushetkellä Lempi oli opettanut suomea 24 vuotta. Lida on syntynyt Karjalassa vuonna Opettajan ammatti oli Lidan lapsuuden haave. Lida valmistui Petroskoin yliopiston suomalais-ugrilaisesta tiedekunnasta vuonna Valmistuttuaan hän työskenteli muutaman vuoden suomen kielen opettajana Aunuksen piirissä. Tämän jälkeen hän on työskennellyt Petroskoissa. Tutkimushetkellä Lida oli opettanut suomea 23 vuotta. 75

6 Olga on syntynyt vuonna Hän on asunut koko ikänsä Petroskoissa. Olga opiskeli Petroskoin yliopistossa suomea ja valmistuttuaan työskenteli 15 vuotta oikolukijana kustantamossa. Kun kustantamo siirrettiin Moskovaan, Olga jäi työttömäksi. Häntä kuitenkin pyydettiin kouluun opettamaan suomea. Tutkimushetkellä Olga oli opettanut suomea 10 vuotta. Igor on opettajista vanhin ja ainoa mies. Hän on syntynyt Leningradissa vuonna Sodan aikana Igorin isä lähetettiin rintamalle ja muu perhe Siperiaan. Igor kävi koulua eri puolilla Neuvostoliittoa. Koulun jälkeen hän työskenteli Leningradissa kemiantehtaassa kuusi vuotta. Vuonna 1963 Igor pääsi opiskelemaan Leningradin yliopistoon suomea. Hän valmistui viisi vuotta myöhemmin, 30-vuotiaana. Valmistuttuaan Igor palveli armeijassa eläkeikään saakka. Jäätyään eläkkeelle hän etsi työpaikkaa, jossa voisi käyttää suomen kieltä. Igor aloitti suomen kielen opettajan työn vuonna Tutkimushetkellä Igor oli työskennellyt suomen opettajana kuusi vuotta. Tarkastelemme seuraavaksi opettajien käsityksiä suomen kielestä ja heidän suhdettaan suomeen. Mitä on se suomi, jota nämä opettajat käyttävät niin arjessaan kuin koulussa? Millaisia lapsuuden kokemuksia heillä on suomen kielen käytöstä? Mikä oli suomen kielen merkitys kouluiällä, entä yliopistossa ja muissa elämänkouluissa? Näkökulmia kielikäsitysten tutkimukseen Käsityksistä on laadittu lukuisia määritelmiä, joiden sisältöön ja näkökulmaan vaikuttaa ennen kaikkea määritelmän laatijan edustama tieteenala ja viitekehys. Esimerkiksi käsitysten mentaalista ja yksilöpsykologista olemusta edustavat määritelmät, joissa käsityksiä nimitetään henkilökohtaisiksi konstruktioiksi tai kognitiivisiksi skeemoiksi (esim. Kamppinen 1993). Käsitysten sosiaalista ja kulttuuriyhteisöllistä näkökulmaa puolestaan edustavat määritelmät, joissa 76

7 käsityksiä kutsutaan kansanmalleiksi tai kulttuurisiksi malleiksi (esim. Keesing 1987). Käsitykset kielestä, kielenoppimisesta ja -opetuksesta ovat viimeisen 20 vuoden aikana nousseet yhdeksi uudeksi tutkimuskohteeksi soveltavassa kielentutkimuksessa. Käsityksiä on tutkittu eri lähtökohdista, esimerkiksi kognitiivisesta, diskursiivisesta ja dialogisesta näkökulmasta. Kognitiivisessa näkökulmassa korostetaan käsitysten mentaalisuutta ja psykologista luonnetta. Kognitiivisen näkökulman teoreettiset lähtökohdat pohjautuvatkin kognitiiviseen psykologiaan ja erityisesti metakognition tutkimukseen. Kielenoppijan käsityksistä käytetään nimitystä metakognitiivinen tieto (metacognitive knowledge). Kognitiivisessa näkökulmassa kielenoppijan käsitykset ovat peräisin useista lähteistä, kuten oppijan aiemmista kokemuksista tai hänen kulttuuritaustastaan tai ne perustuvat asiantuntijoiden, esimerkiksi kielenopettajien, mielipiteisiin. (Wenden 1986, 9; 1987, 574). Kognitiivisen näkökulman mukaan käsitykset ovat melko pysyviä ja ilmaistavissa olevia mielipiteitä, mahdollisesti virheellisiä myyttejä ja vuorovaikutteisia eli yhteydessä kielenoppijan käyttämiin oppimisstrategioihin. Tutkimuksissa (esim. Wenden 1986; 1987; Horwitz 1987) on keskitytty luokittelemaan kielenoppijoiden käsityksiä sekä tarkastelemaan käsitysten yhteyttä kielenoppimisstrategioihin. Tutkimusten tavoitteena on ollut osoittaa kausaalisia suhteita käsitysten ja oppimisstrategioiden välillä, vähemmässä määrin selittää tai tulkita käsityksiä. Kielenoppijan käsityksiä on tutkittu erityisesti kokeellisin menetelmin ja Likert-asteikkoa soveltavien kyselytutkimusten avulla. Kognitiivista näkökulmaa ovat kritisoineet erityisesti diskursiivisen näkökulman edustajat. Kritiikki (esim. Kalaja 1999, 60 62; Kalaja & Hyrkstedt 2000, ) on kohdistunut mm. käsitysten ja oppimisstrategoiden kausaalisuuteen sekä metodisiin ratkaisuihin, tutkimuksen reliaabeliuteen ja validiuteen. Diskursiivisessa näkökulmassa korostetaan käsitysten sosiaalisuutta. Lähtökohtana on se, että kielenoppijan käsityksiä voidaan tarkastella ei-kognitiivisina, 77

8 vuorovaikutuksessa muotoutuvina ja vaihtelevina. (Kalaja 2003, 93 94). Käsitykset ovat kontekstuaalista arkipäivän kielellistä toimintaa diskurssikäytänteitä. Käsitykset ja asenteet ovat myös julkista keskustelua sekä mielipiteiden vaihtoa kielistä ja kielenpuhujista (esim. Kalaja & Hyrkstedt 2000, 372). Tämän vuoksi kielenoppijan käsitykset eivät välttämättä ole suorassa yhteydessä hänen käyttämiinsä strategioihin. Meidän näkökulmamme käsitysten tutkimukseen on dialoginen (Dufva et al. 1996; Dufva 2003; Dufva & Pöyhönen 1999). Dialogisen lähtökohdan mukaan kielenoppijan käsitykset muodostuvat ensisijaisesti sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Tämän vuoksi ne sisältävät runsaasti ympäristön hyväksymiä ja ylläpitämiä asenteita ja näkemyksiä. Toisaalta käsitykset ovat kuitenkin myös yksilöllisiä, sillä ne perustuvat kielenoppijan omiin tietoihin, kokemuksiin, mielipiteisiin, asenteisiin ja uskomuksiin. Yksilöllinen (kognitiivinen) ja sosiaalinen (ei-kognitiivinen) eivät siten ole dialogisen näkökulman mukaan toistensa vastakohtia, vaan ne täydentävät toisiaan ja ovat riippuvaisia toisistaan. Ihmisen käsitykset ovat siis sekä mielessä että maailmassa, sekä henkilökohtaisia että julkisia, sekä uniikkeja että tyypillisiä (Dufva et al. 1996, 35 36). Kielenoppijan käsitykset voivat dialogisen näkökulman mukaan olla myös ristiriitaisia ja moniäänisiä. Käsityksiä tuotetaan erilaisissa ajallis-paikallisissa positioissa. Käsitykset voivat siten olla ainutkertaisia ja vaihdella tilanteesta toiseen. Osa käsityksistä taas on melko staattisia. Noudattamalla yhteisön puhetapoja, yksilön käsitykset kiinnittyvät historialliseen ja kulttuuriseen kontekstiin saaden jatkuvuutta ja pysyvyyttä. (Pöyhönen 2004, ; Dufva 2003, ) Soveltavassa kielentutkimuksessa käsityksiä on tarkasteltu eritoten vieraan kielen oppimisen ja kielenoppijan näkökulmasta. Valotamme tässä artikkelissa käsitysten toista puolta eli kielenopettajan näkökulmaa. Myös vieras kieli on aineistossamme hybridi käsite: suomen kieli on oppiaineena vieras kieli, mutta opettajien kielenä se on moniäänisempi vaihdellen äidinkielestä aikuisena uudelleen opittuun kieleen. 78

9 Lapsuuden kielet Haastattelujen ja elämäkertojen perusteella inkerinsuomalaisten opettajien ensikosketus suomen kieleen syntyi jo lapsuudessa. Useat heistä kasvoivat monikielisessä ympäristössä. Kotioloissa oli saatettu puhua jopa kolmella eri kielellä, esimerkiksi suomeksi, viroksi ja venäjäksi. Suomen kielen asema Neuvostoliitossa oli sodan aikana ja vielä sodan jälkeenkin varsin heikko. Suomalaiset koulut oli luvun lopulla lakkautettu ja sodan jälkeen kouluissa opetusta järjestettiin ainoastaan venäjän kielellä. Monella opettajalla oli lapsuusmuistoja juuri suomen kielen vaarallisuudesta ja siitä, että omista sukujuurista ei puhuttu ääneen. Jotkut opettajista mieltävät suomen kielen äidinkielekseen. Mutta mitä äidinkielellä tarkoitetaan? Esimerkiksi Alinalle se on vuosikymmenien takainen äidinkieli, rakas inkerinmurre. Annalle taas suomi on melkein äidinkieli : Anna: no se on kuin minun melkein, äidinkieli että se on niin totta kuin äidin kieli ja hän on inkeriläinen hän, kasvo tässä Pietarin alueella inkeriläisenä suomalaisen kylässä. Ilmaisu melkein äidinkieli tarkoittaa siis Annan äidin äidinkieltä. Enemmän äidinkielenään Anna pitää venäjää. Hän kävi venäläistä alakoulua Hatsinassa, Leningradin alueella. Samaan aikaan hän vietti paljon aikaa inkeriläisen mummonsa kanssa, mikä teki leiman elämään. Tämän vuoksi Anna pitää itseään enemmän inkeriläisenä vaikka on ylpeä myös venäläisyydestään. Myös Elviiralla on inkeriläis-venäläinen lapsuus. Hän syntyi Leningradin alueella ja asui lapsuusajan Tartossa, koska perhe oli siirretty Stalinin vainojen aikaan Neuvosto-Viroon. Elviiran lapsuuden kodissa puhuttiin suomea ja venäjää. Mikä on sitten Elviiran äidinkieli?: SP: elikkä, mä ymmärsin että sä oot inkeriläinen Elviira: juu minä olen inkeriläinen SP: ja sinun äidinkieles on sitten suomi 79

10 Elviira: suomeninkeriläinen, [mm] inkerinsuomi puhutaan näin Kuten haastattelussa käy ilmi, SP olettaa, että Elviiran äidinkieli on suomi. Hetken epäröinnin jälkeen Elviira sanoo äidinkielekseen inkerinsuomen. Luultavasti tämä johtuu siitä, että lapsuudessa hänen kotonaan äiti ja mummo puhuivat inkerinsuomea ja sen vuoksi Elviira mieltää äidinkielekseen juuri inkerinsuomen eikä suomen kieltä. Ehkä juuri tästä syystä hän vähättelee suomen kielen taitoaan ja arvioi sen heikoksi: Elviira: ei minulla on ihan huono suomen kielen taito, aina kun minä kirjoitan minä pelkään ja aina kun minä, puhun minä pelkään, semmonen pelätys on vielä iso (naurahtaa) Toisaalta Elviiran epäröiminen äidinkielensä suhteen voi juontua lapsuuden ajoista, jolloin omista sukujuurista ei juuri puhuttu ja erityisesti julkisissa tilanteissa oli jopa häpeällistä puhua suomea tai inkerinsuomea. Koska suomen kieltä ei juuri käytetty julkisesti ja sitä pidettiin valtaväestön näkökulmasta vieraana ja jopa vaarallisena, se rajoittui monen opettajan kodin seinien sisäpuolelle. Kotioloissa perheenjäsenten keskuudessa oli mahdollista puhua suomea tai inkerinsuomea. Enemmistö opettajista mieltää suomen kielen juuri kodin kontekstiin liittyväksi eli se merkitsee heille kotikieltä. Mutta kotikieletkin voivat muuttua. Esimerkiksi Lempin kotona puhuttiin aluksi suomea. Lempin vanhemmat olivat kotoisin Leningradin alueelta, mutta heidät karkotettiin sotavuosina Siperiaan. Lempi alkoi puhua varhain. Hänen ensimmäinen kielensä oli vanhempiensa suomi. Lempi oli puolitoistavuotias, kun perhe sai luvan muuttaa takaisin Karjalaan Stalinin kuoleman jälkeen vuonna Perheen asuessa Petroskoissa Lempi oli kotona inkeriläisen mummonsa hoidossa. Kielellinen käännekohta Lempin elämässä tapahtui, kun hän 2-vuotiaana joutui sairaalaan. Hänen käyttämänsä kotikieli vaihtui: 80

11 Lempi: Sairaalasta palasin venäjän kielen taitoisena. Siitä lähtien, kun muistan itseni olen puhunut venäjää, mutta suomi oli aina jonkinlaisena taustana, koska kotona puhuttiin suomea, minulle puhuttiin suomea, vaikka vastasinkin venäjäksi. Isän ja äidin lisäksi isovanhemmat, erityisesti isoäidit olivat usein merkityksellisiä läheisiä, jotka puhuivat lapsilleen ja lapsenlapsilleen suomea, pitivät yllä perinteitä ja tapoja ja kertoivat suvun historiasta. (Pöyhönen 2004, 164). Moni opettajista mieltääkin suomen kielen mummonkieleksi. Esimerkiksi Tatjanalle mummo oli vanhempien kuoleman jälkeen ainoa yhdysside suomen kieleen ja kulttuuriin: Tatjana: Tapahtui niin, että 13-vuotiaana jäin ilman äitiä ja 14-vuotiaana ilman isää. (He kuolivat). Minua kasvatti minun mummoni (isän äiti). Mummo puhui minun kanssani inkerin murretta, mutta minä vastasin venäjäksi. Myös Annan perheessä mummo oli tärkein henkilö. Mummo kertoi Annalle kertomuksia suvun historiasta. ja koska mummo oli olossa sitten hän aina puhu suomea mun kans. Myöhemmin aikuisiällä Anna kiinnostuikin inkeriläisten historiasta ja siitä tuli koko perheen yhteinen harrastus. Elämänkoulujen kielet Opettajien lapsuudessa koulut olivat siis venäjänkielisiä. Koulu oli monelle inkerinsuomalaiselle opettajalle ensimmäinen kielellinen käännekohta, sillä koulussa ei lasten keskellä me emme puhuneet suomea. Venäjä koulukielenä vaikutti myös siihen, että kotona käytettyjen kielten asema saattoi muuttua. Vanhemmat puhuivat lapsille suomea ja lapset vastasivat heille venäjäksi. Esimerkiksi Alina olisi kouluiässä halunnut olla venäläinen ja samaistua venäläiseen valta- 81

12 väestöön, mutta kotona vaalittiin suomalaista kulttuuria ja puhuttiin suomea. Alina muistelee lapsuuttaan: Alina: Kouluvuosina en pitänyt omasta suomalaisesta nimestäni. Lähiystävillä oli venäläisiä nimiä ja minulla poikkeava. Halusin olla venäläinen, koska siihen aikaan vain venäläisyys oli ollut suosiossa. Sekä isäni että äitini olivat inkeriläisiä, kotona puhuttiin ensiksi suomea, myöhemmin vanhemmat sanoivat meille suomeksi ja vastaukseksi saivat kuulla venäjää. Keskikoulun jälkeen monet inkerinsuomalaiset opettajat halusivat yliopistoon opiskelemaan. Joillekin opettajan ammatti oli ollut lapsuuden haave. Jo hakeutuminen yliopistoon oli ratkaiseva askel kohti suomen kielen opettajan uraa. Osalle opettajista suomen kielen valinta pääaineeksi oli varsin luonnollista, sillä heidän vanhemmat olivat inkeriläisiä ja kotona oli puhuttu suomea. Esimerkiksi Tatjana kiinnostui omista sukujuuristaan ja suomen kielestä päättöluokalla: Kun minä päätin 11. luokan, tajusin, että haluan lukea suomen kieltä, joka oli minun vanhempieni äidinkielenä. Hän haki Petroskoin yliopistoon ja pääsi suomalais-ugrilaiseen tiedekuntaan opiskelemaan suomea. Moni opettaja liittääkin suomen yliopiston kieleksi. Suomen kieli on ollut heille yliopistossa opetettu kieli. Esimerkiksi Olgalle yliopisto oli se paikka, jossa hän vasta oppi suomen kielen. Olgan kotona oli toki puhuttu suomea, mutta se ei hänen mielestään ollut sama kieli kuin yliopiston suomi: Olga: joo minun vanhemmat ovat inkeriläisiä, äiti on Leningradin alueelta, mutta kieli on opittu yliopistossa, siks että koulussa silloin ei suomea luettu. Tuohon aikaan ( lukujen taitteessa) suomen kieli luokiteltiin Neuvostoliitossa vieraaksi kieleksi ja sitä oli mahdollista opiskella vain yliopistossa. Moni yliopistonopettaja oli kuitenkin taustaltaan suomenkielinen, esim. amerikansuomalainen. Opetusta kuvattiin 82

13 enemmän teoreettiseksi kuin käytännölliseksi, ja puhekieltä eräänlaiseksi tuontisuomeksi: Lempi: luettiin kielioppia, sääntöjä, kielen historiaa, kirjallisuutta, tehtiin kirjallisia käännöksiä. Puhekieltä oli vähemmän ja se oli sitä mitä Karjalassa puhuttiin. Karjalassa puhuttiin sitä kieltä mikä oli joskus tuotu Suomesta ja Amerikasta luvulla. Osalle inkeriläisistä opettajista suomen kielen opiskelu oli yliopistossa vaikeaa siksi, että kotona puhuttu inkeriläinen puhekieli erosi huomattavasti yliopiston suomen kielestä. Kun me opiskelimme yliopistossa meille opetettiin kirjakieltä, ja me olemme tottuneet, puhumaan kirjakieltä. Lisäksi jotkut opettajista olivat puhuneet lapsuudessaan hyvin vähän suomea, mikä hankaloitti luentojen seuraamista: Voin sanoa rehellisesti, että opiskelu ei ollut helppoa. Minun kanssa opiskeli tyttöjä, jotka puhuivat suomea vapaasti, Tatjana kirjoittaa. Elämäkerroissa ja haastatteluissa opettajat kertoivat, että yliopiston jälkeen he olivat opiskelleet erilaisilla suomen kielen kursseilla ja täydennyskoulutuksessa. Osalle opettajista suomi on se kieli, jota opetetaan kursseilla kurssisuomea. Tämän lisäksi he mieltävät suomen kielen suomalaisten kieleksi. Elviira oli käynyt suomen kielen kursseilla Heinolassa. Hän ei ollut kurssiin tyytyväinen, koska siellä ei opetettu sellaisia asioita, joista hänelle olisi ollut hyötyä omassa opettajan työssään. Kurssilla oli keskitytty suomalaisten puhumiin murteisiin eikä esimerkiksi kielioppiin tai opetusmenetelmiin. Elviira: me opiskelimme siellä murreita ja lukea sitä kirjallisuutta se on ihan hyvä asiat, mutta emme opiskellut sitä mitä meillä tarvitsee Myös Tatjana mieltää suomen kurssisuomeksi tai suomalaisten kieleksi. Kursseilla opettajina toimivat tavallisesti syntyperäiset suomalaiset, jotka ohjasivat Suomessa puhutun ja kirjoitetun kielen saloi- 83

14 hin. Tatjana pitää Karjalan suomea monoliittisempana kielenä, joka on vähän helpompaa. Suomen suomi on ikään kuin eri kieltä: Tatjana: he opettavat meitä kirjoittamaan oikein, ymmärtämään, erilaisia suomenkielisiä tekstejä esimerkiksi, sanomalehti tekstejä, minä sanoisin, että Karjalan sanomalehti eroaa Suomen sanomalehdistä että meillä on vähän helpompi kieli, että me ymmärrämme nopeammin mutta suomen kielessä on paljon murteita on slankeja, on sellaisia sanoja, joita käytetään joka päivä Unohdettu ja uudelleen muistettu suomen kieli Suomen kielen opettajan ammatti ei ollut kaikille inkerinsuomalaisille opettajille ensimmäinen valinta urapolulla. Osa tutkimukseen osallistuneista opettajista oli työskennellyt muussa ammatissa ennen päätymistään suomen opettajaksi. Monelle suomen kieli oli lapsuuden tai menneisyyden kieli, sillä heillä ei ollut mahdollisuutta käyttää suomea työssään. Suomen kieli ei ollut siis tarpeellinen. Opettajat elivät tuolloin venäläistä ja venäjänkielistä elämää. Esimerkiksi Anna muisti osaavansa suomen kieltä, kun hän menetti työpaikkansa mainostaiteilijana. Työpaikan menetys oli Annan elämässä merkittävä käännekohta, joka sai hänet miettimään kielen osaamistaan: Anna: niin siis tämä paikka meni. pois, ja siis minä, muistin että, minä tiedän, tai voin suomea puhua, siis, minä tulin kouluun, ja tyttäreni on tässä koulussa myöskin samassa, ja nyt minä olen, semmonen hyvin iloinen että minä olen koulussa että se on, niinkun, minä olen paikassa nyt Suomen kieli, joka oli ennen merkinnyt Annalle lapsuuden kotikieltä, sai nyt uuden merkityksen. Suomen kielestä tuli hänen toimeentulonsa lähde, ja opettajan työ merkitsi paluuta omille etnisille ja kielellisille juurille. 84

15 Myös Igor palasi kielellisille juurilleen 1990-luvun alussa. Igor oli valmistunut 1960-luvulla Leningradin yliopistosta pääaineenaan suomen kieli. Suomen kielen valinta oli hänelle luonnollinen, koska äiti oli inkeriläinen, ja Igor oli kotona kuullut puhuttavan suomea, keittiösuomea. Yliopiston jälkeen Igor palveli armeijassa yli 20 vuotta. Armeijan palveluksessa ei suomen kieltä kuitenkaan tarvittu. Eläkkeelle jäätyään Igor ei löytänyt itselleen mielekästä työtä. Työ olisi ollut tarpeen, sillä eläke ei yksin riittänyt perheen elättämiseen. Koska parempaakaan työtä ei ollut tarjolla, Igor meni kouluun suomen kielen opettajaksi: Igor: no mihin mennä työhön, erityisiä suhteita minulla ei ollut jotta olisin saanut jalan oven väliin, ja niin minä etsin ja etsin puoli vuotta työtä ja sitten ajattelin, että hyvä on, hätätilassa menen vaikka kouluun, tiesin että meillä on koulu, jossa opetetaan suomea, ja niin minä menin kouluun (suomennos SP) Lapsuuden ja yliopiston suomen kieli sai siis Igorinkin elämässä uuden merkityksen. Suomen kielestä tuli toimeentulon lähde aivan kuin Annallekin. Myös Elviira oli välillä unohtanut suomen kielen. Tutkijan työssään hän käytti vähän suomea, oikeastaan vain silloin kun teki käännöksiä suomesta venäjäksi. Elviira ei ollut puhunut suomea 15 vuoteen mutta sitten hänen elämässään tapahtui käännekohta. Pietariin alettiin 1980-luvun lopussa perustaa suomen kieleen erikoistuneita kouluja, ja Elviiraa pyydettiin opettamaan yhteen niistä. Aluksi hän kieltäytyi tarjouksesta, sillä ei mielestään osannut suomea tarpeeksi hyvin: Elviira: silloin kun aloitti, suomen kieltä opetetaan koulussa, minua pyysi tulen opettamaan minä sanoin en, puhu en tiedä en muista, jos on oikein (hymähtää) Kuten inkerinsuomalaisten opettajien kuvauksista käy ilmi, suomen kielellä on useita merkityksiä. Opettajien kuvauksissa vilahtelevat 85

16 käsitteet suomi, inkerinsuomi, inkerin murre, inkeriläinen puhekieli, Karjalassa puhuttu suomi, suomensuomi. Suomen kieli voi olla opettajien äidinkieltä, melkein äidinkieltä, mummonkieltä, lapsuuden kotikieltä, tai yliopiston kieltä. Se voi olla myös suomalaisten opettamaa kurssisuomea; suomalaisten kieltä. Suomen kielen voi myös unohtaa ja aikuisiässä kaivaa uudelleen esiin muistaa osaavansa. Miten nämä kielikäsitykset ilmenevät opettajien käsityksissä kielenoppimisesta ja -opetuksesta sekä heidän opetuskäytänteissään? Onko suomen kieli opetuksessa yhtä moninainen? Entä mitä uusia ulottuvuuksia kieli saa, kun siitä tulee oppiaine? Venäjän kielipoliittisesta näkökulmasta tarkasteltuna suomi on yksi kansallisista vähemmistökielistä (nacional nyj jazyk). Pietarin koulussa 204 ja Petroskoin koulussa 17 suomi oli kuitenkin vieraan kielen (inostrannyj jazyk) asemassa. Mitä kieltä inkerinsuomalaiset opettajat katsoivat opettavansa: Äidinkieltään, kotikieltään suomea kansallisena kielenä vai sittenkin suomea vieraana kielenä? Tarkastelemme seuraavaksi inkerinsuomalaisten suomen kielen opettajien käsityksiä suomen kielen oppimisesta ja sen opetuksesta. Kuvaamme myös heidän omia kokemuksiaan suomen kielen oppimisesta ja sitä, miten he hyödyntävät kokemuksiansa omassa opetuksessaan. Kielenoppiminen: kulttuuria vai kielioppia? Monet inkerinsuomalaiset opettajat painottivat aitoa kieliympäristöä ja kohdekulttuurin merkitystä suomen kielen oppimisessa. Esimerkiksi Elviira haluaisi kehittää omaa suomen kielen taitoaan, mutta piti sitä vaikeana, sillä Pietarin kieliympäristö on täysin venäjänkielinen. Harjoittelumahdollisuudet puuttuivat: Elviira: juu minä haluan rakentaa oman kielen paremmin. [mhm] mutta se on niin vähän mahdollisuutta, [mm] niin, en tiedä, minä paljon luen, mutta täytyis paljon, puhua, [mm] ja se 86

17 on, kaikkein vaikeinta että minä, monet kuukaudet en, kenen kanssa en puhunut suomeksi Elviiralla on siis vähän mahdollisuuksia käyttää suomen kieltä. Tämän vuoksi hän pitää opettajan työtään tärkeänä myös oman kielitaitonsa kannalta. Elviira huomauttaa, että ei ole ketään kenen kanssa suomea puhuisi. Entä sitten suomen kielen opettajien yhteisö? Olisiko opettajien keskuudessa mahdollista puhua venäjän kielen sijasta suomea? Suomen kielen käyttö ei kuitenkaan ollut luontaista koulun venäjänkielisessä toimintakulttuurissa (Pöyhönen 2004, 60). Elviiran koulussa opettajat puhuivat keskenään venäjää myös suomea äidinkielenään puhuvat. Etenkin opetusmenetelmistä ja koulun käytänteistä keskusteleminen sujui paremmin venäjäksi. Koska Elviiran suomen kielen käyttö on rajautunut hänen omiin oppitunteihinsa, Suomen-matkat ovat hänelle tärkeitä niin kielitaidon ylläpitämisen kuin uuden oppimisenkin kannalta: Elviira: kun olin kesäloman Suomessa sitten minä vain puhuin suomea [mm] kävin kirjastossa olin ihan onnellinen, mutta se on vaan yks, liian pieni osa tässä [mm] ryhmässä, mä haluaisin että jokaisella opettajalla on mahdollisuutta tulla Suomeen, [mm] ja, lukee kirjastossa Petroskoilaiset opettajat, Lempi ja Tatjana, tukivat Elviiran käsitystä siitä, että suomen kieltä oppii parhaiten käytännön tilanteissa ja ennen kaikkea seurustelemalla juuri suomalaisten kanssa. Autenttiset tilanteet ovat hyödyksi niin oppilaille kuin opettajille itselleenkin: Lempi: eli siitä on paljon hyötyä. [joo] sitten kun käytiin vielä Suomessa käytännön harjoituksessa siellä, itsenäisesti toimittiin ja ostettiin ja ajettiin busseilla ja niin pois päin [mm] et sekin on, näille nuorille erittäin tärkeä, mitä opetat. Tatjana: Mutta parasta opiskelua on se, kun saat keskustella niiden ihmisten kanssa, joilla suomen kieli on äidinkielenä, siis suomalaisten kanssa. 87

18 Enemmistö opettajista piti kieliopin hallintaa erittäin tärkeänä, sillä se nähtiin hyvän kielitaidon perustana. Kieliopin opetus nousi esille mm. opettajien kehittymistarpeissa. Esimerkiksi Elviira haluaisi opiskella enemmän kielioppia, jotta hän voisi opettaa sitä oppilailleen paremmin: Elviira: kielioppia, [kielioppia] semmoisia ongelmia kysymyksiä mitä meillä aina synty, millä me voimme venäläisille oppilaille, selittää partitiivi ja ja [mm] monikkoa. Erityisesti kokeneet opettajat olivat sitä mieltä, että suomen kieltä opitaan ennen kaikkea oppitunneilla. Kielenoppiminen nähtiin siis kouluun sidoksissa olevana tapahtumana, johon kuuluvat opettaja, luokkahuone ja oppimateriaali. Jos oppilas on motivoitunut ja sinnikäs harjoittelemaan, oppitunnit riittävät perustaitojen oppimiseen. Luokkahuoneen ulkopuolelta oppimistilanteita ei tarvitse hakea: Olga: se riippuu ihan siitä ihmisestä jos hän on, sitä mieltä että kieli pitää oppia niin sitten pitää oppia, niin sitten hän oppii ja harjoittelee ja käyttää näitä tunteja hyväkseen [mm mm] ainakin yhdeksänkymmentä prosenttia voi oppia tunnilla, [mm] tästä siksi että kerrataan moneen kertaan kaikki aineisto Kielenoppiminen liitettiin kiinteästi myös suomen kielen opettajille suunnattuihin kursseihin ja täydennyskoulutukseen. Esimerkiksi Lida on sitä mieltä, että suomalaisten opettajien vetämät kurssit antavat mahdollisuuden havainnoida, kuunnella ja puhua suomea: Lida: tietenkin ne {kurssit} antoivat meille oikein paljon, [mhm] koska, vain istua ja kuunnella, tätä suomea se oli ihan minä nautin siitä, [mm mm] koska täällä meillä ei ole sellaista mahdollisuutta [mm] koko ajan puhuimme suomea se oli ihan kiva ja minusta oikein hyödyllistä tietenkin 88

19 Havainnoimalla oppiminen ei kuitenkaan rajoitu pelkästään kursseihin tai luokkahuoneeseen. Esimerkiksi Olgalla (joka edellä korosti oppituntien merkitystä) oli kokemusta havainnoimalla oppimisesta tulkkaustilanteissa: Olga: {opiskeluvuosina} kesällä olin kaksi kuukautta aina Inturistin hommissa [mhm] ajelin ympäri Venäjää, että, ja siinä se antoi paljon [joo] kielenoppimisessa, että siellä aina kuuli ja sitten aina jouduit tulkkaamaan Keski-Aasiassakin siellä oli aina, aivan toisenlaista sanastoa kuin Moskovassa ja Pietarissa (naurahtaa) että siellä piti muistaa ne minareetit ja moskeijat {suomeksi} ja kaikki niiden kuninkattarien nimet ne olivat semmoiset Keski-Aasiassa Edellä inkerinsuomalaiset opettajat ovat kertoneet käsityksistään ja kokemuksistaan siitä, miten he itse oppivat suomen kieltä ja millaisia strategioita he käyttävät kieltä oppiakseen. Useat opettajat pitivät tärkeänä sitä, että suomen kieltä pitäisi käyttää aktiivisesti. Erityisesti suullisen kielitaidon osuus, puhuminen painottui. Myös autenttisen kieli- ja kulttuuriympäristön merkitystä korostettiin. Toisaalta opettajat toivat esille kieliopin merkityksen kaiken pohjana. Miten he sitten toimivat opettajina? Korostuiko kulttuuri vai oliko kielioppi etusijalla? Opettaja sorvin ääressä: käsitysten ja käytänteiden kohtaaminen Enemmistöä suomen kielen opettajista yhdisti käsitys siitä, että opettaja on ensisijaisesti vastuussa oppimisesta: sekä oppimisprosessista että oppimisen tuloksista. Vastuuntunto ilmenee mm. siten, että opettajat pitivät tärkeimpinä tehtävinään etsiä ja laatia oppilaiden taitotasolle sopivaa suomen kielen oppimateriaalia ja organisoida opetus siten, että oppiminen on mahdollista. (Pöyhönen 2004, 195.) Opettajat olivat tiedonetsijöitä ja tiedonantajia: 89

20 Olga: minä aina ajattelen huomenna minulla on yhdestoista luokka, mitähän minä annan, mistä minä ottaisin lisää aineistoa, mitähän minä kirjoittaisin, mitä on harjoituksia? siksi minulla oikein paljon aineistoa Mitkä tekijät selittävät tätä opettajien mieltämää roolia tiedonetsijästä ja tiedonantajasta? Yksi merkittävä ongelma suomen kielen opetuksessa on oppimateriaalien puute. Venäjänkieliselle oppilaalle suunnattua oppimateriaalia ja oppikirjoja on monien opettajien mielestä liian vähän tai oppimateriaali on vanhentunutta. Tämän lisäksi kouluissa käytetään suomi toisena kielenä -oppikirjoja, jotka eivät välttämättä sellaisenaan sovi opetukseen venäjänkielisessä ympäristössä. Tämän vuoksi useat opettajista pyrkivät laatimaan itse oppimateriaalia ja käyttämään opetuksessaan erilaisia tekstejä: Tatjana: Siksi kaikki materiaalit laadimme itse. Pitää kirjoittaa tuntien temaattisia suunnitelmia, keksiä ja kirjoittaa kirjoituskoneella tekstit ja kieliopilliset harjoitukset. Petroskoilaiset opettajat käyttävät opetuksessaan Karjalassa julkaistuja oppikirjoja, vaikka eivät olekaan niihin tyytyväisiä. Tämän vuoksi he hyödyntävät opetuksessaan myös suomalaisia äidinkielen oppikirjoja, sanomalehtiä ja kaunokirjallisuutta: Tatjana: joo no kyllä meillä on sellaisia oppikirjoja, mutta, yläluokilla pitää paljon tehdä työtä että pitää etsiä kun kaikki nämä oppikirjat ovat jo vanhat, ja pitää aina löytää jotain uutta, joskus käytän suomalaisia oppikirjoja, että kun kesällä käyn Suomessa, joka kesä käyn Suomessa etsin kirjakaupasta mitä voisin käyttää ja sanomalehtiä käytän, kaunokirjallisuutta, aikakausilehtiä Lida: valitettavasti meillä on oikein, huonot oppikirjat, ne jotka ovat laatineet meidän yliopiston opettajat, mutta mielellään käytän suomalaisiakin oppikirjoja, tietenkin sieltä saa aina ottaa jotain, materiaalia sitten näitä aikakauslehtiä sanomalehtiä siis joka paikasta pitää hakea tätä materiaaliaineistoa koska oppikirjat ovat aika huonoja ja vanhoja 90

21 Kaikki materiaali pitää olla omassa päässä, Lida jatkaa. Hän tekee tuntisuunnitelman ja antaa oppilaille tunnilla käsiteltävän aiheen. Jos oppilaita kiinnostaa jokin muu aihe, Lida pyrkii tämän hyödyntämään, sillä hänen tavoitteensa on saada oppilaat puhumaan suomea. Igorin mielestä kaikille oppilaille ei kannata opettaa suomea. Joillekin oppilaille suomen kieli on pakkosuomea se ei kiinnosta. Tämän vuoksi Igor ei pidä oman oppimateriaalin laadintaa tärkeänä, vaan hän tukeutuu saatavilla oleviin oppikirjoihin. Igorilla ei myöskään ole tapana tehdä tarkkoja tuntisuunnitelmia. Hän kuitenkin miettii etukäteen, minkä aiheen hän tunnille valitsee ja mikä on siihen liittyvä kielioppiaines: Igor: siis, otan oppikirjan, no nyt on lukuvuosi alussa, otin kirjaimellisesti ensimmäisen sivun, siis tästä. [ahaa] imperfekti, esimerkiksi, on teemana [joo], vai mitä? [joo] näen että siinä on pääasiassa imperfekti, ja aluksi, no luen heille tekstin ja sitten, tässä on sanasto [mhm], annan sanaston (suomennos SP) Oppikirjakeskeisyys ilmenee myös Igorin 8. luokan oppitunnilla (ks. tarkemmin Pöyhönen 2004, 230): Igorin tuntikuvaus: Oppitunnin aiheena on sää ja siihen liittyvät ilmaukset. Opettaja käyttää Elämän suola -oppikirjan kappaletta Minkälainen ilma tänään on?. Joillakin oppilailla on kopio tästä kappaleesta. Opettaja lukee tekstikappaleen dialogin ääneen ja oppilaat kääntävät sitä venäjäksi. Tämän jälkeen opettaja valitsee dialogin lukijat ja kääntäjät. Harjoitus etenee hitaasti, dialogin seuraaminen on oppilaille ilmeisen vaikeata. Tunti jatkuu ilmausten kertauksella ja uusien ilmausten opettelulla. Opettaja kirjoittaa siirrettävälle taululle ilmauksia ja oppilaat kopioivat ne vihkoihinsa. Opettaja ei ole muokannut oppikirjan tekstiä, vaan käyttää sitä sellaisenaan. Tämä tuottaa toisinaan vaikeuksia: oppilaat eivät ymmärrä, mitä esimerkiksi ilmaus tuulee niin, että tukka lähtee tarkoittaa. 91

22 Opettaja puhuu oppilaille enimmäkseen venäjää. Hän kehottaa oppilaita kääntämään dialogit mahdollisimman sanatarkasti. Opettaja toisinaan kuitenkin toteaa, että kaikkea ei voi kääntää sana sanalta. Hän sanoo, että tärkeintä on ymmärtää kokonaisuus kontekstista. Opettaja tuo esille myös erilaisia käännösvaihtoehtoja: inkerinsuomessa voi sanoa paha ilma, kun taas suomensuomessa käytetään ilmausta huono ilma. Opettaja ei selitä, mitä hän tarkoittaa käsitteillä konteksti, inkerinsuomi ja suomensuomi. Edellä esitetystä Igorin haastattelusta ja hänen tuntinsa kuvauksesta voi päätellä, että opetus ja oppitunnit ovat oppikirja- ja tekstikeskeisiä. Suomen kieltä siis opitaan ja opetetaan suurimmaksi osaksi oppikirjojen tekstien tai opettajien laatimien tekstien kautta. Myös suulliset dialogiharjoitukset perustuvat suurelta osin teksteihin, joita oppitunneilla on käsitelty. Dialogiharjoitusten tekstikeskeisyys ilmenee niin opettajien haastatteluissa kuin heidän opetuskäytänteissäänkin: Tatjana: Minun mielestäni paras menetelmä, jota me käytämme suomen kielen opetuksessa on se kun tunneilla keksimme erilaisia tilanteita, järjestämme roolipelejä. Esim. Kaupassa, Ravintolassa, Vieraisilla ym. Olga: no jos hän yrittää omin sanoin kertoa [mm] vaikka virheitäkin tulee siellä, [mm] mutta silti hän niin kuin osallistuu siihen ja oppii oppimalla sillä niin sen hän oppii kielen [mm] mutta jos hän oppii sen ulkoa kotona ja sitten, ens tunnilla hän jo sen unohtaa, [joo] tai samat sanat annat niin hän taas ei osaa niitä käyttää, mutta on semmosia että, keskustelut että ne pitää oppia ulkoa se sitten niin kuin sanasto karttuu siihen [mm] ja oppii ja me vielä teemme niin et kolmannella- viidennellä luokalla että, annetaan sanat sitten puhutaan kerrotaan, niitä lauseita, he laativat lauseita, ja sitten oppivat sen keskustelun ulkoa kertovat ja sitten minä sanon nyt kirjoitetaan [mm] ja siinä silti tulee aina paljon virheitä, [mhm] vaikka ne sanat on jo opittu 92

23 Olgan tuntikuvaus: Oppilaat kääntävät vuorotellen dialogin venäjästä suomeen ja esittävät dialogeja pareittain. Kielteistä imperfektimuotoa harjoitellaan muuttamalla myönteiset lauseet kielteisiksi jokaisessa persoonassa. Oppilaat kirjoittavat muodot vihkoihinsa. Oppikirjoja ei tällä tunnilla käytetä. Opettaja vaatii suoraa käännöstä ja korjaa oikeatkin, tilanteeseen sopivat muodot: Ètot ponedel nik Oppilas: Tänä maanantaina. Opettaja korjaa: Tämä maanantai. Opettaja puhuu koko tunnin ajan enimmäkseen suomea, oppilaat pyytävät apua tai vastaavat opettajan kysymyksiin venäjäksi. (suomen kielen oppitunti, 11. luokka, ks. tarkemmin Pöyhönen 2004, ) Dialogiharjoituksissa oppilaat tavallisesti opettelevat dialogin ulkoa. Kääntäessään dialogeja venäjästä suomeksi he oppivat myös sanastoa. Samaan aikaan opettajalla on mahdollisuus kiinnittää huomiota virheisiin ja korjata niitä. Kieliopilliset virheet korjataan joko oppilaan tuotoksen aikana tai heti sen jälkeen. Opettajien lisäksi myös oppilaat saattavat osallistua virheiden korjaamiseen: Olga: minä sanon minä en halua että sinä opit sen ja sanot ja huomenna sinä et muista, [mm] minä sanon että sinä kuulet minua ja minä kuulen sinua ja sitten toiset kuulevat mitä sinä puhut, [mm] ja sitten korjaavat ne virheet ja [mm] ja sitten minä en korjaa heti minä kuuntelen aina mitä he puhuvat sitten korjataan tai sitten, sanon kuunnelkaa jos on virheitä niin sitten sanotaan että sitten niin oppii, [mm mm] ja heti jos vain sanon sanopas vielä kerran, osaavat ja korjaavat ne virheet Olgan tuntikuvaus: Muut oppilaat osallistuvat oppilaiden tekemien virheiden korjaamiseen. Oppilaiden virheet saavat aikaan ironista naurua niin opettajan kuin oppilaidenkin osalta. Opettaja on harmistuneen näköinen, jos oppilas ei tuota lausetta suoralta kädeltä, ilman kieliopillista virhettä. Opettaja: XX, minulla on sinulle tehtävä, sinä taas istut ja sitten tulee häirinnyt ja mairinnut. Opettaja moittii myös oppilaiden sanaston hallintaa: Ihan tavallisia sanoja teille. Se tuottaa teille vaikeuksia. Myös 93

24 kirjallinen tuotos saa moitteita: Kun te vastaatte, te sanotte oikein, mutta vihkossa on paljon virheitä. Myös kielteisen imperfektimuodon heikko hallinta antaa opettajalle aihetta kommentointiin: kielteinen imperfektimuoto on opeteltu jo viidennellä luokalla, mutta se tuottaa teille vieläkin vaikeuksia. (suomen kielen oppitunti, 11. luokka, ks. tarkemmin Pöyhönen 2004, 235.) Oppituntihavaintojen ja kenttämuistiinpanojen perusteella voimme päätellä, että opettajat kiinnittivät virheisiin erityistä huomiota. Heidän opetuksessaan korostuikin usein täydellisen ja virheettömän kielen vaatimus. Virheistä kuitenkin keskusteltiin oppitunneilla hyvin harvoin. Opettajat ja oppilaat eivät juuri pohtineet virheen vakavuutta tai virheelliseksi määritellyn ilmaisun merkitystä. Opettajat saattoivat korjata myös kieliopillisesti oikeat ilmaisut, mikäli niitä ei oltu oppitunnilla vielä käsitelty tai ne eivät sopineet oppitunnin käsikirjoitukseen. Inkerinsuomalaisten opettajien opetuskäytänteet olivat siten monologisempia kuin heidän kielikäsityksensä. Esimerkiksi suomen kielen eri merkitykset eivät yhtä moniäänisesti nousseet esille opetuksessa. Vaikka opettajien käsitykset ja kokemukset suomen kielen oppimisesta korostivat kielenkäyttöä autenttisissa tilanteissa, heidän käsityksensä kielenopetuksesta sekä heidän opetuskäytänteensä olivat varsin virhe-, oppikirja- ja tekstikeskeisiä. Opetusmenetelmät olivat suurimmaksi osaksi teksteihin perustuvia ja vuorovaikutukseen painottuvat opetusmenetelmät jäivät opetuksessa useimmiten taka-alalle. Käytännönläheisyys nousi esille erityisesti alaluokkien opetuksessa, jossa opetus oli leikinomaista ja pääosin kommunikatiivisiin opetusmenetelmiin pohjautuvaa. 94

25 Moniääninen suomen kieli Inkerinsuomalaisten opettajien käsityksissä suomen kieli kietoutui opettajien elämänkokemuksiin ja selviytymistarinoihin: se oli milloin kielletty, häpeilty, unohdettu, milloin uudelleen löydetty, muistettu, ylpeänä osattu ja kansallisena perintönä välitetty kieli. Historia ja nykypäivä kohtasivat niin opettajien muisteloissa kuin opetuskäytänteissäkin (ks. myös Miettinen 2004). Inkerinsuomalaiset opettajat työskentelivät kouluissa, joissa suomi oli oppiaineena vieras kieli. Olemme tässä artikkelissa keskittyneet opettajiin, mutta olisi myös mielenkiintoista selvittää, millaisia merkityksiä suomen kielellä on venäjänkielisten oppilaiden ja heidän vanhempiensa näkökulmasta. Millaisia kielellisiä ja etnisiä identiteettejä suomen kieleen vieraana kielenä erikoistuneissa kouluissa tuotetaan? Onko suomen kielellä tulevaisuutta Luoteis-Venäjällä? Nouseeko ja rientääkö suomen kieli vai onko se nääntymäisillään? Karjalan ja Inkerinmaan tyhjeneminen paluumuuttajista, jäljelle jäävän suomalaisväestön ikääntyminen ja venäläinen valtakulttuuri ovat ilmeisiä uhkia suomen kielen säilymiselle (ks. esim. Nevalainen 1992, ; Kožanov & Jalovicyna 1998, 164). Yksi näkökulma suomen kielen asemaan on tutkia suomen kielen opetusta kansallisena kielenä. Mitä on se suomi, jota kansallisissa kouluissa opetetaan? Onko suomi näissäkin kouluissa moniääninen? Suomen kielen tutkimus kansallisena ja vieraana kielenä on merkityksellistä sekä Venäjän että Suomen näkökulmasta. Venäjällä tutkimus antaa tietoa suomen kielen ja erityisesti inkerinsuomalaisen väestön nykyisestä asemasta. Suomalaisessa kontekstissa tutkimus antaa perusteita ymmärtää inkerinsuomalaisten paluumuuttajien etnisen ja kielellisen identiteetin rakentumista sekä heidän integroitumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Tutkimuksella on tärkeä merkitys myös laajemmin Venäjän ja Euroopan kielisuunnittelun ja kielipolitiikan näkökulmasta (Extra & Gorter 2001; May 2001; Wright 2004) 95

26 Suomen kielen moniäänisyys ja hybridisyys nousi esille artikkelimme inkerinsuomalaisten opettajien kielikäsityksissä ja opetuskäytänteissä. Suomen kielen jako kansalliseen ja vieraaseen kieleen saattaa yksilön näkökulmasta siten olla keinotekoinen. Kielellisistä ja etnisistä identiteeteistä neuvotellaan yhä useammin monikulttuurisissa tilanteissa, joissa dualistiset näkemykset ja kielten rajat hämärtyvät (Pavlenko & Blackledge 2004). Voisiko suomi siis olla Luoteis- Venäjän kouluissa kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen kieli? Kirjallisuus Alasuutari, P Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. Bain, O. & N. Borevskaya Reforming modern education: Russia. Teoksessa W.K. Cummings & N. F. McGinn (toim.) International handbook of education and development: preparing schools, students and nations for the twenty-first century. Oxford: Pergamon, Dneprov, È. D Sovremennaja škol naja reforma v Rossii. Moskva: Nauka. Dufva, H Beliefs in dialogue: A Bakhtinian view. Teoksessa P. Kalaja & A.M.F. Barcelos (toim.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, Dufva, H., Lähteenmäki, M. & S. Isoherranen Elämää kielen kanssa. Arkikäsityksiä kielestä, sen oppimisesta ja opettamisesta. Jyväskylän yliopisto. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Dufva, H. & S. Pöyhönen Dialoginen näkökulma kieltenopettajien elämäkertoihin. Dialogičeskij podhod k izučeniju biografij: na materiale rasskazov finskih i russkih prepodavatelej. Teoksessa S. Laihiala-Kankainen, I. P. Lysakova & S. A. Rasčetina (toim.) Perspektiivejä kulttuuri, kieli ja koulutus [Perspektivy kul tura, jazyk, obrazovanie]. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Extra, G. & D. Gorter (toim.) The other languages of Europe. Demographic, sociolinguistic, and educational perspectives. Clevedon: Multilingual Matters. Gordon, T., Holland, J. & E. Lahelma Ethnographic Research in educational settings. Teoksessa P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont, J. Lofland & L. Lofland (toim.) Handbook of ethnography. London, SAGE-Publications,

27 Horwitz, E Surveying student beliefs about language learning. Teoksessa A Wenden & J. Rubin (toim.) Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs N.J.: Prentice- Hall, Kalaja, P Kieli ja asenteet. Teoksessa K. Sajavaara & A. Piirainen- Marsh (toim.) Kielenoppimisen kysymyksiä. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Soveltavan kielentutkimuksen teoriaa ja käytäntöä 1, Kalaja, P Research on students beliefs about SLA within a discursive approach. Teoksessa P. Kalaja & A.M.F. Barcelos (toim.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, Kalaja, P. & I. Hyrkstedt Heikot sortuu elontiellä : asenteista englannin kieleen. Teoksessa P. Kalaja & L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa kieli koulussa. AFinlan vuosikirja Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 58. Jyväskylä, Kamppinen, M. (toim.) Consciousness, cognitive schemata, and relativism. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Keesing, R Models, folk and cultural. Paradigms regained. Teoksessa D. Holland & N. Quinn (toim.) Cultural models in language and thought. Cambridge: Cambridge University Press, Kožanov, A. A. & S. È. Jalovicyna Ètnosociologičeskoe obsledovanie finskogo naselenija Karelii: osnovnye zadači i pervye rezul taty. Teoksessa E. S. Kiuru (toim.) Finny v Rossii: istorija, kul tura, sud by. Sbornik naučnih statej. Petrozavodsk: Izdatel stvo Petrozavodskogo gosudarstvennogo universiteta, May, S Language and minority rights. Ethnicity, nationalism and the politics of language. Harlow: Pearson Education. Miettinen, H Menetetyt kodit, elämät, unelmat. Suomalaisuus paluumuuttajastatukseen oikeutettujen venäjänsuomalaisten narratiivisessa itsemäärittelyssä. Helsingin yliopisto: Sosiaalipsykologian laitos. Sosiaalipsykologian tutkimuksia 11. Nevalainen, P Inkerinmaan ja inkeriläisten vaiheet 1900-luvulla. Teoksessa P. Nevalainen & H. Sihvo (toim.) Inkeri. Historia, kansa, kulttuuri. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Pavlenko, A. & A. Blackledge (toim.) Negotiation of identities in multilingual contexts. Clevedon: Multilingual Matters. Pöyhönen, S Uraopettajia, juurilleen palaajia ja kielenharrastajia. Suomen kielen opettajien ammatti-identiteetti Venäjän koulutuksen ja opetuksen murroksessa. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Soveltavan kielitieteen väitöskirja. 97