Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta

Transkriptio

1 UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta Itä-Suomen yliopisto, teologian osasto Läntinen teologia Pro gradu -tutkielma, toukokuu 2018 Uskonnonpedagogiikka Erika Konttila

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta Osasto School Teologian osasto Tekijä Author Erika Margariitta Konttila Työn nimi Title Kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden käsitykset, kokemukset ja kehitysideat yhteisestä katsomusopetuksesta Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstract Tämä tutkielma tarkastelee yhteistä katsomusopetusta kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmasta seuraavilla kolmella tutkimuskysymyksellä: 1. Millainen käsitys kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoilla on yhteisestä katsomusopetuksesta? 2. Millaisia kokemuksia heillä on yhteisestä katsomusopetuksesta? 3. Millaisia parannusehdotuksia tai kehitysideoita heillä on katsomusopetuksen toteuttamiseen? Tutkimus toteutettiin yhdessä pohjoissuomalaisessa kansanopistossa, jossa katsomusopetus järjestetään kaikille yhteisinä uskontotiedon tunteina. Tutkimuskysymyksiä tarkasteltiin tutkimuslomakkeella ja yksilöhaastatteluin. Yhteensä tutkimuslomakkeen täytti 33 aikuisperusopetuslinjan maahanmuuttajaopiskelijaa, joista seitsemää haastateltiin teemahaastattelua hyödyntäen yksilöhaastatteluilla. Haastateltavat opiskelijat olivat kaikki muslimimiehiä. Saatuja vastauksia tarkasteltiin haastattelujen osalta käyttäen aineistolähtöistä sisällönanalyysia ja tutkimuslomakkeiden osalta määrällisin menetelmin. Maahanmuuttajaopiskelijoiden käsityksiin yhteisestä katsomusopetuksesta kuului merkittävimmin eri katsomusten ja opiskelijoiden tasa-arvoisuus, opiskelijoiden asiantuntijuus omasta uskonnosta, vapaus valita uskonto ja erilaisten stereotypioiden poistaminen. Koska opiskelijoiden mielestä kaikki uskonnot ovat yhtä tärkeitä, tulisi sen näkyä myös siinä, että opetus järjestetään yhteisenä opetuksena. Opiskelijat ajattelivat, että jokainen voi toimia oppitunneilla oman uskontonsa asiantuntijana, joka tarvittaessa voi kertoa omasta uskonnostaan, korjata mahdollisia vääriä tietoja ja tukea opettajaa tämän opetuksessa. Yhteinen katsomusopetus käsitettiin vapautena tutustua eri uskontoihin ja vapautena valita niistä itselleen sopivin. Yhdessä opiskeltaessa voidaan opiskelijoiden mukaan poistaa erilaisia olemassa olevia stereotypioita eri katsomuksista. Kokemuksia yhteisestä katsomusopetuksesta oli vain yhdellä ryhmistä, jossa opiskeli yksi luterilainen opiskelija muiden opiskelijoiden kanssa. Muuten kokemukset oppitunneista liittyivät oman uskonnon sisäisiin kokemuksiin. Kokemuksiin liittyi kiinnostus toisten ajatuksiin uskonnollisista kysymyksistä, oman tiedon syventäminen ja itselle sopivan uskonnon etsiminen. Ryhmässä, jossa yksi opiskelijoista edusti eri uskontoa kuin muut ryhmäläiset, oltiin hyvin kiinnostuneita eri uskontoa edustavan ajatuksista. Moni ryhmässä olisikin halunnut tietää enemmän hänen ajatuksistaan. Opiskelijat olivat muutenkin kiinnostuneita muiden ajatuksista sekä omaa uskontoa kohtaan että ylipäätään uskonnollisista kysymyksistä. Osa koki, ettei heillä ollut juurikaan aiempaa tietoa muista uskonnoista, joten he olivat kiinnostuneita niiden sisällöistä. Muutama opiskelijoista koki jopa etsivänsä, tai pitävänsä avoimena mahdollisuutta löytää itselleen jokin toinen sopiva uskonto. Oppituntien negatiiviset kokemukset liittyivät joidenkin opiskelijoiden toimintaan oppitunnilla, kun nämä olivat esittäneet kärkkäästi joitain mielipiteitään. Sen vuoksi osa opiskelijoista koki, ettei ollut halunnut oppitunneilla esittää kaikkia haluamiaan asioita käsiteltäväksi. Parannusehdotuksia ja kehitysideoita ei noussut esille kovin montaa. Moni kuitenkin toivoi lähinnä, että oppitunneille osallistuisi muidenkin katsomusten edustajia. Moni toivoi lisää keskustelevuutta opiskelijoiden välille, mihin tunneilla voitaisiin ohjata lisää. Oppitunneille kehitysideana esitettiin tietynlainen konkreettisuus ja käytäntöihin tutustuminen, kuten esimerkiksi kirkkoon tutustuminen. Tämä loisi elämyksellisyyttä ja monipuolistaisi opetusta käytännöntasolle. Myös eri uskonnollisten kysymysten syvällisempää käsittelyä haluttiin lisää. Useimmat esittivät parannusehdotukseksi sen, että oppitunneilla tulisi perehtyä enemmän suomalaisuuteen. Asiat, joita ehdotettiin käsiteltäväksi, liittyivät Suomen uskontojen lisäksi myös laajempiin asioihin, kuten kulttuuriin ja erilaisiin tapoihin. Tutkimusjoukko oli sen verran pieni, että saatuja tuloksia ei voida yleistää. Kuitenkin yhteinen katsomustieto on vielä aiheena ja tutkimuskohteena melko uusi, minkä vuoksi saadut tutkimustulokset laajentavat katsomusopetuksen järjestämistavasta käytävää keskustelua. Tutkielman aihe liittyykin kahteen paljon keskustelua herättävään ja muutoksessa olevaan asiaan: katsomusopetuksen järjestämistapaan ja kasvavan maahanmuuton myötä herääviin kysymyksiin. Koska yhteistä katsomusopetusta ei ole vielä tarkasteltu maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmista, saadut tulokset tuovat uuden näkökulman oppiaineen järjestämisen tarkasteluun. Avainsanat Keywords yhteinen katsomusopetus, katsomusopetus, uskonnonopetus, kansanopisto, maahanmuuttaja, maahanmuuttajaopiskelija

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Faculty of Philosophy Osasto School School of Theology Tekijä Author Erika Margariitta Konttila Työn nimi Title Folk high school s immigrant student s understandings, experiences and development ideas about integrated religious education Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Pedagogy of Religious Studies Tiivistelmä Abstract Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma The aim of this study is to examine integrated religious studies from folk high school s immigrant student s perspective by three research questions: 1. What kind of understanding does folk high school s immigrant students have about integrated religious studies? 2. What kind of experiences they have about integrated religious studies? 3. What kind of suggestions of improvement or development ideas they have? This study was made in one northern Finland s folk high school, where religious studies are studied as integrated religious studies. Research questions are examined by using research forms and individual interviews. 33 students from adult education line filled the research forms and seven of them were interviewed individually by using theme interview. Students who attended to interview were all Muslim men. Answers were examined by using content-based content analysis and research forms answers were examined by using quantitative methods. In the understanding of integrated religious studies main themes were equality between different worldviews and students, students being experts about their own religion, freedom to choose religion and removing stereotypes. All the different worldviews were understood equally important so therefore religious studies should also be arranged as integrated religious studies. Students thought that they could be experts about their own religion in the class and tell about their own religion or correct wrong information and support teacher. Integrated religious studies were understood as a freedom to orient to different religions and to choose most suitable for oneself. By studying together different kind of stereotypes could be also removed. Only one group had experiences about studying in a group, which had a student who was Evangelic Lutheran and thus had different religion than all the other students. Otherwise experiences were about studying between and with the same religion. Themes about experiences were being interested in to each other s thoughts about religious questions, deepening own knowledge and finding suitable religion for oneself. In a class, which had a student from different religion than other students, the students were really interested in hearing more about that one student s thoughts. Students were also interested hearing other one s thoughts about their own religion and overall about religious questions. Many of the students felt that they didn t had a lot of previous knowledge about different religions so they were interested about those contents. Some of the students even were either searching or estimating that they could change their current religion to more suitable. Some of the negative experiences were resulted by other student s behavior, when their way to express their opinions were very intense. Therefore, some of the students felt that they didn t want to express their opinions about the things that they would like to be discussed in the classes. There weren t many suggestions of improvement or development ideas, but many of the students mainly wanted that students who had different worldviews could join their studies and lessons. Many of the students also wanted to have more conversations between students in classes and that teacher could guide in to more conversational studies. Development idea was to learn about practices and for example visit in a church. This could bring more experiences also from outside the classroom and diversify studying. Also, deeper conversations and focusing on different religious questions were two of the main ideas that students wanted. One of the main suggestions of improvement was that Finland s religions and religious situation should be studied. In addition to this also the things such as Finland s culture and Finnish manners were the things that students wanted to learn and discuss about. Due the small study population the results can t create larger generalizations. However integrated religious studies are very new topic and not yet examined a lot. Therefore, the results are broadening the discussion about that. The theme of this is linked to two different topics which stimulate discussion and are changing in Finland: how the religious studies or studies of worldview should be organized and questions about rising immigration. Integrated religious studies haven t been examined yet in a view of immigrant students so overall this study is bringing new perspective and information about the topic. Avainsanat Keywords integrated religious education, religious and ethics education, religious education, folk high school, immigrant, immigrant student

4 Sisällys 1. JOHDANTO KATSOMUSOPETUS JA MAAHANMUUTTAJA Katsomusopetusmallit ja opetus Euroopassa Katsomusopetus Suomessa Maahanmuuttajat ja monikulttuurinen koulu KANSANOPISTOJEN TARJOAMA KOULUTUS Kansanopistojen toiminnan alku Kansanopistot ja vapaa sivistystyö nykypäivänä TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Aineiston kerääminen ja tutkimusjoukko Tutkimusmenetelmät ja aineiston analyysi TUTKIMUKSEN TULOKSET Tutkimuslomakkeiden tulokset Haastattelujen tulokset TULOSTEN TARKASTELUA JA ARVIOINTI Keskeisimmät tutkimustulokset ja tulosten arviointi Tutkimuksen validiteetti ja jatkotutkimusaiheet LÄHTEET LIITTEET

5 1. JOHDANTO Tämä pro gradu -tutkielma tarkastelee yhteistä katsomusopetusta kansanopistossa opiskelevien maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmasta. Uskonto oppiaineena herättää paljon mielipiteitä ja keskustelua. Keskustelua ovat herättäneet esimerkiksi oppiaineen järjestämistapa ja erilaiset järjestetyt oppiainekokeilut. Samalla kun oppiaineen järjestämistavasta keskustellaan, monikulttuuristuvassa Suomessa maahanmuuttajat tuovat kouluihin ja luokkiin uusia opiskelijoita sekä samalla sen myötä kysymyksiä: miten heidän koulutuksensa tulisi järjestää ja mitä uskonnonopetus heille mahdollisesti merkitsee. Toisaalta samalla maa sekularisoituu ja uskonnottomien määrä kasvaa. Uskontojen monimuotoistumiseen on alettu kiinnittää entistä enemmän huomiota kouluissa ja niiden uskonnonopetuksessa. (Sakaranaho & Salmenkivi 2009, 450.) Uskonnonopetusta pyritään kehittämään siten, että se vastaisi paremmin erilaisista uskonnollisista lähtökohdista tulevien oppilaiden uskontoja ja tarpeita (Sakaranaho 2007, 12). Koska eri uskonnot ovat jo osa suomalaista yhteiskuntaa, se tulisi huomioida jo katsomusopetusta suunniteltaessa (Kallioniemi, Kuusisto & Ubani 2017, 45). Yhteinen katsomusainemalli on tutkimuskohteena ja -aiheena melko uusi ja sitä on tutkittu vielä suhteellisen vähän. Tutkimusta aiheesta ovat tehneet ainakin Vesa Åhs, Saila Poulter, ja Arto Kallioniemi (2016), jotka tutkivat yläkoululaisten näkökulmia integroidusta katsomusopetuksesta, johon osallistui sekä uskonnollisia että ei-uskonnollisia oppilaita. Siinä saadut tulokset nähtiin nuorille positiivisina vaikutuksina ja kokemuksina. Integroiva katsomusopetus nähtiin turvallisena paikkana tutustua muihin katsomuksiin ja kohdata niiden edustajia. (Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016.) Helsingin eurooppalainen koulu on yksi harvoista kouluista, jossa uskonnonopetus järjestetään yhteisenä uskontotiedon opetuksena (Helsingin eurooppalaisen koulun opetussuunnitelma). Erilaisia opetuskokeiluja, joissa eri katsomuksien opiskelijat osallistuvat yhteiseen opetukseen, on järjestetty jonkin verran. Ne ovat herättäneet paljon keskustelua opetuksen muodosta ja toimivuudesta sekä ulkopuolisten että opiskelijoiden näkökulmasta. Helsingin Kulosaaressa uskonnon ja elämänkatsomustiedon opiskelijat opiskelivat vuodesta 2013 alkaen yhteisillä katsomusopetustunneilla, mikä aiheutti aluksi jopa kanteluita. Lisäksi yhteisiä katsomusainekokeiluja on järjestetty Turussa, jossa vuonna luokkalaiset opiskelivat yhteisessä katsomusopetuksessa. (Ristola 2015.) 2

6 Joensuussa Itä-Suomen yliopiston uskonnonpedagogiikan professori Martin Ubani johti katsomusainekokeilua vuonna Yhteisen katsomusaineen kokeilu järjestettiin Joensuun Normaalikoulun yläkoulussa ja lukiossa. Kokeilussa yhteisille katsomusainetunneille osallistuivat evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon sekä elämänkatsomustiedon opiskelijat. Opetuskokeilu kesti viiden oppitunnin verran ja niiden teemana oli etiikka. (Pölkki 2014; Kosunen 2015, 47.) Pro gradu -tutkielmia Joensuun katsomusainekokeilusta ovat tehneet Reetta Kosunen (2015) tutkielmassaan Oppilaan autenttisuuden kokemus yhteisessä katsomusaineopetuksessa ja Katja Keränen (2016) tutkielmassaan Lisääkö yhteisopetus katsomusopetuksen merkityksellisyyttä? Anna Ojala (2014) tarkastelee yhteistä katsomusopetusta, uskontotietoa, tutkimuksessaan Maailma muuttuu, Suomen väkikanta muuttuu ja uskonnonopetus ja et:n opetus ei näköjään muutu - Uskontotiedon opetus Helsingin eurooppalaisessa koulussa opettajien näkökulmasta. Ojala haastatteli Helsingin eurooppalaisessa koulussa viittä katsomusaineen opettajaa heidän käsityksistään uskontotiedosta, sen opetuksesta ja tärkeydestä. Yhteistä katsomusopetusta ei ole vielä tutkittu kansanopistoissa, eikä myöskään maahanmuuttajaopiskelijoiden näkökulmasta. Tämän tutkielman tarkoitus on tarkastella kolmeen osaan jaettua tutkimuskysymystä yhden pohjoissuomalaisen kansanopiston peruskoululinjan maahanmuuttajaopiskelijoilta. Tutkimuksen kansanopistossa katsomusopetus järjestetään opiskelijoille uskontokunnasta tai katsomuksesta riippumattomana yhteisenä uskontotietona. Tutkielma jakautuu kahteen teorialukuun ja tutkimustuloslukuihin. Kaksi teorialukua taustoittavat tutkielmaa katsomusopetuksen ja vapaan sivistystyön kansanopistojen näkökulmasta. Tutkielman ensimmäinen teorialuku on jaettu kolmeen osaan. Ensimmäisessä niistä käsitellään erilaisten katsomusainemallien didaktiikkaa. Luvussa käsitellään sitä, millaisia erilaisia katsomusopetuksen järjestämismalleja ja jaottelun tapoja on. Samoin tarkastellaan sitä, mitä hyötyä tai haasteita niissä voi olla. Toisessa alaluvussa tarkastellaan katsomusopetuksen järjestämistä Suomessa ja mitkä asiat siihen vaikuttavat. Kolmannessa alaluvussa tarkastellaan maahanmuuttajiin liittyviä keskeisiä termejä, maahanmuuttajien koulutusta ja monikulttuurista koulua. Toinen teorialuku käsittelee kansanopistojen toiminnan historiaa ja nykypäivää. Ensimmäisessä alaluvussa esitellään kansanopistojen perustamisen, opetuksen alkuvaiheita ja koulu- 3

7 tuksen muotoutumista. Näitä taustoitetaan lyhyellä katsauksella Suomessa tarjottavan koulutuksen historiaan. Toisessa alaluvussa käsitellään kansanopiston nykypäivän toimintaa ja kansanopistojen tarjoamaa koulutusta. Luvussa neljä esitellään tarkemmin tutkielman toteutukseen liittyviä asioita eli tutkimuskysymykset, aineiston kerääminen ja tutkielman tutkimusjoukko. Samoin esitellään tutkielman teossa käytetyt menetelmät, joita on käytetty tutkimuslomakkeista ja haastatteluista saatujen tutkimusaineistojen tarkastelemisessa. Luvussa viisi tarkastellaan tutkimuslomakkeista ja haastatteluista saatuja tutkimustuloksia. Siinä tarkastellaan kunkin tutkimuskysymyksen pohjalta saatuja tuloksia. Luvussa kuusi esitellään saaduista tutkimustuloksista keskeisimmät ja arvioidaan niitä. Lopuksi tarkastellaan tutkimuksen validiteettia ja pohditaan mahdollisia jatkotutkimusaiheita. Tässä tutkielmassa tarkasteltavia tutkimuskysymyksiä on kolme: 1. Millainen käsitys kansanopiston maahanmuuttajaopiskelijoilla on yhteisestä katsomusopetuksesta? 2. Millaisia kokemuksia heillä on yhteisestä katsomusopetuksesta? 3. Millaisia parannusehdotuksia tai kehitysideoita heillä on katsomusopetuksen toteuttamiseen? Tutkielmassa käytetään osittain rinnakkain termejä uskonnonopetus, katsomusopetus ja uskontotieto. Tämä riippuu kontekstista, jossa asiassa puhutaan. Uskontotieto -termiä käytetään esimerkiksi tutkimustuloksissa haastattelujen yhteydessä yhteisen katsomusopetuksen rinnalla, sillä oppiainetta tarjotaan sen nimisenä. 4

8 2. KATSOMUSOPETUS JA MAAHANMUUTTAJA 2.1 Katsomusopetusmallit ja opetus Euroopassa Tässä luvussa tarkastellaan erilaisia tapoja lähestyä uskonnonopetusta, sen järjestämistapoja ja lyhyesti Euroopan maiden uskonnonopetuksen tilannetta. Voidaan nähdä, että uskonnonopetuksen järjestämistapaan ja sisältöön vaikuttavat useat eri seikat. Uskonnonopetuksen kenttä on monimuotoinen ja sen erilaisissa lähestymiskulmissa on olemassa sekä hyvät puolensa että haasteensa. Uskonnonopetuksen eri malleilla voidaan tavoitella myös erilaisia asioita. Lopuksi tarkastellaan katsomusopetuksen tilannetta Suomessa. Uskonnonopetuksen rinnalla on usein käytössä jo vakiintunut käsite katsomusopetus. Se on yhteisnimitys, jota käytetään puhuttaessa yhdessä elämänkatsomustiedosta ja uskontoaineista. Termi otettiin käyttöön 1990-luvulla lukion tuntijako- ja opetussuunnitelmien uudistuksen myötä ja sen käyttäminen voidaan nähdä tarpeellisena. Kummassakin oppiaineessa on nähtävissä samanlaisia lähtökohtia, kuten pyrkimys tukea maailmankatsomuksen kehittymistä ja oppilaan identiteettiä. On siis hyvä, että käsitellessä kumpaakin tai yhteistä opetusta on käytettävissä yhteinen termi. (Salmenkivi 2007, 85.) Lähestymistapoja uskonnonopetukseen John Hull (2002) jakaa uskonnonopetuksen kolmeen malliin, joiden kautta lähestyä opetusta: oppia uskonto (learning religion), oppia uskontoa (about) ja oppia uskonnosta (from). Oppia uskonto (learn religion) kuvaa uskonnon opiskelua niin sanotusti sisältäpäin. Malli on käytössä esimerkiksi silloin, kun opetussuunnitelmassa nimetään vain yksi uskonto, jonka mukaan uskonnollista traditiota opetetaan. Osana tätä mallia on se, että oppilaiden olisi tarkoitus sitoutua tuohon opetettavaan uskontoon tai vaihtoehtoisesti tulla uskoon. Opettajien tulisi voida ohjata oppilaitaan tähän mahdollisimman hyvin, minkä vuoksi olisi suotavaa, että opettajatkin itse ovat uskossa. Merkittävänä haasteena tämänkaltaisessa lähestymisessä voidaan nähdä sen rajoittuneisuus. Koska opetus keskittyy vain yhteen uskontoon, sen voidaan nähdä rajoittavan oppilaiden vapautta tutustua muihin uskontoihin. (Hull 2002, 108.) 5

9 Toinen Hullin lähestymistapa on oppia uskontoa (about). Sitä voidaan pitää osittain vastakkaisena edellä mainittuun malliin, joka opettaa yhtä uskontoa sisältäpäin. Oppia uskontoa lähestymistavassa keskitytään tarkastelemaan uskontoja kuin ulkopuolisen näkökulmasta, eli mahdollisimman objektiivisesti. Vahvuuksia tässä on useisiin uskontoihin tutustuminen, minkä nähdään kasvattavan oppilaiden taitoja tarkastella uskonnollisia ilmiöitä kriittisesti, kuitenkin samalla suvaitsevaisuuteen heräten. Useita uskontoja tarkastelemalla on mahdollisuus rikkoa uskontoihin ja niiden traditioihin liittyviä stereotypioita. Opetus keskittyy usein useiden eri uskontojen sisältöihin. Hull näkee yhtenä merkittävämpänä haasteena sen, että opetus voi olla hyvin tai lähes täysin sisältökeskeistä. Liiallinen sisältökeskeinen opiskeleminen voi johtaa oppilaiden epämotivoitumiseen. (Hull 2002, ) Kaksi edellä esitettyä mallia keskittyvät uskonnon oppimiseen. Ensimmäisessä mallissa oppilaita pyritään kasvattamaan uskossaan ja toisessa oppiminen keskittyy useiden uskontojen sisältöihin. Kolmas malli oppia uskonnosta (from) keskittyy opiskelussa sisältöpainotteisuuden sijaan itse oppilaaseen oppijana. Pyrkimyksenä on löytää tapoja, miten oppilaat itse voivat hyötyä uskonnon opiskelemisesta tulevaisuudessa ja koulutuksessaan. Näin pyritään keskittymään oppilaan omiin kokemuksiin. Samoin oppilaan oman henkisen ja moraalisen kasvun kehittymiseen ja niiden huomioimiseen voidaan panostaa. (Hull 2002, 109.) Carl Sterkens (2001) käsittelee uskonnonopetuksen kolmea eri mallia, jotka ovat yksiuskontoinen, moniuskontoinen ja uskontojen välinen opetus. Kyseiset mallit kertovat muun muassa siitä, miten eri tavoin voidaan käsitellä uskonnon ja kulttuurin suhteita sekä montako eri uskontoa uskonnonopetukseen osallistuu. (Sterkens 2001, 47.) Nämä mallit eivät varsinaisesti ohjeista uskontotuntien järjestämistapaan, vaan niiden erilaiset järjestämistavat ovat sovellettavissa (Ubani 2013, 101). Sterkensin esittelemistä malleista ensimmäinen on yksiuskontoinen uskonnonopetus. Yksiuskontoisessa mallissa uskonnonopetus perustuu yhden, usein vallitsevan, uskonnon opetukseen. Kaikki oppilaat kuuluvat tuolloin siis samaan uskontoon. Opetuksessa ohjataan yhden tietyn uskonnon normien ja arvojen sisäistämiseen, sekä pääasiallisesti tutustutaan juuri vain omaan uskontoon. (Sterkens 2001, ) Kyseisen mallin voi nähdä sopivan erityisesti pienemmille lapsille, sillä malli yhdestä opiskeltavasta uskonnosta on selkeä hahmottaa ja sisäistää. Useampaa uskontoa käsiteltäessä uskonnot ja niiden sisällöt voivat pienillä lapsilla sekoittua keskenään. (Ubani 2013, 102.) Opettajat ja oppilaat yhdessä muodostavat me opetuksen, sillä kaikki edustavat samaa uskontoa. Yksiuskontoisessa mallissa on useita 6

10 haasteita, joista merkittävin liittyy muihin uskontoihin tutustumiseen. Muihin uskontoihin tutustuminen ja vuorovaikutuksellisuuden puuttuminen ovat isoja haasteita, samoin kuin kasvavan uskonnollisen monimuotoisuuden tunnustaminen. Jos muihin uskontoihin tutustutaan, se tehdään oman tai vallitsevan uskonnon näkökulmasta, eikä tarkasteltavan uskonnon ymmärryksestä itsestään tai sen periaatteiden lähtökulmasta. Tämä me asetelma voikin nostaa vahingossa oman uskonnon ja sen opiskelemisen toisten uskontojen yläpuolelle. (Sterkens 2001, ) Koska yksiuskontoinen uskonnonopetus keskittyy yhteen ja omaan uskontoon, muiden uskontojen sisällöt voidaan sivuuttaa tai jopa torjua. Suhtautuminen toisiin uskontoihin voi olla ekslusiivista tai inklusiivista. Inklusiiviseen näkökulmaan kuuluu aiemmin mainittu toisen uskonnon tarkasteleminen omasta tai vallitsevan uskonnon näkökulmasta. Samoin silloin muiden uskontojen totuuksia pidetään toissijaisena tai tulkintoina vallitsevalle uskonnolle. Ekslusiivinen käsitys ilmaisee muiden uskontojen käsitykset ja totuudet suoraan epäpäteviksi tai epätosiksi. (Ubani 2013, 103.) Toinen Sterkensin malleista on moniuskontoinen uskonnonopetus. Moniuskontoista uskonnonopetusta kuvataan he opetuksena. Opetus pyritään pitämään mahdollisimman neutraalina myös opettajan osalta. Hänen uskonnollisen taustansa ei tarvitsisi tai tulisi näkyä opetuksessa. Moniuskontoinen opetus huomioi kasvavan uskontojen moninaistumisen. Opetuksen lähtökohtana on kaikkien uskontojen objektiivinen tarkastelu ja sen myötä kaikkien uskontojen pitäminen yhtä arvokkaina ja tasa-arvoisina. Tavoitteena moniuskontoisella uskonnonopetuksella on eri uskontojen objektiivinen tarkasteleminen sekä suvaitsevaisuuteen kasvattaminen. Mitään uskontoa ei nosteta toista tärkeämmäksi ja toisin kuin yksiuskontoisessa mallissa, uskontoja pyritään tarkastelemaan niiden omista näkökulmista. (Sterkens 2001, 55, ) Vaikka moniuskontoisessa mallissa on monia hyviä tavoitteita, mallissa on haasteensa. Koska moniuskontoista opetusta kuvataan he mallina, sillä on vaara etäännyttää uskontoihin syvällisemmästä perehtymisestä. Tavoite tasa-arvoisesta ja objektiivisesta uskontoihin tutustumisesta saattaa luoda tilanteen, jossa objektiivisen tarkastelutaidon sijaan oppilaat eivät juurikaan opi kriittisyyttä. Erilaisten uskontojen sisältöjen ja käsitysten arvioimatta jättäminen jättää uskontojen käsittelyn ylimalkaiseksi. Samoin uskonnot ja niiden sisällöt voivat jäädä oppilaille hyvin etäisiksi. Kuten yksiuskontoisessa uskonnonopetuksessa, merkit- 7

11 tävä haaste moniuskontoisessa mallissa on vähäinen käytävä dialogi. Martin Ubani mainitsee, että dialogin käyminen edellyttää omien arvojen esiintuomista, jonka myötä ymmärrys eri uskontoja kohtaan voi kasvaa. (Ubani 2013, ) Koska moniuskontoinen uskonnonopetus pyrkii neutraaliuteen, siinä voi olla vaikeaa esittää toisistaan eriäviä kantoja. Kolmas Sterkensin malli on uskontojen välinen uskonnonopetus. Sen tärkeä osa ja tavoite on kasvattaa kunnioittavan uskontodialogin käymiseen, sekä oman uskonnon että muiden uskontojen kanssa. Tällä pyritään huomioimaan uskontojen monimuotoisuus. Lähtökohtana ja perustana uskontodialogin käymiselle on ensin yhteen omaan uskontoon tutustuminen. Se uskonto voi olla esimerkiksi se, joka on ollut vallitsevana omassa kasvuympäristössä ja jonka parissa on kasvanut. Jotta muihin uskontoihin voi tutustua merkityksellisesti, täytyisi itse olla ensin perehtynyt tai kuulua johonkin uskoon. Uskontodialogi ja muiden uskontojen tarkasteleminen toimivat silloin, kun ne käydään oman perinpohjaisesti tutun uskonnon kautta. (Sterkens 2001, 63 64, 68.) Uskontojen välistä uskonnonopetusta voidaankin kuvailla minä -lähtökohtana: yksilön oma suhde uskontoon tai uskontoihin korostuu. Oma suhde muihin uskontoihin nousee merkittäväksi tekijäksi uskontodialogissa. (Ubani 2013, 106.) Mahdollista uskontojen välisessä opetuksessa on se, että oppilas omaksuu jonkin käsiteltävistä uskonnoista omakseen (Sterkens 2001, 68 69). Eksistentiaalisia kysymyksiä käsiteltäessä henkilö voi huomata jonkin uskonnon tarjoaman näkökulman tai totuuden sopivan itselleen. Toisaalta eksistentiaalisten kysymyksien käsitteleminen voi myös aiheuttaa konfliktitilanteita, jos dialogia eri uskontojen välillä ei saadakaan synnytettyä. Lisäksi haaste ylipäätään on, saadaanko dialogia synnytettyä lainkaan, jos oppilaat eivät pystykään näkemään oman katsomuksensa ulkopuolelle. (Ubani 2013, ) Tutkimuskohteen kansanopiston uskontotiedon opetus on lähimpänä järjestämistavaltaan uskontojen välistä uskonnonopetusta, mutta kuitenkin siinä on myös moniuskontoisen opetuksen piirteitä. Eri maiden uskonnonopetuksen sisältöön ja järjestämistapaan vaikuttavat useat asiat. Samoin uskonnonopetuksen järjestämistä perustellaan eri tavoin. Uskonnonopetuksen nähdään välittävän tietoa kulttuurillisesta ja uskonnollisesta perinnöstä ja tavoitteina voi nähdä myös muiden uskontojen kohtaamiseen tarvittavan ymmärryksen ja toleranssin kasvattamisen. (Lähnemann 2008, 5.) John Hull kuvaa, että uskonnonopetuksen järjestämistapaan vaikuttaa ainakin neljä merkittävää asiaa: maan uskonnollinen tila, sen historia, uskonnollisten ja maallisten tahojen suhde ja käsitys siitä, minkä luontoista valtion koulun opetus on (Hull 8

12 2001, 107). Peter Schreiner (2007) näkee näiden lisäksi uskonnonopetuksen järjestämiseen vaikuttavan muun muassa kysymykset sekularisaatiosta, individualismista ja moniarvoisuudesta. Lisäksi koulun rakenteella on oma merkityksensä uskonnonopetukseen. (Schreiner 2007, 9 10.) Schreinerin mukaan uskonnonopetusta voidaan tarkastella seuraavista näkökulmista: onko vastuu uskonnonopetuksen järjestämisestä uskonnollisilla yhteisöillä vai valtiolla ja sen kouluilla. Toinen jaottelu on onko opetus tunnustuksellista vai tunnustuksetonta. Ollessaan uskonnollisten yhteisöjen vastuulla, opetus on Schreinerin mukaan lähempänä tunnustuksellista ja koulujen järjestäessä objektiivista. Lisäksi jaottelua voi tehdä sen mukaan, onko siihen oppiaineeseen osallistuminen vapaaehtoista vai pakollista. (Schreiner 2007, 12.) Ziebertz ja Riegel (2009) kuvaavat eri maiden opetuksiin vaikuttavan ainakin seuraavat kolme ulottuvuutta: koulu instituutiona, uskonnollinen ulottuvuus ja kulttuurillinen ulottuvuus. Opetukseen ja opetussuunnitelmiin voi vaikuttaa se, onko kyseessä yksityinen vai valtion koulu. Uskonnollinen ulottuvuus taasen vaikuttaa siten, että useimmissa Euroopan maissa on taustalla jokin yksi uskonto. Erilaiset uskonnolliset tavat voivat näkyä myös kulttuurissa ja maan toimintakulttuurissa, kuten esimerkiksi työskentelyajoissa ja ruokailutavoissa. Kaikista näistä muodostuu pohjaa sille, miten uskonnonopetusta järjestetään. (Ziebertz & Riegel 2009, 7 8.) Uskonnonopetusta ja uskontodialogia ohjaavista periaatteista Euroopan tasolla on käsitelty Toledon julistuksessa ja Euroopan neuvostossa. Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public school eli Toledon julistus on vuodelta Euroopan turvallisuus- ja yhteistyöjärjestö, demokraattisten instituutioiden ja ihmisoikeuksien toimisto sekä joukko asiantuntijoita keskustelivat erilaisista näkökulmista uskonnon opettamisesta valtion kouluissa. Näistä muodostettiin erilaisia ohjaavat periaatteita niin, että niitä voi soveltaa ja hyödyntää valtioiden uskonnonopetusta pohtiessa. Lähtökohtana oli etenkin se, miten uskonnonvapaus voidaan säilyttää osana opetusta. Hyväksi opetukseksi Toledon ohjaavissa periaatteissa määriteltiin sellainen, jossa painotetaan kaikkien oikeutta uskontoon ja omaan vakaumukseen. Uskossa oleminen tai olemattomuus ei voi olla syy sulkea uskontojen opiskelemista kokonaan pois. Jos opetukseen osallistuminen on kuitenkin pakollista, tulisi sen silloin pysyä riittävän neutraalina ja objektiivisena, ettei kenenkään vakaumusta vahingoiteta. Uskonnoista ja vakaumuksista (about) opet- 9

13 tamisen voidaan nähdä vähentävän väärinkäsityksiä ja stereotypioita. Kasvavan maahanmuuton myötä tulisi ymmärtää eri kulttuureja. Kuitenkaan syvempi ymmärryskään uskonnoista ei välttämättä aina takaa suoraan sitä, että toisia kunnioitetaan. Siksi medialukutaito määriteltiin yhdeksi tärkeäksi sisällöksi, joka pitäisi huomioida uskontoja käsitellessä. (Toledo guiding principles 2007, ) Lähtökohdiksi uskonnonopetukselle määriteltiin jokaisen oikeus omaan uskontoon ja kunnioitus muita uskontoja kohtaan. Tieto uskonnoista ja vakaumuksista vahvistaa monimuotoisuuden arvostamista sekä edistää yhteenkuuluvuutta ja kansalaisuutta. Uskonnon opettamisessa tärkeä lähtökohta tulisi olla toisten uskontojen kunnioitus, vaikka niiden näkökulmat eroaisivat toisistaan. Ymmärtämättömyys toisen uskonnosta voi kasvattaa konfliktien mahdollisuutta. Uskonnon kautta voidaan ymmärtää paljon historiasta, kirjallisuudesta ja taiteesta sekä omasta kulttuurista. (Toledo guiding principles 2007, ) Euroopan sisällä uskonnon opetuksen lähtökohdat vaihtelevat maittain ja eroavat toisistaan järjestelytavoiltaan. Pohjoismaissa uskonnonopetus on kaikille pakollista, mutta muuten uskonnonopetuksen lähtökohdat ovat erilaisia. Muiden uskontojen käsitteleminen ja moraalikasvatus ovat Suomen mallin lisäksi osa muidenkin maiden opetusta. Tanskassa järjestetään tunnustuksetonta yhteistä kristinuskopohjaista opetusta. Yhteistä Ruotsin ja Norjan uskonnonopetusmalleilla on yhteys moniuskontoisuuteen tai monimuotoiseen järjestämistapaan. Norjassa oppiaine järjestetään moniuskontoisena oppiaineena, joka kuitenkin korostaa kristinuskoa ja kansallisen identiteetin tukemista. Ruotsissa opetus järjestetään kaikille yhteisenä objektiivisena uskontotietona. Venäjällä opetusta järjestetään oppilaille vanhempien pyytäessä sitä. Sisällöltään siinä käsitellään uskontoa historiallisesta ja sosiotieteellisestä näkökulmasta. (Räsänen ym. 2009, 437.) Ranskassakin uskontoa tarkastellaan vain tunnustuksettomasti ja informatiivisesti esimerkiksi filosofisesta tai historiallisesta näkökulmasta, eikä uskontoa opeteta omana oppiaineenaan (Jackson 2007, 29). Islannissa oppiaine järjestetään kaikille yhteisenä oppiaineena, jossa uskonto on kristinusko. Sekä Islannissa että Irlannissa opetuksessa on vahva tunnustuksellinen tausta, joka kuitenkin jättää tilaa muihin uskontoihin tutustumiselle. Erilaiset mallit voivat eri maissa olla myös sekoitus erilaisia malleja kuten esimerkiksi tunnustuksellista ja ei-tunnustuksellista opetusta. (Lähnemann 2008, 5 6.) 10

14 2.2 Katsomusopetus Suomessa Suomen uskonnonopetuksen kehityksen taustalla on kirkon pitkään ylläpitämä opetus. Koska koululaitos tavoitti pitkään suhteellisen pienen määrän ihmisiä, varsinainen koulun opetus tai sen uskonnonopetus ei tavoittanut koko väestöä. Kirkolla ja koulutuksella on ollut kuitenkin vahva suhde ja kirkon opit tavoittivat kuitenkin lähes koko kansan. Kirkko ja koululaitos erosivat toisistaan 1860-luvulla, jonka jälkeen kirkon sijaan kouluja alkoi ylläpitää yhteiskunta. Syntyneet kansakoulut kannattivat kuitenkin kristillisiä arvoja. Uskonnonopetuksen asemasta keskusteltiin jo 1900-luvun taitteessa, jolloin muutamat tahot vaativat uskonnonopetuksen poistamista tai korvaamista esimerkiksi uskonnonhistorialla tai siveysopilla. Vastuu uskonnonopetuksen määrittelystä jäi kuitenkin koululain määriteltäväksi. Kansakoululle tehtiin oma opetussuunnitelma, johon uskonto sisältyi. (Kallioniemi 2005, ) Uskonnonopetuksen asemaa ja merkitystä tarkastellaankin usein koulujen ja sen opintosuunnitelmien uudistamisien yhteydessä. Uskonnonopetuksen järjestämiseen ja asemaan Suomessa on viimeisempänä vaikuttanut esimerkiksi uskonnonvapauslain uudistaminen vuonna Laissa uudistettiin muun muassa käsitystä uskonnonopetuksen tunnustuksellisuudesta, sekä siitä kuka voi toimia aineen opettajana. (Pruuki 2009, 387.) Juha Seppo (2003) näkee, että uskonnonopetuksen oikeus saada oman uskonnon mukaista opetusta pohjautuu kansainvälisiin sopimuksiin ja julistuksiin uskonnonvapaudesta sekä niiden suhteesta uskontokasvatukseen (Seppo 2003, 179). Uskonnonvapauslaki pohjautuu kansainvälisiin sopimuksiin uskonnonvapauden ja uskontokasvatuksen suhteesta sekä perustuslakiin. Nykyinen lainsäädäntö lähtee positiivisesta näkökulmasta, eli oikeudesta opiskella omaa uskontoa. Sillä pyritään takaamaan kaikille yhtäläiset oikeudet saada omaa uskontoaan tai elämänkatsomustaan vastaavaa opetusta. Uskonnonopetuksen kuvaamista on muutettu lainsäädäntöä uudistettaessa. Suomalaista uskonnonopetusta kuvattiin pitkään tunnustuksellisena uskonnonopetuksena, sillä se oli pitkään yhteydessä kirkon opetuksen kanssa. Perustusopetuslakia ja lukiolakia muutettiin uskonnonvapauslain uudistamisen myötä niin, että tunnustuksellisuus korvattiin oman uskonnon opetuksella. Tämän katsottiin tukevan uskonnonvapauden periaatetta. (Seppo ) Aiemmin uskonnonopettajana toimimaan kelpoinen oli vain henkilö, joka opettaa omaa uskontoaan kuten luterilaista tai ortodoksista uskontoa. Tämä vaatimus poistettiin lakiuudistuksien myötä. Opettajana voi toimia, vaikkei edustaisi tiettyä uskontoa. Tuolloin opettajalla 11

15 kuitenkin täytyy olla hyvä aineenhallinta ja sisäistetty opetussuunnitelma. Vaikka ensisijaisena tavoitteena on omaa uskontoaan opettava opettaja, lakimuutoksen tarkoituksena on kuitenkin turvata vähemmistöuskontojen opetuksen saaminen. (Seppo 2003, ) Nykyisen uskonnonvapauslain myötä uskonnonopetuksen luonne muuttui tunnustuksettomaksi, minkä nähtiin selkeyttävän uskonnonopetuksen asemaa. Enää sen sisältöjen välittämistä ei voi määritellä uskonnonharjoittamiseksi. (Seppo 2003, 183.) Tunnustuksellisen opetuksen piirre on ollut esimerkiksi luterilaisen uskonnon opetussuunnitelmassa olleet tietyt kristilliset arvotavoitteet, joiden eettinen opetus pohjautuu esimerkiksi Jeesuksen vuorisaarnaan ja rakkauden kaksoiskäskyyn. (Niemi 1991, 18.) Opetuksen ollessa tunnustuksellista koulussa opetettiin pääsääntöisesti sitä uskontoa, johon enemmistö oppilaista kuului. Oppilaat, jotka eivät kuuluneet mihinkään uskontokuntaan, voitiin vapauttaa uskonnonopetuksesta ja he osallistuivat aikanaan tunnustuksettomaan uskonnonhistorian ja siveysopin tunneille. Muihin uskontokuntiin kuuluvia oppilaita tuli olla 20, jotta he saisivat vanhempien pyynnöstä oman uskonnonmukaista opetusta. (Kallioniemi 2005, 15.) Uskontokuntiin kuulumattomille on vuodesta 1985 alkaen annettu elämänkatsomustiedon opetusta (Seppo ). Uskonnon mukaan jaotellaan kolmeen eri ryhmään: evankelisluterilaiseen, ortodoksiseen ja muihin uskontoihin. Muita uskontoja on alettu kutsua viime vuosina termillä pienryhmäiset uskonnot. Mihinkään uskontokuntiin kuulumattomat opiskelevat koulussa elämänkatsomustietoa. (Sakaranaho & Salmenkivi 2009, ) Oikeutta saada uskonnonopetusta säätelevät uskonnonvapauslain lisäksi perusopetuslaki ja lukiolaki. Jos oppilas ei kuulu enemmistön mukaiseen uskontokuntaan, hän voi saada oman uskonnonmukaista opetusta huoltajien sitä pyytäessä, tai lukioikäisten itse sitä vaatiessa. (Sakaranaho 2007, 16.) Tuolloin täytyy olla kolme kyseisen uskonnon edustajaa, jotta opetus toteutuu. Jos oppilas ei osallistu luterilaiseen, ortodoksiseen tai pienryhmäiseen opetukseen, hän osallistuu tuolloin elämänkatsomustiedon opetukseen. Huoltajan pyynnöstä oppilas voi osallistua jonkin uskontoryhmän opetukseen, vaikkei siihen kuuluisikaan. Vaihtoehtoisesti oppilas voi osallistua sellaiseen opetukseen, jota tämän uskonnollinen tausta tukee. Näin toimitaan myös silloin, jos oppilas kuuluu useampaan kuin yhteen uskonnolliseen ryhmään. (Perusopetuslaki 13.) 12

16 Nykyään Suomessa uskonnonopetukseen voi katsoa kuuluvan ainakin seuraavat seikat: sen järjestämisen vastuu on valtiolla, se on pääsääntöisesti yksiuskontoista, siihen osallistuminen on pakollista, sekä ainakin nimellisesti se on tunnustuksetonta. Opetukseen sisältyy oman uskonnon sisältöjen käsittelyn lisäksi muiden uskontojen käsittelyä sekä niin sanottua moraalikasvatusta. (Räsänen ym. 2009, 437.) Opetushallituksen muodostamat opetussuunnitelmat määrittelevät sen, mitä eri asteiden ja oppiaineiden opetuksen sisältöihin kuuluu. Hannele Niemi näkee uskonnonopetuksessa tiedollisessa näkökulmassa sekä globaalin että omakohtaisen näkökulman. Uskonnonopetuksen tulee välittää sellaista sisältöä, jonka myötä voi ymmärtää ympärillä olevia muita kulttuureja ja uskontoja muuttuvassa maailmassa. Sen lisäksi tulisi harjoitella sitä, että niihin voisi löytää omia näkökantoja. Globaalien kysymysten ja niiden muodostamisen lisäksi oman elämänkatsomuksen muodostamista tulisi tukea. Omakohtaisilla kokemuksilla ja omien näkökulmien etsimisellä muodostuu oma maailmankatsomus. (Niemi 1991, ) Tämä sama tavoite on kirjattu myös opetussuunnitelmaan. Viimeisin ja tällä hetkellä käytössä oleva opetussuunnitelma peruskoulussa on vuodelta 2014 ja lukiossa vuodelta Katsomusaineissa opetussuunnitelma on määritelty uskonnoista evankelisluterilaiselle ja ortodoksiselle uskonnolle sekä elämänkatsomustiedolle. Samoin uskonnoista islamille ja juutalaisuudelle on omat opetussuunnitelmansa. Peruskoulun opetussuunnitelmassa katolisella uskonnolla on oma opetussuunnitelmansa. Muiden uskontojen opetussuunnitelmat pohjautuvat edellä mainittujen periaatteisiin ja tavoitteisiin, mutta opetussuunnitelman perusteet muodostetaan tapauskohtaisesti erikseen. Opetussuunnitelma on tehty myös seuraaville uskonnoille ja uskonnollisille yhteisöille: Adventistit, Bahá í-uskonto, Buddhalainen uskonto, Herran Kansa ry, Krishna-liike, Kristiyhteisön uskonto, Myöhempien Aikojen Pyhien Jeesuksen Kristuksen Kirkon uskonto ja Vapaakirkollinen uskonto. (Perusopetuksen muiden uskontojen opetussuunnitelmien perusteet 2006) 2.3 Maahanmuuttajat ja monikulttuurinen koulu Tässä luvussa tarkastellaan maahanmuuttajiin liittyviä oleellisia termejä ja käsitteitä sekä maahanmuuttajien koulutusta. Lisäksi sivutaan monikulttuurisuuden merkitystä koulumaailmassa. Maahanmuuttajia ja heidän koulutustaan tarkastellaan tutkimuksessa 1990-luvun 13

17 taitteesta alkaen, sillä siitä alkaen maahanmuuttajien määrä on kasvanut luvulla alettiin myös muodostaa lainsäädäntöä, jolla helpotettaisiin maahanmuuttajien integroitumista merkittävästi. Tämän vuoksi tarkastelun ulkopuolelle jätetään laajempi maahanmuuton tarkasteleminen ennen 1990-lukua. Maahanmuuttokäsitteet ja maahanmuutto Suomessa Maahanmuuttoon liittyviä termejä ja käsitteitä on paljon, minkä vuoksi ne saattavat monesti sekoittua. Korrektien käsitteiden muodostamiseen on täytynyt käyttää aikaa, sillä niiden täytyy kertoa monikulttuurisuudesta ja sen monimuotoisuudesta ymmärrettävästi ja täsmällisesti. Samoin osaan käsitteistä voi latautua negatiivisia sävytteitä, joten neutraalien termien muodostaminen on ollut tärkeää. Vuosien saatossa termejä on jouduttu kehittämään ja arvioimaan uudelleen niiden käyttökelpoisuutta. Näistä esimerkiksi Pollari ja Koppinen (2011) nostavat esille mamu sanan, jota nykypäivänä ei enää käytetä oikeastaan sen alkuperäisessä positiivisessa merkityksessä kuten sen syntyessä 1990-luvulla. (Pollari & Koppinen 2011, 12.) Maahanmuuttaja on yleistermi, jota käytetään henkilöstä, joka muuttaa maasta toiseen syystä riippumatta. He ovat syntyneet muualla kuin nykyisessä kotimaassaan ja tavoitteenaan heillä on pitkäaikainen asuminen maassa. Taustalla muuttamiseen voi olla positiivisia tai negatiivisia syitä. Positiivisia syitä maahanmuuttoon ovat esimerkiksi paremman elämän hankkimiseen, koulutukseen tai työhön liittyvät syyt. Lapsia, joilla joko toinen tai kumpikin vanhemmista on maahanmuuttajia, kutsutaan usein toisen polven maahanmuuttajiksi. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.) Muuttamiseen liittyvät negatiiviset syyt liittyvät lähtömaan epävakaaseen tilanteeseen, sotiin tai vainotuksi joutumisen pelkoon esimerkiksi mielipiteiden, uskonnon tai taustan takia. Maahanmuuttaja terminä sisältää myös pakolaisuuden. Se eroaa maahanmuuttajasta erityisesti syystä, jonka takia maasta lähdetään. Taustalla lähtemiseen ovat usein edellä mainitut negatiiviset syyt. Pakolaiset saavat Yhdistyneiden Kansakuntien pakolaisjärjestöltä pakolaisstatuksen ja heitä ei voida palauttaa maihin, jos pakolaismääritelmä täyttyy. (Terveyden 14

18 ja hyvinvoinnin laitos; Talib 2002, 18.) Suomi on sitoutunut ottamaan vuosittain kiintiöpakolaisia Suomeen. Kiintiöpakolaisten määrä päätetään vuosittain eduskunnassa ja määrää on mahdollista kasvattaa tarvittaessa. (Maahanmuuttovirasto.) Turvapaikanhakija tarkoittaa henkilöä, joka tarvitsee ja hakee turvapaikkaa vieraasta valtiosta, eli tarvitsee kansainvälistä suojelua. Paperiton taasen voidaan rinnastaa laittomasti maassa olevaan. Tuolloin hän on pääsääntöisesti EU -maiden, Euroopan talousalueen tai Sveitsin ulkopuolelta tullut henkilö, jonka oleskelulupa on umpeutunut tai hänellä ei ole lupaa tulla maahan. Paluumuuttaja on henkilö, joka muuttaa takaisin kotimaahansa, jonka kansalainen hän on tai on ollut. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.) Ensimmäiset pakolaiset saapuivat Suomeen Chilestä 1973 (Opetushallitus 1993, 10). Tuon jälkeen maahanmuuttajia saapui Vietnamista 1979 niin sanottuina venepakolaisina. Näitä pidetään käynnistäjänä maahanmuuttopolitiikan muodostamiselle. Suuri maahanmuuttajien määrän kasvu Suomessa alkoi 1990-luvulla. Tuohon vaikuttivat erityisesti poliittiset päätökset ja maailmantilanne. Maahanmuuttajia saapui Suomeen Neuvostoliiton hajoamisen jälkeen Venäjältä ja Virosta. Suomeen muutti takaisin myös sodassa menetettyjen alueiden asukkaita. Esimerkiksi inkeriläiset saivat luvan muuttaa takaisin Suomeen. Lisäksi Somaliasta alkoi saapua paljon maahanmuuttajia maan epävakaan tilanteen vuoksi. (Rapo 2011.) 1990-luvulta alkaen alettiin tehdä paljon muutoksia maahanmuuttopolitiikkaan ja maahanmuuttokysymyksien ratkaisemisissa aktivoiduttiin. Suomessa muuttuneen tilanteen myötä työministeriöön perustettiin oma maahanmuutto-osasto, joka alkoi toimia yhdessä sosiaalija terveysministeriön kanssa. (Rajaseudun kansanopistojen maahanmuuttajaraportti, 2004, ) Maahanmuuttajien koulutus ja kotoutuminen muodostuivat luvulla lainsäädäntöä tarvitseviksi asioiksi. Maahanmuuttajien kasvanut määrä yhdistettynä Suomen lamavuosiin, synnytti haasteita maahanmuuttajien työllistymisessä, sillä tarjolla olevan työn määrä väheni koko maassa. Tämä hankaloitti maahanmuuttajien integroitumista. Siksi heidän koulutukseen ja kotouttamiseen tarvittiin lisähuomiota. Tuli tarve muodostaa laki, joka helpottaisi maahanmuuttajien integroitumista suomalaiseen yhteiskuntaan tuli voimaan laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta, eli niin sanottu kotouttamislaki. (Rajaseudun maahanmuuttajaraportti, 2004, ) Kotoutuksen ja koulutuksen voidaan katsoa kulkevan käsi kädessä ja tukevan toisiaan. 15

19 Viimeisin voimassa oleva laki, on laki kotoutumisen edistämisestä vuodelta Se määrittelee kotoutumisen ja kotouttamisen tarkoittavan seuraavaa: 1) kotoutumisella maahanmuuttajan ja yhteiskunnan vuorovaikutteista kehitystä, jonka tavoitteena on antaa maahanmuuttajalle yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia tietoja ja taitoja samalla kun tuetaan hänen mahdollisuuksiaan oman kielen ja kulttuurin ylläpitämiseen; 2) kotouttamisella kotoutumisen monialaista edistämistä ja tukemista viranomaisten ja muiden tahojen toimenpiteillä ja palveluilla (Laki kotoutumisen edistämisestä /1386) Vuoden 1999 kotoutumislaki määrittelee termit lähes samankaltaisesti, sekä tavoitteenaan edistää tasa-arvoisuutta ja vuorovaikutusta eri väestöryhmien välillä (Laki kotoutumisen edistämisestä 1999). Kotouttamislaki kertoo niistä toimista, joilla maahanmuuttajia tuetaan yhteiskunnan jäseninä. Työllistyminen helpottuu silloin, kun kotouttamista tuetaan etenkin takaamalla mahdollisuus koulutukseen. Myös kantaväestön ja maahanmuuttajien vuorovaikutuksellisen kohtaamisen katsotaan edistävän maahanmuuttajien kotoutumista. Etenkin juuri vapaan sivistystyön oppilaitoksissa tämän nähdään toteutuvan hyvin. (Opetushallitus 2016, 8, 16.) 2000-luvulta alkaen EU:n laajennettua ja sen myötä maiden välillä liikkumisen helpottua maahanmuuton määrä on myös lisääntynyt. Maahanmuuttotilanne muuttuu maailmalla jatkuvasti ja sen suuntaa ei ole aina ennakoitavissa. Etenkin 2000-luvulta alkaen kasvaneet maailmankriisit, sodat ja epävakaat taloustilanteet ovat kasvattaneet maahanmuuttajien määrää myös Suomessa. (Rapo 2011; Myrskylä 2010.) On huomattava, että maahanmuuttajat ovat taustaltaan hyvin erilaisissa tilanteissa monessa asiassa, kuten iältään, koulutustaustaltaan ja siinä onko heillä esimerkiksi perhettä. Suurella osalla maahanmuuttajista on jo perhettä tai he ovat perheenperustamisiässä. Vanhuksia on maahanmuuttajissa edustettuna vähän. (Martikainen 2011, ) 16

20 Maahanmuuttajien koulutus ja uskonnollisuus Yhteiskunnan ja koulujärjestelmän Suomessa voi nähdä olleen pitkään yksikulttuurisia (Kallioniemi 2008a, 15). Mirja-Tytti Talib kuitenkin esittää, että monikulttuurisuus on ollut osa koulujärjestelmää myös ennen maahanmuuttajia. Oppilaat ja opiskelijat tulevat erilaisista kulttuurisista taustoista ja erilaisista sosiaalisista lähtökohdista kouluihin. (Talib 2002, 37.) Suomessa on ollut olemassa useita uskonnollisia ja kielellisiä vähemmistöjä ennenkin, mutta vasta kasvaneen maahanmuuton myötä on alettu ymmärtää ja huomata monikulttuurisuuden merkitys maassamme (Sakaranaho 2005, 349). Tapio Puolimatkan mukaan monikulttuurisuuteen ja uskontodialogin käymiseen kasvattaminen ovat asioita, joihin täytyy monikulttuuristuvassa yhteiskunnassa kiinnittää huomiota. Ne pohjautuvat vahvasti suvaitsevaisuuden arvoon, jota ilman tasa-arvoista vuorovaikutusta ei pystytä luomaan. Suvaitsevaisuuteen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen edellyttää kuitenkin niiden rinnalla kriittisyyteen kasvatusta. (Puolimatka 2005, 79, 99.) Kouluympäristössä monikulttuurisuuteen kasvattaminen on tärkeässä osassa. Samoin on tärkeää kehittää koulutusta kasvavalle maahanmuuttajaväestölle. (Kallioniemi 2008a, 15.) Opetushallitus julkaisi ensimmäisen suosituksen aikuisten maahanmuuttajakoulutuksen opetussuunnitelman perusteiksi vuonna 1993, eli jo ennen kotouttamislakia. Sitä täydensivät esimerkiksi suositukset luku-ja kirjoitustaidottomien ja suomi toisena kielenä opintojen opetussuunnitelmien perusteista ne hyväksyttiin käyttöön. Tuota ennen maahanmuuttajille ja pakolaisille järjestetty koulutus oli ollut hyvin pienimuotoista ja vain muutamissa suurimmissa kaupungeissa järjestettyä. Sisällöltään tarjottava opetus oli aluksi melko suppeaa ja sisälsi vain lähinnä suomen ja englanninkielen opetusta. (Opetushallitus 1993, 9 10; Opetushallitus 1997, 7.) Opetussuunnitelmassa aikuisopiskelijaksi määriteltiin yli 25-vuotiaat (Opetushallitus 1997, 9). Täysin uudessa koulutuksessa nähtiin aluksi haasteita. Muun muassa opetussuunnitelman eriyttäminen, sen sisällön kehittäminen ja opettajien pedagogisen osaamisen puuttuminen olivat asioita, joiden koettiin vaativan kehitystyötä. Samoin maahanmuuttajanuorten epäselvä tilanne koulutuksessa herätti kysymyksiä siitä, mihin koulutukseen heidän tulisi osallistua. (Opetushallitus 1993, ) Tärkeänä asiana valtakunnallisesti ja opetussuunnitelman perusteissa pidettiin opiskelijoiden huomioimista yksilöinä ja sitä, että heidän jo ole- 17