UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND LISÄÄKÖ YHTEISOPETUS KATSOMUSOPETUKSEN

Transkriptio

1 UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Katja Maria Keränen LISÄÄKÖ YHTEISOPETUS KATSOMUSOPETUKSEN MERKITYKSELLISYYTTÄ? ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syksy 2015

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta Tekijät Author Katja Maria Keränen Työn nimi Title Lisääkö yhteisopetus katsomusopetuksen merkityksellisyyttä? Osasto School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Pääaine Main subject Soveltava kasvatustiede Tiivistelmä Abstract Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Pro gradu -tutkielma X Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia oppilaan merkityksellisyyden kokemusta sekä siihen vaikuttavia tekijöitä yhteisessä katsomusaineopetuksessa. Tutkimuskysymyksinä toimivat seuraavat tutkimuskysymykset: mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä, lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä, millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Tutkimus perustuu eräässä itäsuomalaisessa koulussa toteutettuun opetuskokeiluun, jossa evankelisluterilaista ja ortodoksista uskontoa sekä elämänkatsomustietoa opiskeleville oppilaille opetettiin viiden oppitunnin ajan yhteistä katsomusopetusta. Tutkimukseen osallistui yhteensä 24 oppilasta, joista 12 kirjoitti oppimispäiväkirjaa opetuskokeilun ajan ja 9 osallistui ryhmähaastatteluun. Tutkimuksessa hyödynnettiin sekä kvantitatiivista tutkimusotetta oppilaille jaettavien kyselylomakkeiden kautta että kvalitatiivista tutkimusotetta oppimispäiväkirjojen ja ryhmähaastatteluiden muodossa. Tutkimustulokset ilmentävät oppilaiden yleisen merkityksellisyyden kokemuksen kasvaneen kaikkien katsomusten osalta opetuskokeilun aikana. Kaikkien katsomusten oppilaiden yleinen merkityksellisyyden kokemus kasvoi koko opetuskokeilun ajan ortodoksi uskontoa opiskelevien oppilaiden merkityksellisyyden kokemuksen kasvun ollessa osittain melko suurta. Tutkimuksessa testattiin oppilaan merkityksellisyyden kokemuksen yhteyttä oppilaan sukupuoleen, katsomusaineeseen, oppilaan viimeisimpään katsomusaineen arvosanaan, kiinnostukseen uskontoa kohtaan sekä uskonnon merkitykseen omassa elämässä. Edellä mainituista muuttujista uskonnon merkityksellä omassa elämässä todettiin olevan yhteyttä oppilaan kokemaan merkityksellisyyteen. Pojat kokivat tyttöjä enemmän merkityksellisyyttä läpi opetuskokeilun. Lisäksi ryhmähaastattelujen perusteella pystyttiin nimeämään seuraavia tekijöitä, joiden voidaan katsoa olevan yhteydessä oppilaan merkityksellisyyden kokemukseen katsomuksesta riippumatta: dialogi, työskentelytavat, opettaja, käsiteltävät aiheet, ajankohtaisuus, objektiivisuus sekä yleinen ilmapiiri. Tutkimusaineiston perusteella yhteisellä katsomusopetuksella on positiivinen, dialogiseen ilmapiiriin pyrkivä vaikutus oppilaiden maailmankatsomukselliselle pohdinnalle. Katsomusopetuksen järjestämisen erilaiset tavat ovat nyt esillä keskustelussa. Tutkimuksessa keskitytään ilmiön tärkeimpään osapuoleen, oppilaaseen. Tutkimustulokset ovat suuntaa-antavia eikä niitä voida yleistää tutkimuksessa käytetyn pienen aineiston vuoksi. Tutkimustulokset toimivat kuitenkin pohjana tulevaisuudessa tehtäville tutkimuksille sekä viitoittavat osaltaan tulevaisuuden katsomusopetuksen suuntaa Suomessa. Avainsanat Keywords Yhteinen katsomusopetus, katsomusopetus, uskonnonopetus, peruskoulu, merkityksellisyys, oppilas

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Faculty of Philosophy Osasto School School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät Author Katja Maria Keränen Työn nimi Title Does shared teaching increase the signifigance of integrated religious education? Pääaine Main subject Pedagogy of Applied Educational Science Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Master s Thesis x Minor Theses Bachelors Theses Intermediate Studies Theses Tiivistelmä Abstract The aim of this study is to examine the student s experience of significance as well as the factors that affect it in the integrated religious education. The research questions guided by the research are: what are the factors that make religious education significant, does shared co-teaching increase the significance of integrated religious education, what kind of a meaning does integrated religious education have for students worldview reflection? The study is based on a school teaching experiment in Eastern Finland, where Evangelical Lutheran and Orthodox religion students as well as ethics students were taught five lessons of common worldview. The study involved a total of 24 students, twelve participated by writing a diary during teaching experiment and nine whom also participated in the research interview in groups. The study utilized both a quantitative questionnaires and qualitative research through the diaries and group interviews. The results showed that the students experience of a common significance increased during the teaching experiment. All students common experience of significance increased throughout the teaching experiment thus the growth was partly quite notable among The Orthodox religion students. The study tested the connection between the significance of the student s experience and gender, worldview and its latest school grade, interest in religion, and religious significance in their own life. From the variables mentioned above, the religious significance in their own life was found to be associated with student s experience of significance. Boys experienced more significance compared to girls throughout the teaching experiment. Group interviews were able to appoint the following factors which can be seen to affect the student s experience of significance: dialog, studying methods, the teacher, issues to be considered, topical subjects, objectivity and the class atmosphere. In addition, based on this analysis, integrated religious education has a positive effect aiming for dialogue on the student s worldview reflection. The different approaches to a religious education are under discussion in Finland. The study will consider the most important part of the phenomenon: the students. The results of this study are suggestive and cannot be generalized due to the small study population. Nevertheless the results work as a guideline for future religious study. Avainsanat Keywords integrated religious education, religious and ethics education, religious education, comprehensive school, significance, student

4 SISÄLLYS 1. JOHDANTO TUTKIMUSTEHTÄVÄT SUOMALAINEN KATSOMUSOPETUS JA YHTEISOPETUS Yhteinen katsomusopetus tutkimuskirjallisuudessa Katsomusaineiden opetuksen historia ja nykypäivä Suomessa Evankelisluterilainen uskonto Ortodoksisuus Suomessa Elämänkatsomustieto oppiaineena Erilaiset katsomusopetuksen järjestämisen mallit Elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallit Kristillistä kulttuuriperintöä ja kansalaisuutta painottavat mallit Tunnustukselliset mallit YHTEISOPETUS KATSOMUSOPETUKSESSA Yhteisopetuksen järjestäminen ja pedagoginen lähestymistapa Yhteisopetus pluralismin ja dialogin kysymyksenä Yhteisopetus objektiivisuuden ja tunnustuksellisuuden kysymyksenä KOULU, KASVATUS JA MERKITYKSELLISYYS Merkityksellinen kasvatus kirjallisuudessa Merkityksellinen kasvatus ja humanistinen ihmiskäsitys Merkityksellisyys ja oppimisen relevanssi kasvatuksessa Uskonto, katsomukset ja merkityksellisyys nuorten elämässä TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Lähtökohdat ja aineisto Osallistujat Aineistonkeruu ja tutkimusmenetelmät Aineistoanalyysi TUTKIMUSTULOKSET Diagnostiset alku- ja loppumittaukset ja yleinen merkityksellisyyden kokemus Oppilaiden oppituntikohtainen merkityksellisyyden kokemus sekä relevanssi... 81

5 7.3 Päiväkirja-aineisto Haastatteluaineisto TULOSTEN TARKASTELUA JA ARVIOINTI Keskeisimmät tutkimustulokset Tulosten arviointia Validiteetti ja jatkotutkimusaiheet LIITTEET

6 5 1. JOHDANTO Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella, lisääkö katsomusopetuksen yhteisopetus opetuksen merkityksellisyyttä oppilaiden näkökulmasta sekä sitä, mitkä opetuksen ja oppimisen ulottuvuudet tämän tutkimuksen kontekstissa ovat oppilaille merkityksellisiä. Tutkimuksessa on olennaista pyrkiä tavoittamaan oppilaiden kokemusmaailmaa ja merkityksellisyyttä, niin oman uskonnon opetuksen osalta kuin yhteisopetuksenkin suhteen. Tutkimukseni tavoitteena on myös etsiä vastausta kysymykseen, edistääkö katsomusaineiden yhteisopetus nuorten maailmankatsomuksellista pohdintaa ja luoko se yhteiskuntaamme katsomuksellista tasa-arvoa tuomalla esiin myös uskontokuntiin sitoutumattomien näkökulmia sekä globaalisti yhteistä, uskonnollisuudesta riippumatonta humanistista tapakulttuuria. Tutkimus toteutettiin syksyllä 2014 osana uskonnonpedagogiikan professori Martin Ubanin johtamaa Yhteisopettajuus ja dialogi katsomusopetuksessa tutkimusprojektia. Tutkimuksessa oli tarkoitus tutkia yhteisopettajuuden lähtökohdista annettavaa katsomusopetusta 9. luokalla, jossa eri katsomusaineryhmiin kuuluvat oppilaat osallistuivat samaan opetukseen. Opetus toteutettiin yhteisopettajuudella siten, että kaikki kolme aineenopettajaa ohjasivat tunnin kulkua samanaikaisesti vetovastuun ollessa aina yhdellä opettajalla vuorollaan. Opetuksessa käsiteltiin etiikan aihealueita. Opetusryhmässä oli 32 oppilasta, joista 24 oppilasta osallistui tutkimukseen. Heistä yhdeksän osallistui myös tutkimushaastatteluun. Lisäksi 12 oppilasta kirjoitti oppimispäiväkirjaa koko opetuskokeilun ajan. Keräsin aineistoni oppimispäiväkirjoilla sekä kolmella ryhmähaastattelulla. Lisäksi keräsin tietoa strukturoiduilla kysymyslomakkeilla. Tutkimuksessa on mahdollisimman kattavan tutkimustuloksen tavoittamiseksi käytetty menetelmätriangulaatiota.

7 6 Ottaen huomioon, että Suomessa yhteisen katsomusopetuksen tutkimusta on vielä niukalti, on pro gradu tutkielmani yhteisen katsomusopetuksen merkityksellisyydestä selvästi tarpeellinen, erityisesti pohdittaessa katsomusopetuksen järjestämisen tulevaisuutta Suomessa. Samaan aikaan oman pro gradu -tutkielmani kanssa Itä-Suomen yliopistosta valmistuu Ubanin hankkeen puitteissa kaksi muutakin pro gradua katsomusaineiden yhteisopetukseen liittyen. Reetta Kosunen (2015) on tutkinut katsomusaineiden yhteisopetuksen autenttisuutta, kun taas Piia Ovaskainen tutkii opettajien näkökulmaa katsomusaineiden yhteisopetukseen. Joulukuussa 2015 julkaistiin Åhsin, Poulterin ja Kallioniemen tutkimus peruskoulun integroidusta katsomusaineopetuksesta. Tutkimuksen tulokset kertovat integroidulla katsomusopetuksella olevan merkittäviä positiivisia vaikutuksia nuorten kokemuksiin katsomusopetuksesta. Tutkimuksen mukaan integroidun katsomusopetuksen ryhmä on turvallinen ympäristö oppilaille käsitellä omia maailmankatsomuksiaan ja kohdata toisia oppilaita näiden maailmankatsomuksellisten kysymysten äärellä. Anna Ojala tutki pro gradu -tutkielmassaan 2014, millaisia käsityksiä ja kokemuksia Helsingin eurooppalaisen koulun uskontotietoa opettavilla opettajilla on uskontotiedosta. Tutkimuksessaan hän haastatteli viittä Helsingin eurooppalaisen koulun opettajaa, jotka opettivat uskontotietoa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajien mielestä uskontotiedon opetuksessa on tärkeää oppilaan ajattelun kehittäminen sekä mahdollisuus antaa oppilaalle tiedolliset ja elämykselliset eväät oman maailmankatsomuksen luomiseen. Tuloksista ilmenee, että uskontotieto on oppiaine, joka mahdollistaa keskustelun oppilaiden kanssa. Opettajat pitävät siitä, että oma luokka on yhtenäinen eikä oppilaita erotella uskontokunnan tai katsomuksen mukaan eri luokkiin. Toisaalta haasteita uskontotiedon opetukselle asettaa opetusmateriaalin puuttuminen sekä opetussuunnitelman laajat sisällöt. Ojala toteaa tutkimustuloksia analysoidessaan, että uskontotieto on toimiva oppiaine Helsingin eurooppalaisessa koulussa. (Ojala 2014, 3.) Globaalisti levinneen uusliberalismin ja kapitalismin mukanaan tuoma pirstaleinen elämäntyyli vaatii nykypäivän koululaisilta elämässä menestymiseen ja yhteiskunnassa toi-

8 7 mimiseen monipuolisia taitoja. Koulutuksen tulee vastata näihin koululaisten yhteiskuntaan kasvamisen tarpeisiin. Tämä vaatii päättäjiltä hereillä olemista muutoksissa ja kykyä uudistua ja luoda uutta tarpeen sitä vaatiessa. Suomessa uskonnonopetuksen uudistamisesta on keskusteltu aina uskonnonvapauslain säätämisestä 1922 saakka. Lukiossa katsomusaineopetuksen uudistus toteutuu vuonna Katsomusaineista oman opetussuunnitelman perusteensa saavat valtionkirkot, katolinen uskonto, islam ja juutalaisuus sekä elämänkatsomustieto. Muita uskontoja opetetaan soveltaen yleisiä kaikkia uskontoja koskevia ohjeita. (Opetushallitus 2015) Uskonnonvapaus on mainittu lukion opetussuunnitelman perusteissa evankelisluterilaisen uskonnon, islamin uskonnon ja juutalaisen uskonnon sisällöissä, mutta jostain syystä ei ortodoksisen uskonnon eikä elämänkatsomustiedon sisällöissä. Yleisten perusteiden mukaan "Lukio-opetus on opiskelijoita uskonnollisesti, katsomuksellisesti ja puoluepoliittisesti sitouttamatonta." (Opetushallitus 2015) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 perusopetuksen arvopohjaksi mainitaan ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Perusopetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista. Opetuksessa otetaan huomioon erilaiset oppijat ja edistetään sukupuolten välistä tasa-arvoa antamalla tytöille ja pojille valmiudet toimia yhtäläisin oikeuksin ja velvollisuuksin yhteiskunnassa sekä työ- ja perhe-elämässä. Perusopetuksessa eri oppiaineiden opetus on poliittisesti sitoutumatonta ja uskonnollisesti tunnustuksetonta. Kapitalismi, globalisaatio ja individualismi ovat ilmiötä yhteiskuntien sekularisoitumisesta. Nämä ilmiöt aiheuttavat paineita nykyiselle uskonnonopetukselle, koska se on erottautumassa aikaisemmasta katekeettisesta ja kirkollisesti suuntautuneesta opetuksesta. Yhteiskuntien monikulttuuristumisen ja elämänmuotojen muutoksen taustaa vasten voidaan todeta, että tarve katsomukselliselle ja uskontojen väliselle keskustelulle on vahva. (Sterkens 2001, 1.)

9 8 Tutkielman ensimmäisessä teoriaosassa käsitellään suomalaisen katsomusopetuksen historiaa ja nykypäivää sekä tuodaan esille erilaisia katsomusopetuksen järjestämisen malleja keskittyen erityisesti uskontotieteen tutkija Carl Sterkensin kehittelemiin kolmeen katsomusopetuksen malliin. Lisäksi ensimmäisessä teoriaosassa avataan yhteisopettajuuden ulottuvuuksia. Tämän tutkielman kohteena on pääasiassa yhteinen katsomusopetus. Tutkimuksen kohteena oleva opetuskokeilu toteutettiin kuitenkin yhteisopetuksena yhteisopettajuuden menetelmällä ja siksi tarkastelen tässä tutkielmassa myös yhteisopettajuutta ilmiönä. Toinen teorialuku tarkastelee yhteistä katsomusopetusta opetuksen järjestämisen sekä pedagogisen lähestymistavan kautta. Lisäksi teoriassa nostetaan esiin pluralismin ja dialogisuuden sekä objektiivisuuden ja tunnustuksellisuuden vastakkainasettelun merkitys yhteisessä katsomusopetuksessa. Kolmas teorialuku käsittelee koulun, kasvatuksen ja merkityksellisyyden suhdetta. Tämän lisäksi teoriasta ilmenee merkityksellisyyden käsitteen sekä merkityksellisyyden ilmentymisen ja kokemuksen eri elementit kasvatuksessa. Tutkimus liittyy tämän hetkiseen nykyisen katsomusopetuksen relevanssista käytävään keskusteluun siitä näkökulmasta, että yhteisopetus liittyy tulevaisuuden katsomusopetukseen. Tutkimuksessa yhteistä katsomusopetusta lähestyttiin seuraavien tutkimuskysymysten kautta: mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä, lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä ja millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle?

10 9 2. TUTKIMUSTEHTÄVÄT Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella katsomusopetuksen yhteisopettajuuden merkityksellisyyttä yläkoulun 9. luokkalaisten oppilaiden näkökulmasta. Tutkimuksen tutkimustehtävät ovat: 1) Mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä? 2) Lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä? 3) Millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Näiden tutkimuskysymysten on tarkoitus viitoittaa tietä tulevaisuudessa tehtäville tutkimuksille sekä tuoda oma lisänsä Suomessa parhaillaan käytävälle katsomusainekeskustelulle. Tutkimuskysymykset pyrkivät kokonaisuudessaan kartoittamaan, kuinka merkittävänä 9. luokkalaisista koostuva tutkimusjoukko pitää katsomusopetuksen yhteisopetusta verrattuna perinteiseen katsomusaineopetukseen, jossa jokainen opiskelee oman katsomuksensa opetusryhmässä.

11 10 3. SUOMALAINEN KATSOMUSOPETUS JA YHTEISOPETUS 3.1 Yhteinen katsomusopetus tutkimuskirjallisuudessa Teoksessa Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus Tuula Sakaranaho ja Annukka Jamisto (2007,13) määrittävät termin katsomusaine kuvaavan hyvin oppiainetta, jossa oppilaan uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluminen tai kuulumattomuus määrittää opetusta. Katsomusaine-käsitteellä tarkoitetaan yleissivistävässä koulussa uskontoa ja elämänkatsomustietoa (Salmenkivi 2007, 41). Aineryhmänimityksenä uskontoja, elämänkatsomustietoa ja filosofiaa alettiin 1990-luvun alussa nimittää lukion tuntijako- ja opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä yhteisesti katsomusaineiksi. Vuonna 2001 Suomen Filosofinen yhdistys sanoutui irti filosofian kuulumisesta katsomusaine-käsitteen alle, käsitteen ollessa heidän mielestään epäselvä. (Salmenkivi 2007, 84.) Peruskoulussa filosofia kuuluu katsomusaineiden opiskeltaviin sisältöihin osana elämänkatsomustiedon opiskeltavia sisältöjä (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Katsomusopetukseen sisältyy opetussuunnitelman tasolla vahva yleissivistävä paitsi tiedollinen, myös erittäin tärkeänä osana henkistä kasvua tukeva aines. Katsomusopetuksessa pohditaan lisäksi elämän, erilaisuuden ja suvaitsevaisuuden sisältöjä (Kallioniemi 2007, 42). Euroopan neuvoston linjauksen mukaisesti uskonnon opetusta pitää yhtenäistää sekä kehittää koko Euroopan laajuisesti. Tämän takia oppilaiden täytyy saada tietoa eri uskonnoista nimenomaan siten, että opetus kehittää oppilaan itsenäistä ja kriittistä ajattelua sekä kehittää dialogitaitoja. (Kaleva ) Perusopetuksen uudessa, syk-

12 11 syllä 2016 voimaan astuvassa opetussuunnitelmassa onkin nähtävissä niin kutsuttua katsomuksellisuuden avartumista niin uskontojen kuin elämänkatsomustiedonkin oppiaiheiden sisällöissä. Kanadan Quebecissa aloitettiin vuonna 2008 katsomusaineiden yhteisen opetuksen ohjelma, jossa kaikki katsomusaineet on aina katolisesta uskonnosta protestanttiseen ja edelleen elämänkatsomustietoon yhdistetty yhdeksi yhteiseksi oppiaineeksi. Norjan kouluissa opetetaan yleistä uskontotietoa, kun taas uskonnollinen opetus on jätetty perheen ja uskonnollisten yhteisöjen tehtäväksi. Ruotsissa uskonnon opetus on tunnustuksetonta ja kaikille yhteistä. Myös Iso-Britanniassa toteutetaan katsomusaineiden yhteisopetuksen mallia. (Ziebertz & Riegel 2009, 211.) Suomalaisessa mediakeskustelussa Ruotsin uskonnonopetuksen mallia on kritisoitu siitä, että kaikille yhteistä uskonnonopetusta toteutettaessa oppilaat eivät tutustu tarpeeksi syvällisesti oman uskonnollisen kulttuurinsa historiaan ja perinteeseen. Suomessa yhteistä katsomusopetusta opetetaan tällä hetkellä Helsingin Eurooppalaisessa koulussa, Helsingin Kulosaaren yhteiskoulussa (syksystä 2013 alk.), Munkkiniemen koulussa, Vantaalla Sotungin yläasteella ja Luostarivuoren yhteiskoulussa. Opetuksen yhdistämisen taustalla on paitsi taloudelliset vaikuttimet, myös pyrkimys mahdollistaa eri taustoista tulevien oppilaiden yhteinen kanssakäyminen erilaisten elämänkatsomusten ja kokemusten läpikäymisen kautta. (Helsingin Sanomat ) Eriyttämisen ja joustavien järjestelyjen ohella yhteisopetus on toimintatapa, jolla voidaan vastata oppilaan tarpeisiin yksilöllisesti. Opetuksen pohjana voivat olla joko yleisopetuksen opetussuunnitelman tavoitteet tai hallinnollisen päätöksenteon jälkeen ääripäässä yksilöllistetyt tavoitteet. (Opetuksen ja oppimisen tuki 2015.) Suomenkielistä tutkimuskirjallisuutta yhteisestä katsomusopetuksesta on löydettävissä niukasti. Tämä johtunee Suomessa nykyisin voimassa olevasta uskonnon opetuksen mallista, jonka lähtökohtana on vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti antaa jokaiselle oman uskontokuntansa mukaista opetusta - uskontokuntaan kuulumattomille on vaihtoehtona elämänkatsomustiedon opiskelu.

13 12 Åhsin, Poultersin ja Kallioniemen uusin tutkimus Encountering Worldviews: Pupil Perspectives on Intergrative Worldview Education in a Finnish Secondary School Context (2015) kertoo integroidun katsomusopetuksen olevan turvallinen ympäristö oppilaille käsitellä omia maailmankatsomuksiaan ja kohdata toisia oppilaita näiden maailmankatsomuksellisten kysymysten äärellä. Professori Arto Kallioniemi vetää tutkimushanketta, jossa kartoitetaan oppilaiden, opettajien ja vanhempien kokemuksia uudenlaisesta tavasta opettaa katsomusaineita. Alustavien tulosten mukaan 72 % oppilaista sanoo opetuksen auttavan heitä ymmärtämään eri maailmankatsomuksia. Oppilaat ovat kokeneet tärkeiksi katsomuksellisen erottelun poistumisen sekä vertaisoppimisen toisilta oppilailta. (Helsingin Sanomat ) Ruotsissa katsomusaineiden yhteisopetusta on tutkinut käytännöllisen uskontotieteen tutkija Carl Sterkens. Sterkens (2001, 5) on määritellyt maailmankuvan sosiaaliseksi prosessiksi, jonka avulla luomme merkityksiä. Sterkens liittää yhteen maailmankuvat sekä uskonnolliset perinteet käsittelemällä molempia osana tätä sosiaalista merkitysten luomisen prosessia. Kirjassaan Interreligious Learning Sterkens esittelee opetuskokeilun, joka toteutettiin Minä ja uskontojen välinen uskonnonopetusmallin (interreligious learning) mukaisesti. Tutkimuksen tuloksia hän käyttää vahvana pohjana sille, miksi ja miten yhteinen katsomusopetus olisi älykäs ja käytännöllinen ratkaisu nykyajan maailmassa. Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen, kuinka suomalainen katsomusopetus soveltuu tähän globaaliin katsomusopetusmallien kenttään esittelemällä erilaisia katsomusopetuksen malleja. Maat, joiden katsomusopetusta tarkastelen, olen valinnut Anna Ojalan pro gradu -tutkielmassa käyttämän jaottelun pohjalta. Nämä maat ovat Ranska, Belgia, Suomi, Ruotsi sekä Quebecin provinssi Kanadassa. Valittujen maiden katsomusopetusjärjestelmät ilmentävät monipuolisesti globaalisti länsimaissa toteutettavia erilaisia katsomusopetuksen malleja. Lisäksi tarkastelen ruotsalaisen uskontotieteen tutkijan Carl Sterkensin kehittämää kolmea katsomusopetuksen mallia.

14 Katsomusaineiden opetuksen historia ja nykypäivä Suomessa Suomen itsenäistyessä 1917 maassamme ei ollut vielä uskonnonvapautta. Uskonnonvapauslaki hyväksyttiin vuonna Uskonnonvapauslaissa todettiin tuolloin, että uskonnonopetus ei saa olla ristiriidassa oppilaan kodin uskonnollisten näkemysten kanssa. Uskonnonopetuksen tavoitteena oli kasvattaa kuuliaisia ja siveellisiä ihmisiä. Maalaiskansakoulun opetussuunnitelmassa mainitaan uskonnonopetuksen tavoitteeksi kristillisen elämänkäsityksen sisäistäminen ja aktiivinen jäsenyys kristillisessä kirkossa. (Ubani 2013, 57.) Suomen uskonnonvapauslaki astui uudessa muodossaan voimaan vuonna 2003 (453/2003). Samalla tunnustuksellinen uskonnonopetus muutettiin muotoon oman uskonnon opetus. Oppiaineen sisällöt eivät kuitenkaan muuttuneet. Uskonnonvapaus on perusoikeus, jota voidaan tarkastella kahdesta eri näkökulmasta: ihmisellä on positiivinen vapaus harjoittaa uskontoa ja negatiivinen vapaus olla osallistumatta uskonnonharjoitukseen. Käytännössä positiivinen uskonnonvapaus tarkoittaa esimerkiksi oikeutta rukoilemiseen tai omasta uskostaan kertomiseen. Negatiivinen uskonnonvapaus taas ilmenee käytännössä esimerkiksi siten, ettei kenenkään tarvitse osallistua oman vakaumuksensa vastaiseen uskonnonharjoittamiseen. (Ihmisoikeudet.net) Suomessa uskonnon ja omantunnon vapaus on taattu perustuslaissa: Jokaisella on uskonnon ja omantunnon vapaus. Uskonnon ja omantunnon vapauteen sisältyy oikeus tunnustaa ja harjoittaa uskontoa, oikeus ilmaista vakaumus ja oikeus kuulua tai olla kuulumatta uskonnolliseen yhdyskuntaan. Kukaan ei ole velvollinen osallistumaan omantuntonsa vastaisesti uskonnon harjoittamiseen. (Suomen perustuslain 11 ) Uskonnonvapauslaki määrittelee tarkemmin myös uskonnollisen yhdyskunnan perustamiseen ja jäsenyyteen liittyviä ehtoja. Uskonnonvapaus liittyy osaltaan myös lapsen oikeuksiin sekä sananvapauteen (Ihmisoikeudet.net). YK:n lapsen oikeuksien sopimukseen on kirjattu lapsen ja nuoren oikeus opiskella uskontoa. (YK 1989, 29 artikla) Katsomusopetus on kautta aikain ollut vahvasti sidoksissa vallitsevaan kulttuuriin. Oleellinen osa suomalaisen uskonnonopetuksen järjestämistä ovat peruskoulun arvorakenne,

15 14 joka osaltaan pohjaa YK:n ihmisoikeusjulistukseen 1980, nuorten arvot sekä didaktinen lähestymistapa. Uskonto on laskettu kuuluvaksi osaksi kulttuuria. Koulutuspolitiikka vaikuttaa uskonnonopetukseen rakenteina ja normeina, joiden puitteissa opetusta järjestetään. Tällaisia normeja ovat muun muassa koulua ja uskonnonopetusta koskeva lainsäädäntö, opetussuunnitelmat ja tuntikehykset. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa uskonnonopetuksen rooli on vaihdellut eri vuosikymmeninä. (Ubani 2013, ) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) on olemassa 13 opetussuunnitelmaa eri uskonnoille. Evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon lisäksi opetussuunnitelmat ovat olemassa seuraaville uskonnoille: adventisteille, buddhalaisuudelle, islamille, juutalaisuudelle, bahai-uskonnolle, katolilaisuudelle, Herran kansalaisille, kristiyhteisön uskonnolle, Krishna-liikkeeseen kuuluville, mormoneille ja vapaakirkolle. (Opetushallitus 2006.) Oppilas opiskelee oman uskontonsa mukaisesti, jos hän on enemmistön mukaisen uskonnollisen yhteiskunnan jäsen (Perusopetuslaki 13 ( /454). Evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon oppilaat ovat perusopetuslain mukaan velvoitettuja opiskelemaan oman uskontonsa mukaisesti, eikä heillä ole vaihtoehtoja valita opetusryhmäänsä. Tämän edellä mainitun seikan voidaan katsoa olevan ristiriidassa tunnustuksettoman opetuksen kanssa. Jos oppilas ei kuulu mihinkään uskonnolliseen yhdyskuntaan tai hänen oman uskontonsa (muu kuin valtionuskonto) opetuksen kriteerit, joissa vaaditaan opetuksen järjestämiseksi vähintään kolme oppilasta samasta uskontokunnasta, eivät täyty, eivätkä oppilas tai hänen vanhempansa halua oppilaan osallistuvan enemmistön uskonnon opetukseen, on perusopetuksen järjestäjän mahdollistettava näille oppilaille elämänkatsomustiedon opetusta. (Perusopetuslaki 13 ( /454.) Oppilas, joka ei kuulu enemmistön uskontokuntaan, voi halutessaan osallistua enemmistön uskonnon opetukseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Peruskoulussa katsomusainetta opiskellaan kokonaisuudessaan kymmenen vuosiviikkotunnin verran (Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta).

16 15 Yhteisestä katsomusaineesta Suomessa keskusteltiin jo uskonnonvapauslain säätämisen aikaan 1920-luvulla. Sotien ja jälleenrakennusvuosien ajaksi keskustelu unohtui, kunnes se nousi taas pintaan pari vuosikymmentä sitten Europan unioniin liittymisen yhteydessä. (Ubani 2013, 69.) Erityisen polttavaksi puheenaiheeksi keskustelu yhteisen katsomusaineen tarpeellisuudesta on noussut vuoden 2015 aikana aiheeseen liittyvän tutkimuksen lisäännyttyä sekä yhteistä katsomusainetta ajavan kansalaisaloitteen ja kansanedustaja Eeva-Johanna Elorannan yhteisopetusta ajavan lakialoitteen myötä. Johdannossa viittasin Anna Ojalan 2014 valmistuneeseen pro gradu tutkielmaan, jossa Ojala tutki, millaisia käsityksiä ja kokemuksia Helsingin eurooppalaisen koulun uskontotietoa opettavilla opettajilla on uskontotiedosta. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajien mielestä uskontotiedon opetuksessa on tärkeää oppilaan ajattelun kehittäminen ja mahdollisuus antaa oppilaalle tiedolliset ja elämykselliset eväät oman maailmankatsomuksen luomiseen. Tuloksista ilmenee, että uskontotieto on oppiaine, joka mahdollistaa moniulotteisen ja avaran keskustelun oppilaiden kanssa. Opettajat pitävät siitä, että oma luokka on yhtenäinen eikä oppilaita erotella uskontokunnan tai katsomuksen mukaan eri luokkiin. Ojala toteaa tutkimustuloksia esitellessään uskontotiedon olevan toimiva oppiaine Helsingin eurooppalaisessa koulussa. (Ojala 2014, 3.) Tuuli Lipiäinen (2015) on tutkinut pro gradussaan luokanopettajien asenteita katsomusaineiden opetusta ja katsomusopetuksen järjestämistä kohtaan. Tutkimuksensa tuloksia raportoidessaan hän toteaa: "Katsomusaineiden nykyinen malli koettiin ongelmalliseksi, koska sen sisältöjen ei koettu vastaavan yhteiskunnan tarpeita, katsomusten erottelevuuden ehkäisy jäi pelkästään luokanopettajan vastuulle ja katsomusaineiden havaittiin olevan keskenään epätasa-arvoisessa asemassa. Tutkimuksen perusteella luokanopettajilla oli havaittavissa voimakas arvotus siitä, että katsomusaineiden opetuksen olisi muututtava. Oppiaineiden tärkeimmät sisällöt olisivat opettajien mielestä integroitavissa ja niiden opettaminen integroidusti olisi oppilaan kokonaisvaltaisen kehittymisen kannalta merkityksellisintä." Reetta Kosunen toteaa oppilaiden autenttisuuden kokemusta yhteisessä katsomusopetuksessa selvittävässä, vuonna 2015 julkaistussa pro gradu tutkimuksessaan oppilaiden kokeneen vahvaa autenttisuutta läpi yhteissopetuksella toteutetun opetuskokeilun.

17 16 Yleisen autenttisuuden kokemuksen voimistumisella voidaan todeta yhteisen katsomusaineopetuksen vahvistaneen oppilaiden itsetuntemusta sekä käsitystä omista arvoista ja asenteista. Seuraavissa alaluvuissa esittelen opetuskokeiluumme osallistuneiden katsomusaineiden kehitystä Suomessa Evankelisluterilainen uskonto Suomeen luterilaisuus saapui 1500-luvun alkupuolella Ruotsi-Suomessa aloitetun reformaation myötä. Merkittävin henkilö Suomen luterilaisessa uskonpuhdistuksessa oli luvulla elänyt, Saksassa Martin Lutherin johdolla opiskellut Mikael Agricola. Agricolan suomen kielelle kääntämä Uusi testamentti ilmestyi vuonna Agricola onkin keskeinen vaikuttaja Suomen uskonpuhdistuksessa. (Pirinen 1991, ) Suomen evankelisluterilaiseen kirkkoon kuuluu 73,7 % suomalaisista eli reilu neljä miljoonaa henkilöä. Rippikoulun kävi 84,2 % 15-vuotiaista. Rippikoulu tavoitti tytöt ja pojat yhtä hyvin. Vuonna 2014 kirkkoon liittyi henkilöä ja kirkosta erosi henkilöä. (Suomen evankelisluterilainen kirkko.) Evankelisluterilaisen uskonnon opetuksen lähtökohtana on tutustuttaa oppilas monipuolisesti uskonnolliseen kulttuuriin ja tuoda esiin oppilaan kehityksen ja kasvun kannalta keskeisiä tekijöitä. Oppilasta autetaan ymmärtämään uskonnon merkitystä hänelle itselleen sekä näkemään uskontojen vaikutuksia yhteiskunnassa ja kulttuurissa. Opetuksen tavoite on laaja-alainen uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Edeltävä teksti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhuu itsessään entistä avoimemman ja monipuolisemman katsomusopetuksen puolesta. Evankelisluterilaisen uskonnon tavoitteissa korostuu laaja yleissivistys, johon pyritään harjoittamalla oppilaan

18 17 kykyä tarkastella avoimesti erilaisia uskontoja ja katsomuksia. Lienee selvää, että tavoitteen todellinen toteutuminen on opettaja- ja koulukohtaista luvun alussa ennen peruskoulu-uudistusta uskonnon opetuksen pääasiallisena tavoitteena oli kasvattaa oppilasta henkilökohtaiseen uskoon. (Opetushallitus). Yliopistonlehtori Jaakko Rusaman (2002, 213) uskontoa, elämänkatsomustietoa ja tapakasvatusta koskevan tutkimuksen mukaan uskonnon aineenopettajan pätevyys oli kahdella kolmesta uskonnonopettajasta. Likipitäen kolme neljästä opettajasta oli suorittanut teologian ylemmän korkeakoulututkinnon. Uskonnonopettajan pätevyyden voi Suomessa suorittaa esimerkiksi Helsingin, Turun ja Itä-Suomen yliopistoissa Ortodoksisuus Suomessa Ortodoksisuudella on Suomessa pitkät perinteet. Koostaan huolimatta uskonto onkin vakiintunut maamme toiseksi kansankirkoksi. Ortodokseja on Suomessa noin (Ortodoksinen kirkko Suomessa). Ortodoksisuuden vahva asema perustuu sen historiallisesti ja kulttuurisesti merkittävään asemaan (Heino 1997, 64). Toisin kuin evankelisluterilaisesta kirkosta, ortodoksikirkosta ei juurikaan erota. Päin vastoin ortodoksikirkko on viime vuosina kasvanut Helsingin seudulla tasaisesti noin sadalla jäsenellä vuodessa (Länsiväylä ). Suomeen ortodoksisuus on saapunut idästä. Kiovaan oli perustettu piispanistuin 990-luvulla ja sieltä ortodoksinen kristillisyys levisi sekä pohjoiseen että itään. Ortodoksisuus levisi idässä Bysantista Venäjälle saakka ja 1000-luvulla edelleen Novgorodin ruhtinaskunnasta Karjalaan ja Suomen kaakkoisosiin. Ensimmäiset ortodoksiset erämaaluostarit rakennettiin Suomen itäosiin 1300-luvulla. Karjalan joutuessa Ruotsin vallan alle vuonna 1617 sen asukkaille taattiin oikeus ortodoksi uskonnon harjoittamiseen. (Ortodoksinen kirkko Suomessa.)

19 18 Ortodoksisuus selvisi Suomessa vallinneesta puhdasoppisuuden ajasta 1600-luvulla, jolloin ihmisiä alettiin käännyttää luterilaisuuteen luvulla ortodoksien asema taas vahvistui, kun Turun rauhan myötä ortodoksiset alueet siirtyivät Venäjän vallan alle. Ortodoksien voidaan sanoa asettuneen Suomeen pysyvästi, kun Suomesta muodostettiin suurruhtinaskunta Laatokan Karjalan ja Kannaksen kanssa vuonna (Uskonnot Suomessa.) Suomen itsenäistyttyä Venäjän vallankumouksen yhteydessä uuteen valtioon muodostui ortodoksinen vähemmistökirkko. Sen asema oli erilainen kuin vallankumousta edeltäneen ortodoksisen kirkon asema, sillä kirkko oli tähän saakka edustanut niin sanottua Venäjän keisarikunnan virallista identiteettiä. Kirkon suomalaistaminen käynnistyi. Kirkko siirtyi vuonna 1923 Moskovan patriarkaatin alaisuudesta Konstantinopolin Ekumeeniseen patriarkaattiin. Jumalanpalvelus- ja virkakieleksi tuli suomi ja arkkipiispan istuin siirrettiin Viipurista Sortavalaan. (Ortodoksinen kirkko Suomessa.) Aiemmin koti ja kirkko kasvattivat oppilasta uskonnollisuuteen ja niiden rooli koettiinkin vahvoina uskonnollisen perinteen jatkajina. Nykyään yhteiskunnan sekularisoiduttua tuo rooli on pääosin uskonnon opettajalla ja kouluopetuksella. Ortodoksisen kirkon opetus poikkeaa luonteeltaan evankelisluterilaisen uskonnon opetuksesta. Ortodoksisen kirkon näkemyksen mukaan kasteopetuksen tulee näkyä kouluopetuksessa, siitä huolimatta, että siirryttäessä tunnustuksellisesta uskonnonopetuksesta oman uskonnon opetukseen luovuttiin kirkon antaman kasteopetuksen sisällyttämisestä kouluopetukseen. (Aikonen 1997, 65) Ortodoksiuskonnon tehtävänä onkin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 (209) mukaan välittää oppilaille ortodoksista perinnettä ja opetuksia sekä tarjota oppilaille välineitä lujittaa ja vaalia omaa uskonnollista identiteettiään ortodoksikirkon jäsenenä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan ortodoksisen uskonnon opetuksen sisältöihin kuuluu tutustuminen ortodoksiseen kulttuuriin ja perinteeseen kirkollisten juhlapyhien, jumalanpalvelusten, sakramenttien ja kirkkomusiikin myötä. Ongelmaksi kouluopetuksessa muodostuu opettajan mahdollinen, niin sanottu irrallaan oleminen opetettavasta asiasta. Kouluopetuksessa, eritoten uskontoja opetettaessa, tiedollisten faktojen opettamisen lisäksi on tärkeää tarjota oppilaille emotionaalisia kokemuksia

20 19 sekä muistijälkiä luokan yhteisen vuorovaikutuksen kautta. Näiden edellä mainittujen seikkojen toteutuminen tunnilla, jossa opettaja ei ole itse ortodoksi, voi näyttäytyä kyseenalaisena. (Aikonen 2007, ) Ortodoksiuskonnon opetusryhmät ovat hyvin heterogeenisiä johtuen siitä, että maassamme vain noin prosentti väestöstä kuuluu ortodoksiseen kirkkoon. Ortodoksiuskonnon opetuksessa, kuten elämänkatsomustiedon opetuksessakin ongelmana ovat monissa kouluissa ryhmät, joissa opetus toteutetaan samanaikaisesti samassa luokkatilassa eri-ikäisille oppilaille. Haasteita tämän tyyppiseen opetukseen tuovat oppilaiden hyvinkin vaihtelevat tieto- ja taitotasot sekä opetettavat sisällöt. Tutkimukseeni osallistunut ortodoksisen uskonnon opettaja vastasi koko kaupungin alueen peruskoulu- ja lukioikäisten ortodoksisen uskonnon opetuksesta. Rusaman (2002, ) tutkimuksen mukaan osassa kouluista uskonnonopetuksen hoitaa seurakunnan pappi tai kanttori, jolloin yhteys kouluopetuksen ja seurakunnan välillä on luontaisesti tiivis. Suomessa ortodoksisen teologian akateemisia opintoja voi opiskella ainoastaan Joensuussa Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan teologian osastolla. Opinnot antavat pätevyyden toimia papin, diakonin, uskonnon opettajan tai kanttorin tehtävissä. (Opintopolku.) Elämänkatsomustieto oppiaineena Uskonnonvapauslain jälkeen Suomen kouluissa opetettiin uskontojen lisäksi oppiainetta uskonnonhistoria- ja siveysoppi (Kallioniemi 2005,18). Suomessa oppiaine nimeltä elämänkatsomustieto tuli oppiaineeksi vasta vuonna Uskonnonhistoria- ja siveysoppiaineen sekä elämänkatsomustiedon opetukselle on aina ollut ominaista sitouttamattomuus mihinkään katsomukseen (Salmenkivi 2003, 32).

21 20 Suomen lainsäädäntö määrittelee uskonnollisuuden jäsenyyden perusteella, mikä johtaa siihen, että ne, jotka eivät ole minkään uskontokunnan jäseniä, rajautuvat eräänlaiseksi uskonnolliseksi vähemmistöksi. Elämänkatsomustieto on nykyään suomalaisessa yleissivistävässä peruskoulussa tavallaan samanlaisessa asemassa uskontokuntiin rekisteröimättömien uskonnollisten vähemmistöjen kanssa. Sellaisia yksilöitä, jotka eivät kuulu mihinkään uskontokuntaan, ei voida kuitenkaan pitää uskonnollisena vähemmistönä, koska he edustavat monenlaisia maailmankatsomuksia, niin uskonnollisia kuin uskonnottomiakin. (Kallioniemi 2007, 84.) Alun perin elämänkatsomustieto oppiaineena perustettiin sellaisille oppilaille, jotka oli vapautettu uskonnonopetuksesta. Nykyään elämänkatsomustietoa opiskelevat myös kaikki sellaiset oppilaat, joille ei järjestetä oman uskonnon opetusta. Haasteena elämänkatsomustiedon opetuksessa on varsinaisen yhtenäisen maailmankatsomuksen puuttuminen oppilasaineksien ollessa hyvin heterogeenistä. Tämä seikka problematisoi elämänkatsomustiedon opetuksen sisältöjen sopivuutta monikatsomukselliselle oppilasjoukolle. (Salmenkivi 2007, ) Elämänkatsomustiedon tunneilla ihmisenä olemisen ja elämisen asioita pohditaan ilman uskonnollista pohjaa. Eri uskontojen tunneilla opiskellaan samoihin kysymyksiin liittyviä asioita oman uskonnon arvojen ja uskomusten pohjalta. (Elämänkatsomustieto: Elämänkatsomustiedon esittely.) Elämänkatsomukselliset kysymykset kuuluvat tavalla tai toisella koulun jokapäiväiseen toimintaan, elämään koulussa. Koulussa oppilaat oppivat yhdessä toimimisen taitoja sekä itsekriittisyyttä. Varsinaisia keskusteluja elämänkatsomuksesta ja elämään sisältyvistä tärkeistä kysymyksistä käydään enimmäkseen eri uskontojen, elämänkatsomustiedon, ympäristötiedon, terveystiedon ja äidinkielen oppitunneilla, mutta myös muun muassa välitunneilla, aamunavauksissa ja iltapäiväkerhoissa. Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa elämänkatsomustiedon opiskelussa painotetaan ihmisten kykyä tutkia maailmaansa ja ohjata aktiivisesti omaa elämäänsä. Elämänkatsomustiedon opetus tukee kasvua täysivaltaiseen demokraattiseen kansalaisuuteen, joka globalisoituvassa ja nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa edellyttää eettisen ajattelu- ja toimintakyvyn kehittämistä, niihin liittyviä laaja-alaisia tietoja ja taitoja

22 21 sekä katsomuksellisen ja kulttuurisen yleissivistyksen kartuttamista. Elämänkatsomustiedon opetusta ohjaa käsitys oppilaiden mahdollisuudesta kasvaa vapaiksi, tasa-arvoisiksi ja kriittisiksi hyvän elämän rakentajiksi. Globalisaatio ja lisääntyvä sekularisaatio ovat lisänneet elämänkatsomustietoa opiskelevien oppilaiden määrää tasaisesti vuodesta 1985 lähtien. Vuonna 2012 elämänkatsomustiedon oppilaiden prosentuaalinen osuus kaikista peruskoululaisista oli liki neljä prosenttia. (Elämänkatsomustietoon liittyviä tilastoja 2014.) Kuten olen edellä maininnut, elämänkatsomustiedon opiskelun haasteita ovat paitsi hyvin heterogeeniset ryhmät, myös ainetta opettavien opettajien heikko kelpoisuus. Toisaalta opettajan kelpoisuuden vaikutus oppimistuloksiin vaihtelee. (Salmenkivi 2007, 88.) Vuonna 2002 Jaakko Rusaman tutkimuksessa Uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus käy ilmi, että elämänkatsomustiedon opetusjärjestelyissä on ongelmia esimerkiksi juuri opettajien pätevyyden suhteen. Rusaman tutkimus on paras valtakunnallinen tietolähde peruskoulujen elämänkatsomustiedon opettajien pätevyyksistä. Sen mukaan perusopetuksen elämänkatsomustiedon opettajista vain 35 %:lla on muodollinen pätevyys opettaa oppiainetta. Luokanopettajan perusopinnoissa opiskelija voi valita, opiskeleeko kolmen opintopisteen verran elämänkatsomustiedon opintoja vai evankelisluterilaisen uskonnon opintoja. Oppilas voi suorittaa halutessaan molemmat oppimäärät. Kokonaisuudessaan elämänkatsomustietoa voi opiskella pitkän sivuaineen verran, 60 opintopistettä. Käytännössä opettaja ei voi opettaa elämänkatsomustietoa pääopetusoppiaineenaan vaan elämänkatsomustieto valitaan omiin opintoihin sivuaineena jonkin pääaineen lisäksi. (Rusama 2002; Kabata & Honkala 2004.) Elämänkatsomustiedon oppilaiden oppilasmäärät kasvavat alakoulusta yläkouluun siirryttäessä. Johtuuko elämänkatsomustiedon opetukseen hakeutuvien oppilaiden lisääntyminen yläkouluun siirtyessä nuorten lisääntyneestä itsenäisyyden ja autenttisuuden tunteesta? Tuleeko uskonnonopetuksesta yläkoulun aikana mielenkiinnotonta tai jopa noloa? Ajaako yhteiskunnan elämäntavan maallistuminen kasvavan nuoren etsimään vaihtoehtoja perinteisille katsomuksille? Tarvitaan tutkimusta selvittämään niitä syitä, jotka johtavat nuorten maailmankatsomuksen muuttumiseen yläkoulun aikana. Tämä kysymys on

23 22 tärkeää esittää tällaisena aikana, jona yhteiskunnassamme käydään yhä enenevässä määrin keskustelua erityisesti vuotiaille suunnatun yhteisen katsomusaineen tarpeellisuudesta. (Salmenkivi 2007, 94.) 3.3 Erilaiset katsomusopetuksen järjestämisen mallit Katsomusopetusta järjestetään eri tavoin eri maissa. Arto Kallioniemi (2007, 101) kuvailee artikkelissaan Eurooppalaiset uskonnonopetusmallit ja suomalainen malli useimmissa Euroopan maissa uskonnonopetuksen olevan koulun antamaa opetusta. Eurooppalainen uskonnonopetus nähdään luonnollisena osana koulun kasvatus- ja sivistystehtävää yhteiskunnassa. Kallioniemen mukaan yhteiskunta tarvitsee uskonnonopetusta eettisten periaatteiden ylläpitoon sekä erilaisuuden kohtaamiseen, toisin sanottuna suvaitsevaisuuskasvatukseen. Yhteiskuntien uskonnonopetuksen malleista voidaan päätellä, millainen asema uskonnonopetuksella on yhteiskunnissa. Tehtävä ei kuitenkaan ole helppo, koska uskonnonopetuksen muoto ja tapa, jolla se on integroitu yleiseen koulukasvatukseen, vaihtelee maittain. (Kallioniemi 2007, 101.) Siihen, kuinka uskonnonopetus on Euroopan alueella järjestetty, vaikuttavat monet tekijät, kuten alueen uskonnollinen luonne sekä uskonnon rooli ja merkitys yhteiskunnassa. Katolisissa maissa, kuten Italiassa, Espanjassa, Portugalissa ja Puolassa katolilaisuus on vahva osa yhteiskuntaa ja sen arvoja. Täten katolilaisuuden vaikutus edellä mainittujen maiden uskonnonopetukseen on vahva. Tämä on vaikuttanut muun muassa siihen, että yhden uskontokunnan valta-asema kaventaa muiden, pienempien kirkkojen toimintamahdollisuuksia myös koulutuksen saralla. Toisaalta sekularisoituvassa maailmassa valtauskontojen asema uskonnonopetuksessa on tuonut soraääniä, joissa on vaadittu kouluissa annettavan uskonnonopetuksen lopettamista. (Schreiner 2005, )

24 23 Uskonnollisuuden ja uskonnon yhteiskunnallisen roolin lisäksi uskonnonopetukseen vaikuttaa paitsi kasvatusjärjestelmän rakenne, myös alueen historia ja politiikka. Ranskassa uskonto ja valtio on erotettu toisistaan. Uskonnolla ei täten ole sijaa julkisessa koulussa, vaikkakin kirkkojen uskonnonopetusta tuetaan osittain lyhempien koulupäivien muodossa. Ranskassa on yksityisiä katolisia kouluja, joissa opiskelee noin 20 % oppivelvollisuusikäisistä nuorista ja lapsista. Hollannissa kaksi kolmasosaa kouluista on kristillisiä. Yksi kolmannes kouluista on asennoitunut uskontoihin sekä elämänkatsomuksiin neutraalisti. Kristillisissä kouluissa opetus on voimakkaan tunnustuksellista, kun taas neutraaleissa julkisissa kouluissa uskontoa ei tavallisesti opeteta lainkaan. (Schreiner 2005, ) Miksi uskontojen opettaminen on niin tärkeää? Kuuluuko uskontojen tuntemus yleissivistykseen? Peter Schreinerin (2005, 77) mukaan opettajat ovat todenneet oppilaiden kulttuurillisen yleistiedon kaventuvan merkittävästi ilman uskontojen tuntemusta. Uskonnot, kultit ja riitit sekä yhteiskunnissa arvostetut arvot ovat kautta historian vaikuttaneet ihmisten elämään sekä muokanneet yhteiskunnallisten elämäntapojen järjestäytymistä. Ilman uskontotietämystä jää moni osa-alue historian ja taiteiden tietämyksessä katveeseen. Uskontotietämyksen tarpeellisuudesta Euroopassa onkin viime vuosina keskusteltu. Yhteiskuntien sekularisoitumisen sekä arvomuutosten kuten individualismin myötä uskonnonopetuksen uudistamiselle on paineita. Uskonnon ja modernismin suhde vaatii lähempää tarkastelua. Individualismi on aiheuttanut sen, että uskonnosta on yhä enemmän tulossa jokaisen yksilön oma henkilökohtainen valinta sen sijaan, että uskonnollisuus perittäisiin suoraan annettuna vanhemmilta tai yhteiskunnalta. Tätä taustaa vasten tunnuskuntalähtöinen opetus ei voi enää keskittyä vain yhden uskonnollisen tradition opettamiseen. Kirkkojen maailmanneuvoston kokouksessa vuonna 2000 korostettiin, että uskonnonopetuksen kehittämisen tulee tapahtua dialogissa eri uskonnollisten traditioiden kanssa. (Schreiner 2005, 80.) Uskonnonopetusta maailmalla ovat mallintaneet Schreinerin ja Sterkensin lisäksi muun muassa uskontokasvatuksen tutkija John Hull. Hull on nimennyt joitakin tekijöitä, jotka vaikuttavat uskonnonopetukseen eri maissa. Tällaisia tekijöitä ovat Hullin mukaan yhteiskunnan uskonnollinen ilmapiiri, uskonnon ja sekularismin suhde kussakin maassa, eri

25 24 maiden historiallinen perinne sekä käsitykset uskonnonopetuksen tehtävästä ja olemuksesta yhteiskunnan koulujärjestelmässä. (Hull 2001, 9-31) Schreinerin (1999, ) mukaan uskonnonopetus käsitteenä on erilainen eri Euroopan maissa. Eri kielissä ja kulttuureissa uskonnonopetukseen liittyvät käsitykset ovat erilaisia, myös koulutustraditio vaihtelee maittain. Monissa Euroopan maissa yleissivistävä koulutus on kirkkojen tehtävä. Tämän tyyppinen opetus voi poiketa vahvasti yhteiskunnan ylläpitämien koulujen antamasta uskonnonopetuksesta. Skeien (2001) malli (kaavio 1) uskonnonopetuksen järjestämisestä Euroopassa perustuu erotteluun, jonka pohjalta on luotu kaksi päätyyppiä uskonnonopetuksen ja koulutuksen suhteesta. Skeien malli jakaa Euroopan maat kahteen päätyyppiin: a) yhdenmukaiseen tai vahvaan ratkaisuun, jossa painottuu yhteiskunnan halu löytää yksi yhteinen uskonnonopetusmalli ja b) monimuotoiseen tai heikkoon ratkaisuun, jossa painottuu yhteiskunnan vähäisempi kiinnostus yhtenäisen uskonnonopetuksen kehittämiseksi. KUVIO 1. Skeien (2001, 243) rakentama malli uskonnonopetuksesta eri Euroopan maissa a. Yhdenmukainen, vahva ratkaisu Uskonnonopetus osana koulun opetussuunnitelmaa Uskontoon perustuva kaikille oppilaille tarkoitettu järjestelmä: Italia, Espanja, Malta, Kreikka ja Turkki Uskonnonopetus osana koulun opetussuunnitelmaa Uskonnonopetusta annetaan yleisenä kaikille oppilaille: Ruotsi, Islanti, Norja ja Tanska Uskonnonopetuksen puuttuminen koulun opetussuunnitelmasta Uskonnonopetusta ei anneta yleissivistävässä valtion koulussa: Ranska

26 25 b. Monimuotoinen, heikko ratkaisu Sekoittuneet järjestelmät Sekoittuneet järjestelmät Sekulaarit järjestelmät Rinnakkainen järjestelmä, Sekulaari järjestelmä, Sekulaari järjestelmä, jossa useat tai monet koulut mutta merkittävä määrä jossa uskonnolliset ryhmät perustuvat uskonnolliselle yksityisiä tai uskonnolliselle koordinoivat uskon- pohjalle: Pohjois-Irlanti, pohjalle rakentuvia nonopetuista tai toteutta- Alankomaat ja Belgia kouluja: Englanti, Wales vat uskonnonopetusta ja Skotlanti kouluissa: Saksa, Suomi, Itävalta, Romania, Puola ja Unkari Skeien mallin idea on tarkastella eri maiden uskonnonopetusmalleja uskonnonopetuspolitiikan kautta. Malli avaa eri maissa toteutettuja uskonnonopetusratkaisuja, mutta onnistuu vain raapaisemaan eri maiden uskonnonopetuksen luonnetta ja sitä, minkä varaan erilaiset uskonnonopetuksen sisällöt rakentuvat. (Kallioniemi 2007, ) Hullin (2001) mukaan voidaan erottaa kolme eri tapaa uskonnonopetukseen (kuvio 2). Nämä ovat oppia uskonto (learning religion), oppia uskontoa (learning about religion) ja oppia uskonnosta (learning from religion) (Hull 2001, 3-5; 2002, ).

27 26 KUVIO 2. Hullin malli: Kolme eri lähestymistapaa uskonnonopetukseen Lähestymistapa Oppia uskonto Oppia uskontoa Oppia uskonnosta Lähtökohdat Yksi traditio, jossa Uskontotieteellinen, Opetuksen fokus opettaja kyseisen ei uskonnolli- on oppilaiden ko- suuntauksen edustaja. Uskonnonopetuksen nen, antropologinen tai etnografinen. Uskontotiedollista kemusmaailmassa. Perustuu kasvatustieteelliseen ja usrolloivat edustajat kont- tarkastelua, jossa konnon didaktiseen uskonnonopetuksen lähestymistapa on tutkimukseen. opetus- suunnitelmaa kokonaisuudessaan. kuvaileva. Keskiössä on oppilas oppijana ja hänen elämänkysymyksensä. Tavoitteet Vahvistaa oppilaiden Oppia uskonnon si- Osallistaa oppilaat sitoutumista sältö. eri uskontojen us- omaan uskonnolliseen traditioon tai tehdä heistä uskonnon edustajia. komusten toteutusmuotojen tarkasteluun. Oppilaan spirituaalisen ja moraalisen kehityksen tukeminen, ihmisenä kasvaminen. Mallista riippumatta yhteiskuntien uskonnonopetukselle asettamista tavoitteista voidaan löytää erojen lisäksi myös samankaltaisuuksia, kuten pyrkimys tukea oppilaiden herkkyyttä uskontoa ja elämän uskonnollista ulottuvuutta kohtaan, antaa tietoa ja ymmärrystä uskonnollisista uskomuksista ja kokemuksista sekä tuottaa orientaatioita uskonnon erilaisille olomuodoille ja eettiselle ymmärtämiselle. (Schreiner 1997, 91 95).

28 27 Kuvio 3. Uskonnonopetusmallit eri maissa. Valtio Willaime (2007) Schreiner (2005) Evans (2008) Skeie (2001) Ranska ei uskonnonopetustrismtusta - tiukka sekula- uskonnonope- ei anneta yleissivistävässä valtion koulussa Belgia tunnustuksellinen tunnuskuntalähtöinen yhtenäinen uskonnonopetus rinnakkainen järjestelmä Suomi tunnustukselli- uskontotiedelähtöinekonnonopetujestelmä, segralitoitu us- sekulaari järnen/tunnustukseton jossa uskonnolliset ryhmät koordinoivat opetusta Ruotsi tunnustukseton uskontotiedelähtöinen pluraali uskonnonopetus uskonnonopetusta annetaan yleisenä oppiaineena kaikille oppilaille Quebecin provinssi tunnustukseton uskontotiedelähtöinen pluraali uskonnonopetus uskonnonopetusta annetaan yleisenä oppiaineena kaikille oppilaille Kuvio 3 on Ojalan (2014) pro gradu tutkimuksessa esittämä kuvio uskonnonopetusmalleista eri maissa. Se ilmentää viiden maan katsomusaineopetuksen rakenteita. Kuviosta voidaan jo nopeasti silmäilemällä havaita, että katsomusopetusta voidaan luokitella m

29 28 nella eri tavalla. Kaikkien uskonnonopetusmallien jaottelu ei ole täysin selkeää ja tarkkarajaista. Suomen uskonnonopetuksen voidaan sanoa olevan tunnustuksellista, paitsi sisällöllisesti, myös siinä suhteessa, että evankelisluterilaiseen ja ortodoksiseen kirkkoon kuuluvan oppilaan on opiskeltava oman uskontonsa opetusta ilman valinnanmahdollisuutta. Tunnustuksetonta Suomen uskonnonopetus on hengelliseltä ja uskonnolliselta kannalta. Koulun uskonnonopetus ei ole katekeettista kasteopetusta. (Schreiner 2005, 77.) Hollantilaisen uskontotieteen tutkijan Carl Sterkensin mukaan uskonnon luokkahuonekulttuuri voi olla luonteeltaan yksiuskontoinen (monoreligious), moniuskontoinen (multireligious) tai uskontojen välinen (interreligious). Yksikään näistä tavoista opettaa uskontoa ei ole ongelmaton, vaan jokaisessa lähtökohdassa on etunsa ja ongelmakohtansa. Seuraavissa alaluvuissa avaan näitä erilaisia uskonnonopetuksen malleja tarkemmin. Sterkensin uskonnonopetuksen mallit tarjoavat tutkimuskysymyksiini soveltuvan viitekehyksen, erityisesti tarkastellessani yhteisen katsomusopetuksen opetusmallia, sen mahdollisia hyötyjä ja haittoja sekä mahdollista soveltuvuutta Suomen peruskoulujen katsomusopetukseen. Sterkens jakaa uskonnon luokkahuonekulttuurin kolmeen erilaiseen malliin: 1) Interreligious model - elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallit 2) Multireligious model - kristillistä kulttuuriperintöä ja kansalaisuutta painottavat mallit 3) Monoreligious model - tunnustukselliset mallit Nämä edellä esitellyt mallit eivät esittele ratkaisua katsomusopetuksen järjestämiseen, vaan niitä voidaan soveltaa hyvin erilaisissa katsomusopetuksen ratkaisuissa. Kustakin mallista löytyy omat etunsa sekä haasteensa. (Ubani 2013, 101) Katsomusopetusta kehitettäessä suomalaisessa kontekstissa, on otettava huomioon paitsi vähemmistöjen oikeuksien turvaaminen, kansalaisten mielipide sekä ääri-ilmiöiden estäminen. On myös otettava huomioon uskonnollisten ryhmittymien jäävyys peruskouluopetuksen järjestämisen asiantuntijoina. (Kallioniemi 2015.) Kuvio 4 ilmentää erilaisten uskonnonopetusmallien suhdetta luokkahuonekulttuuriin Ubanin (2013, 101) mukaan.

30 29 Kuvio 4. Uskonnonopetusmallit ja luokkahuonekulttuuri Elämänkatsomus Yleissivistys Etiikka Yksiuskontoinen Uskonnon mukainen elämänkäsitys Moniuskontoinen Relativistinen uskonkäsitys Uskontojen välinen Valistunut elämänkäsitys Tukee ymmärrystä Uskonnon mukainen vallitsevasta uskonnosta etiikka Laaja uskonnollinen Universaalit eettiset yleistieto ohjeet Tukee ymmärrystä Yksilöllinen eettinen omasta uskonnosta normisto Kirjassaan Interreligious Learning (2001) Sterkens nostaa esiin kolme kriteeriä, jotka hän katsoo välttämättömiksi pluralistisen ja avoimen uskonnonopetuksen toteutumiselle. Kriteerien nimeäminen mahdollistaa erilaisten uskonnonopetuksen mallien kriittisen tarkastelun sekä mallien keskinäisen vertailemisen koulutuksellisessa konseptissa. Ensimmäinen kriteeri vaatii, että suhtaudumme omaan uskonnolliseen traditioomme tosissamme. Dialogia erilaisten uskonnollisten perinteiden ja katsomusten välillä käydään yksilön omien kokemusten pohjalta. Toinen kriteeri on uskonnollisen pluralismin tunnistaminen ja hyväksyminen. Tämä edellyttää kunnioitusta niitä maailmankatsomuksia ja uskontoja kohtaan, joita yksilö itse ei edusta - kunnioitusta nimenomaan siitä näkökulmasta, jossa yksilö kykenee tarkastelemaan ja omaksumaan ne näkökulmat, jotka muilla uskonnoilla on dialogissa. Tämä edellyttää kykyä astua oman uskonnollisen perinteen ulkopuolelle ja tarkastella muita tapoja ajatella elämän suuria kysymyksiä. (Sterkens 2001, ) Kolmas kriteeri keskittyy ratkaisemaan sitä hankalaa dilemmaa, joka syntyy ensimmäisen ja toisen kriteerin välille. On löydettävä ne uskonnollisen koulutuksen suuntaviivat ja näkemykset, jotka auttavat selvittämään kahden ensimmäisen kriteerin välisen ongelman, joka syntyy yksilön sitoutumisesta ja osallistumisesta yhteen tiettyyn maailmankatsomukseen. Toisaalta yksilön tulee tunnistaa ja tunnustaa aidosti uskonnollinen pluralismi ja maailmankatsomusten moninaisuus maailmassamme. (Sterkens 2001, )

31 Elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallit Elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallien perusta on maailmankatsomuksissa ja uskonnoissa ilmenevä pluralismi eli moninaisuus ja kirjavuus, jota yhteiskunnissa esiintyy. Tämän mallin tarkoituksena on kehittää uskonnon opetusta dialogille perustuvassa konseptissa. Mallin normatiivinen perusta on maailman uskontojen pluralistisissa teologioissa, jotka korostavat dialogia käytäntönä muiden uskontojen kanssa keskusteltaessa. (Sterkens 2001, 63.) Uskontojen välinen pluralistinen konsepti nähdään mahdollisuutena kommunikoida muiden uskontojen kanssa molempia osapuolia rikastuttaen. Opetuksen tavoitteena on kehittää oppilaan dialogitaitoja. Dialogin avulla yksilö kykenee jäsentelemään omia käsityksiään sekä arvioimaan eri uskontojen oppeja rakentavasti. Tällaisessa uskonnonopetuksessa korostetaan yksilöllistä suhdetta uskontoon. (Ubani 2013, ) Malli ei ainoastaan tarkkaile ja kuvaile pluralismia kulttuureissa ja uskonnoissa, vaan myös käsittelee sitä rakentavasti. Se pyrkii löytämään ja kuvailemaan jokaisen uskonnon ainutlaatuisia perinteitä ja tapoja. On hyvä huomata, että ilman kontaktia muihin näkökulmiin ja katsomuksiin eli ilman uskonnollisten konseptien pluralismia, uskonnollinen traditio ei voi selviytyä, koska se joutuu jatkuvasti kohtaamaan uusia ongelmia. Kuten ihminen voi reflektoida omaa toimintaansa yhteiskunnassa elämisen kautta, myös uskonnot voivat tulla tietoisiksi omista puutteistaan ja kritiikittömistä oletuksistaan käymällä dialogia muiden traditioiden ja katsomusten kanssa ja täten saada mahdollisuuden korjata niitä. (Sterkens 2001, ) Uskontojen välinen katsomusopetusmalli pyrkii kehittämään dialogia uskonnollisten traditioiden välillä. Malli on saanut perusajatuksensa humanistisesta psykologiasta sekä YK:n lasten oikeuksien julistuksesta. (Kallioniemi 2015.) Uskontojen välinen opetusmalli pitää sisällään ajatuksen sivistävästä kapasiteetista, jonka avulla näkökulmia voidaan muuttaa. Tämä kapasiteetti koostuu kognitiivisista, affektiivisista ja asenteellisista aspekteista. Kognitiiviset aspektit viittaavat tietoon ja näkemykseen uskonnoista ja maailmankatsomuksista. Affektiiviset puolet viittaavat kanssakäymiseen näiden traditioiden

32 31 kanssa, muun muassa osallistumalla. Asenteellisuus taas viittaa tahtoon kommunikoida, vaalia sekä kunnioittaa omaa ja muiden uskonnollisia perinteitä. (Sterkens 2001, 64.) Lähtökohtana uskontojen väliselle katsomusopetusmallille on neljä seikkaa, jotka toimivat uskontojen ja maailmankatsomusten dialogisuuden polttopisteinä (Sterkens 2001, 64). Nämä neljä seikkaa ovat seuraavat: 1. Ajatusta yhdestä ainoasta uskonnollisesta totuudesta tulee välttää. 2. Kysymykseen totuudesta, aidon dialogin saavuttamiseksi, voidaan vastata ainoastaan oman henkilökohtaisen uskonnollisen eksistentialismin kautta. 3. Uskontojen välisen dialogin tulisi perustua yksilön henkilökohtaiselle vakaumukselle. 4. Pluralismi tiedostaa jumala-käsitteeseen liittyvät rajoitteet sekä siihen liittyvän epävarmuuden. Uskontojen välisen katsomusopetusmallin pyrkimyksenä on siis kasvattaa ihminen niin tiedollisesti, tunteellisesti kuin asenteellisestikin avoimeksi ja älykkääksi kulttuurien ja katsomusten moniosaajaksi. Tämä vaatii vahvaa oman uskonnollisen taustan tuntemusta mutta myös tietoa ja kokemusta muista uskonnollisista traditioista. Malli painottaa keskustelemisen ja kokemuksien jakamista eri uskontojen välillä. Ihmisyys on samaa ihmisyyttä ympäri maailman, vaikkakin tavat tehdä, tuntea ja ajatella elämän eri ilmiöitä vaihtelevat suurestikin eri puolilla maailmaa. Uskonnot eivät kuitenkaan ole jakautuneina alueittain, kuten olen jo aiemmin todennut, vaan yksi suurkaupungin kortteli voi pitää sisällään koko maailmankatsomusten kirjon. Yhdessä elämiseen ja yhteisymmärrykseen tarvitsemme mielestäni vielä suvaitsevaisuuttakin suurempaa kykyä elää myötä ja kunnioittaa toisen tapaa katsella maailmaa ja luoda omaa ihmisyyttään ja merkityksellisyyttään maailmassa. Uskontojen välisessä uskonnonopetuksessa on myös haasteita, kuten kuinka todellisuudessa saavutetaan opetuksen ylväät tavoitteet: uskonnollinen sitoutuminen, uskonnon supistuminen eksistentiaalisiksi kysymyksiksi sekä opetuksen tuottamaan muutokseen yksilön itseymmärtämisessä? Dialogisuuden vaatimuksena on yksilön kiinnittyminen johonkin katsomukselliseen traditioon. Yhden katsomuksen hyvän tuntemuksen kautta oppilas kykenee tarkastelemaan muita katsomuksia. Ubani (2013, 106) toteaa asetelman

33 32 vaikuttavan dialogin kannalta nurinkuriselta. Pienten lasten kohdalla erilaisten uskontojen opettaminen voi muuttua kaaokseksi oppilaan päässä sekoittaen uskonnot keskenään. Ubani korostaa, että dialogin idea on painottaa nimenomaan oppilaan dialogista suhdetta kulloinkin käsiteltävään uskontoon. Yksi uskontojen välisen opetuksen haaste liittyy jo aiemmin mainittuun uskontojen kaventumiseen eksistentialistisiksi kysymyksiksi. Eri uskonnoilla ja katsomuksilla on luonnollisesti keskenään erilaiset totuus- ja moraalikäsitykset. Uskonnot ilmentävät eksistentiaalista pohdintaa eri kulttuureissa ja dialogisuus opetustapana korostaa yksilön identiteetin ja eksistentiaalisen pohdinnan jäsentymistä yksilön arvomaailmassa. Uskontojen välisiä ristiriitoja ei voida selittää pelkästään yksilön uskonnollisen elämyksellisyyden kautta. (Ubani 2013, ) Ristiriitojen voidaan todeta muodostuvan useimmiten juuri uskontojen erilaisista tavoista käsittää todellisuutta. Paitsi suomalaisessa yhteiskunnassa, myös maailmalla on havaittavissa kulttuurista moninaistumista, joka näyttää osaltaan tuoneen mukanaan myös väkivaltaisuuden lisääntymistä. Nykypäivänä katsomuksellisen sivistyksemme ja tietotaitomme määrä katsomuksiin ja erilaisiin elämäntapoihin liittyen on suurempi kuin koskaan kulttuurien opetellessa elämään rauhanomaisesti yhteisessä sosiaalisessa todellisuudessa. Tarvitsemme dialogiperusteista katsomusopetusta vastaamaan ympäröivän yhteiskunnan toimivuuden tarpeisiin ja lisäämään sosiaalista koheesiota. Tutkimuksissa on todettu, että nykyinen suomalainen uskonnonopetuksen malli ei tuota varsinaisesti erityisen tolerantteja yksilöitä. (Kallioniemi 2015.) Uskontojen välinen dialogia painottava opetus voi toteutua ainoastaan avoimen keskustelun sallivassa ympäristössä. Ubani toteaa, että peruste pluralistisrealistiselle dialogille löytyy pluralistisesta demokraattisesta yhteiskunnastamme. On selvää, että keskustelun käyminen muiden katsomusten kanssa muokkaa yksilön omaa katsomus- ja arvomaailmaa. On siis mahdollista, että uskontojen välinen opetus pluralismia ja dialogia painottavan ideologiansa kautta saa lapsen jäsentämään omaa katsomuksellista itseymmärrystään omasta traditiosta poikkeavaan arvomaailmaan. (Ubani 2013, 107.) Tämä seikka ei ole uskontojen välisen opetuksen kannalta varsinainen ongelma, sillä mallin pyrkimys on paitsi luoda avointa ja keskustelevaa suvaitsevuutta vahvistavaa ilmapiiriä uskontojen

34 33 sekä eri katsomusten välille, myös auttaa oppilasta kasvamaan omaan kukoistukseensa ja löytämään itsellensä sopivin elämänkatsomuksellinen kehys. Uskontojen välistä dialogia toteuttava opetus on käytössä muun muassa Ruotsissa ja Quebecin provinssissa. Ruotsissa uskonnollinen opetus julkisissa kouluissa on ollut tunnustuksetonta 1960-luvulta. Katsomuksellinen opetus on koostunut eri uskontojen ja elämänkatsomusten käsittelystä. (Ubani 2013, 62; Bouchard 2010, 60.) Viime vuonna Ruotsissa asui yli 1,5 miljoonaa ulkomailla syntynyttä, mikä oli noin 16 prosenttia väestöstä, kun taas Suomessa asui vuonna 2012 noin ulkomailla syntynyttä, mikä oli runsaat viisi prosenttia väestöstä (Helsingin Sanomat ). Ruotsin avoimempi suhtautuminen maahanmuuttoon on synnyttänyt maassa myös vahvaa pyrkimystä luoda suvaitsevaa ja keskustelevaa kasvatusta ja kulttuuria. Monet nuoret osallistuvat tunnustuksettoman katsomusopetuksen lisäksi koulun ulkopuolella järjestettävän uskonnolliseen toimintaan. Selvästi suurin uskonnollisen koulutuksen järjestäjä ja osallistaja on Ruotsin evankelisluterilainen kirkko, jonka jäseniä on noin 76 % Ruotsin kansalaisista. Liki 40 % ruotsalaisista nuorista konfirmoidaan vuosittain. (Ziebertz & Riegel 2009, 211.) Christina Osbeckin ja Per Pettersson ovat tutkineet (2009, ) Ruotsin julkisen koulun ja uskonnollisten yhteisöjen lapsille ja nuorille antamaa katsomusopetusta ja vertailleet niiden koulutuksellisten tavoitteiden sekä opetusmenetelmien eroja ja yhtäläisyyksiä. Tutkimuksen tarkoituksena oli saada selville, kuinka laajasti identifioituneet toimintamallit voidaan yhdistää tunnustuksellisiin eroavaisuuksiin näiden kahden instituution kontekstissa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppia uskonnosta oli yleisin malli käsitellä katsomuksellisia aiheita niin opettajien kuin uskonnollisten yhteisöjen ohjaajien keskuudessa. Molempien ryhmien katsomusopetuksesta vastaavat opettajat ja ohjaajat suosivat opetusmenetelminä yleisimmin oppilaita aktivoivaa, keskustelevaa ja tulkitsevaa opetusta. Koulujen opettajat käyttivät uskonnollisten yhteisöjen ohjaajia enemmän tulkitsevaa opetusta. Ruotsin on sanottu olevan yksi maailman sekularisoituneimmista maista. Osbeckin ja Petterson toteavat, että koulutukselliset ratkaisut kertovat oman osansa kansallisesta kontekstista ja sosiokulttuurisesta diskurssista. Toisaalta myös kouluopetuksen järjestämisen

35 34 malli vaikuttaa puolestaan yhteiskunnalliseen elämän rakentumiseen. (Ziebertz & Riegel 2009, 225.) Quebec on yksi Ranskan kymmenestä provinssista, jonka kouluissa opetettiin vuoteen 2004 saakka alueen valtauskontoa katolilaisuutta (Mager 2006, 184). Uskonnonopetuksen muutoksesta alettiin käydä keskustelua 1970-luvulla ja vuonna 2000 otettiin käyttöön yhdistetty uskonnonopetuksen ja etiikan opetuksen malli (Mager 2006, 185) uuteen opetussuunnitelmaan oli luotu kaikille pakollinen uusi oppiaine Ethics and Religious Culture eli etiikka ja uskontojen kulttuuri, joka korvasi aikaisemman moraaliopetuksen ja uskonnonopetuksen (Bouchard & Morris 2012, 171; Kallioniemi 2013, 491.) Oppiaineen muuttaminen vaati Quebecin oikeuksien ja vapauksien asiakirjan muutoksen (Kallioniemi 2013, 492). Quebecin mallin tavoitteena on rohkaista oppilaita tarkastelemaan kriittisesti itseään, omaa toimintaansa, mielipiteitään ja arvojaan. (Bouchard 2010, 60) Opetus pyrkii sitouttamaan oppilaat eettisiin ja uskonnollisiin ongelmiin liittyvään keskusteluun siten, että oppilaat oppisivat näkemään myös toisen puolen, joka ihmisillä on maailmasta ja ihmisyydestä erityisesti uskonnollisten kysymysten kohdalla. (Bouchard 2010, 60). Tämän uuden globaalin katsomuksellisen oppiaineen päätavoitteina on lyhyesti sanottuna toisten ihmisten kunnioittaminen, yhteisen hyvän harjoittaminen sekä eettisen, uskonnollisen ja dialogisen kompetenssin toteuttaminen (Kallioniemi 2013, 492; Bouchard & Morris 2012, 180) Kristillistä kulttuuriperintöä ja kansalaisuutta painottavat mallit Moniuskontoiselle mallille (multireligious model) tunnusomaista on uskonnollinen pluralismi sekä yksilön kyky irrottautua oman perinteensä näkökulmasta tarkastella toista uskonnollista traditiota. Moniuskontoisessa mallissa uskonnollisia perinteitä ja erilaisia maailmankatsomuksia tarkastellaan hyläten niin sanottu me-perspektiivi ja ottamalla sivullisen tarkkailijan asema uskonnollisiin perinteisiin ja katsomuksiin. (Sterkens 2001,

36 35 55.) Tämän tyyppinen opetusta ohjaava opetus perustuu edellä kuvatulle periaatteelle oppia uskonnosta (Ubani 2013, 103). Moniuskontoinen malli pyrkii tarkastelemaan kaikkia uskontoja tasavertaisina ja arvokkaina laittamatta uskontoja paremmuusjärjestykseen. Uskonnollisia traditioita tarkastellaan objektiivisesti sen mukaan, kuinka hyvin uskonto sopii kulttuuriin, kuinka paljon kannattajia sillä on, kuinka uskonto myötävaikuttaa ihmisyyteen ja ihmisyyden arvostukseen sekä kuinka uskonto kykenee yhtenäistämään vaihtelevat ja erilaiset inhimilliset kokemukset. (Sterkens 2001, 59.) Moniuskontoisen mallin tavoite kognitiivisella tasolla on selventää eri uskontojen sisällöllinen ilmentymä. Oppilaat hankkivat tietoa ja syvempää käsitystä erilaisista uskonnoista ja perinteistä. Uskonnolliset perinteet on esitetty tasavertaisina keskenään. Lisäksi tavoitteena on saavuttaa suurempi toleranssi toisia uskontoja ja maailmankatsomuksia kohtaan. (Sterkens 2001, 55.) Moniuskontoisen mallin normatiivinen perusta on uskonnollisessa relativismissa. Tämän mallin mukaisesti kristillisyys on vain yksi monista mahdollisista poluista pelastukseen. Yhdenkään uskonnon ei voida katsoa tarjoavan yhtä ainoaa totuutta. Psykologisuskonnollisessa relativismin muodossa uskonto nähdään inhimillisenä ilmiönä, joka on välttämätön henkisesti tasapainoiselle elämälle, kun taas systemaattisfilosofisessa relativismissa uskonnot nähdään kulttuurisesti ja historiallisesti määriteltyinä tapoina tavoitella samaa päämäärää. (Sterkens 2001, 58.) Ubani (2013, 104) kuvailee moniuskontoisen opetustavan kasvatuksellisen ulottuvuuden jäävän kapeaksi pyrittäessä saamaan tietoa muista uskonnosta ulkopuolisen tarkastelun avulla. Tällainen lähestymistapa saattaa opettajasta tuntua turvalliselta tavalta tarkastella muita uskontoja. On kuitenkin huomioitava se seikka, että tämän tyyppinen ulkopuolelta sisään katsominen jättää tarkasteltavan uskonnon todellisuuden oppilaalle melko vieraaksi. Ubanin (2013, 104) mukaan moniuskontoisessa opetustavassa ongelmaksi muodostuukin uskontojen totuusväittämien supistaminen, abstraktin agnostisen lähestymistavan korostaminen sekä dialogin vaikeus. Eri uskontojen moraalisissa opetuksissa on yhtäläisyyksistä huolimatta myös paljon ristiriitaisuuksia niiden perustuessa erilaisille totuusväittämille. Mikäli näitä ristiriitoja kouluopetuksessa vältellään niiden avoimen käsittelemisen

37 36 sijaan, vältetään samalla eri uskontojen totuusväittämien käsittely absoluuttisina totuusväittäminä, mikä johtaa väistämättä siihen, että oppilaat eivät pääse tutustumaan eri uskontoihin syvällisesti eivätkä opi arvioimaan eri uskontoja kriittisesti. Ubani summaa, että uskontojen todellinen ymmärtäminen edellyttää syvemmän tason perehtymistä eli astumista sisälle taloon ikkunasta kurkistelun sijaan. Abstraktin agnostisen lähestymistavan heikkoutena on jättää huomiotta uskonnollisen sitoutumisen ja osallistumisen aspektit. Moniuskontoisessa mallissa opettajan ja oppilaan oletetaan olevan neutraaleja suhteessa uskontoon. Todellisuudessa tällainen tilanne on melko harvinainen. Tällaisessa lähestymistavassa ei ole mahdollisuutta affektiiviselle kasvulle, koska tunteita ei oteta opetuksessa huomioon vaan asioita pyritään tarkastelemaan nimenomaan neutraalista näkökulmasta. Ubani kiteyttääkin tällaisen tarkastelutavan heikkouden toteamalla, että ihmisen uskontosuhteelle ominaista on pyrkimys totuuden etsimiseen ja oman katsomuksen löytämiseen. Affektiivisen ulottuvuuden poissulkeminen uskontojen opiskelusta kaventaa uskonnon käsittelyä olennaisesti. (Ubani 2013, 105.) Ubani (2013, ) toteaa, että hieman yllättäen moniuskontoinen uskonnonopetus ei tue dialogisuutta opetuksessa. Sterkensin (2001) mukaan sitoutumisen, osallistumisen sekä affektiivisuuden poisjättäminen opetuksesta johtaa väistämättä naiiviin suvaitsevaisuuskäsitykseen, joka ei ole riittävä aidon syvällisen ja ymmärtävän dialogin käymiseen eri uskontojen välillä. Aito dialogi edellyttää omien arvositoumusten tunnistamista ja ilmaisemista. Jokainen ihminen on tavalla tai toisella sitoutunut omaan sosiokulttuuriseen ympäristöönsä ja tätä kautta rakentanut omat elämänkatsomukselliset skeemansa ja arvositoumuksensa, joiden pohjalta hän tutustuu uusiin ilmiöihin. Eri uskontojen ja katsomusten rakentavasti toteutettu kriittinen tarkastelu ei ole suvaitsemattomuutta vaan nimenomaan yhteisen eettisen hyvän ja monipuolisen dialogin tavoittamiseksi erittäin suotavaa. (Ubani 2013, 105.) Nykypäivänä Suomen peruskoulussa uskonto on pakollinen, tunnustukseton oppiaine. Suurin osa oppilaista opiskelee uskontokuntansa uskontoa (Ziebertz & Riegel 2009, 57). Suomalaisista 74 % kuuluu evankelisluterilaiseen kirkkoon ortodoksiuskonnon kannatuksen ollessa 1 %. Suomessa on myös muiden kristillisten kirkkojen kuten vapaakirkon,

38 37 roomalaiskatolisenkirkon ja adventistien kannattajia. Suomessa on myös noin islaminuskoista, Jehovan todistajaa, 3300 mormonia ja 1200 juutalaista. (Suomen evankelisluterilainen kirkko.) Suomalainen yhteiskunta on muuttumassa monikulttuurisemmaksi paitsi väestöltään, myös ajattelu- ja toimintatavoiltaan. Uskonnonopetuksen kehittämisestä on keskusteltu jo vuosikymmeniä (Kallioniemi 2015) Tunnustukselliset mallit Yksiuskontoinen malli perustuu yhden valtauskonnon asemaan. Pedagogisena tavoitteena uskonnonopetuksessa on yhden tradition sisäistäminen ja normatiivisessa mielessä yhden ainoan totuuden tunnustaminen. (Sterkens 2001, ) Tässä mallissa uskonnonopetusta toteutetaan edellä kuvatun opettaa uskonto periaatteen mukaisesti. Tällaisissa maissa uskonnollista pluralismia ei ole vielä tunnustettu. Yhden uskonnon malli sijoittuu yleensä alueille, jotka ovat sosiaalisesti hyvin yhdenmukaisia ja jotka uskovat ehdoitta yhden totuuden olemassaoloon. (Ubani 2013, 102.) Kristillisen uskonnon maissa, joissa uskonnonopetus on valtauskontoon kasvattavaa, koulutuksella pyritään sisäistämään kristillinen uskonto tärkeänä arvojen ja normien järjestelmänä. Yhden uskonnon mallin kognitiivinen tavoite on lisätä oppilaiden tietoutta kristillisestä perinteestä. Affektiivinen tavoite on syventää oppilaiden sitoutumista ja osallisuutta kristilliseen perinteeseen. Lyhyesti sanottuna koulun tehtävänä on siirtää kristilliset arvot ja normit osaksi oppilaan minuutta ja tätä kautta hänen tapaansa toimia ja ajatella. Mikäli opetuksessa keskustellaan muista uskonnollisesta perinteistä, se tehdään nimenomaan kristillisestä näkökulmasta. (Sterkens 2001, 50.) Yksiuskontoisen mallin vahvuus on opetuksen suunnittelun ja toteutuksen selkeys. Tämä seikka auttaa erityisesti nuorimpia oppilaita tutustumaan konkreettisesti oman uskontonsa ilmiöihin yhdessä opettajan kanssa me-opetuksen mukaisesti. Yksiuskontoisessa me-opetuksessa opettaja ja oppilaat muodostavat tradition sisäisen yhteisön. Lähestymistapa ei

39 38 kuitenkaan ole ongelmaton. Yksiuskontoinen opetus ei ota huomioon yhteiskunnissa vallitsevaa pluralismia taikka uskontojen välistä vuorovaikusta. Myöskään oman uskonnon tulkitseminen oman uskonnollisen yhteiskunnan ulkopuolelta tulevan niin sanotun kolmannen persoonan näkökulmasta ei toteudu. (Ubani 2013, 102.) Uskonnon tulkitseminen muuttumattomana totuutena voi jatkuvasti elävässä ja muuttuvassa arjessa näyttäytyä etäisenä, realistisesta arjesta poikkeavana ja siihen kuulumattomana ilmiönä. Uskonto muuttuu väistämättä ollessaan kosketuksissa muihin uskontoihin ja kulttuureihin. Lisäksi ihmisen suhde uskonnollisiin opetuksiin ja traditioihin voi muuttua paljonkin yksilön elämänkaaren varrella, erityisesti nuoresta aikuiseksi kasvaessa. Yksiuskontoisessa mallissa ei oteta riittävästi huomioon uskon, uskontojen ja arvojen moninaisuutta. Muiden uskontojen käsittely vääristyy, kun niitä tarkastellaan yksilön oman uskonnollisen tradition kautta sen sijaan, että niihin perehdyttäisiin kulloinkin tarkastelun alaisena olevan uskonnon omista lähtökohdista. Eri katsomusten käsittely on täten alisteista vallitsevan uskonnon käsittelylle. (Ubani 2013, 103.) Uskonnon totuusväittämät, Jumalaa ja totuutta koskevat käsitykset ovat luonteeltaan inklusiivisia tai eksklusiivisia. Ubani määrittää kirjassaan Peruskoulun uskonnonopetus (2013, 103) inklusiivisen ja eksklusiivisen näkemyksen eroja. Inklusiivinen näkökulma pitää muiden uskontojen totuusväittämiä tosina tai ainakin totuuteen pyrkivinä tulkintoina. Toisten uskontojen totuudellisuutta analysoidaan kuitenkin vallitsevan uskonnon totuusväittämien valossa. Eksklusiivisessa näkemyksessä muiden uskontojen totuusväittämiä pidetään epätosina. (ks. myös Sterkens 2001, 51). Johtopäätöksenä voimme todeta yksiuskontoisen uskonnonopetuksen väistävän omalle uskonnolle vieraiden totuusväittämien käsittelyn.

40 39 4. YHTEISOPETUS KATSOMUSOPETUKSESSA Yhteisopettajuudella tarkoitetaan tässä tutkielmassa opetusta, joka toteutetaan usean opettajan voimin. Yhteisopettajuudella tarkoitetaan tilannetta, jossa yhtä oppituntia on ohjaamassa useampi kuin yksi opettaja kollegiaalisessa yhteistyössä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa yhteisopettajuudesta ei juuri puhuta, eikä selkeitä määritelmiä yhteisopettajuudesta ole perusopetussuunnitelmassa olemassa, vaikka muutamalla lauseella kollegiaalisesta yhteistyöstä ja yhteistoiminnallisesta oppimisesta mainitaankin. Yhteistoiminnalliseen oppimiseen liitän myös mahdollisen yhteisopettajuuden sekä muun yhteistyön, jota opettajat vääjäämättä tekevät muun muassa tuntien suunnitellussa sekä ideoitaessa muuten koulun arjen sujuvuutta ja työskentelyn kulkua. Opettajan autonomia on tunnetusti vahva. Opettaja suunnittelee opetuksensa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteella opetustavan sekä opetusmateriaalien käytön ollessa melko vapaata. Jo 90-luvun puolivälissä nähtiin, että koulujen kohtaamat haasteet, kuten oppilaiden erityisen tuen tarve sekä opettajien lisääntynyt työmäärä sekä melko yleinen opettajien keskuudessa esiintyvä ilmiö, uupumus, nostivat esille tarpeen tehdä enemmän kollegiaalista yhteistyötä. Yhdessä suunniteltava ja toteutettava opetus on ottamassa paikkansa tulevaisuuden työmuotona ja ratkaisuna opettajan päivittäin kohtaamiin haasteisiin. (Sahlberg 1996, 88.) Yhteisopettajuus on globaalisti melko harvinainen työskentelymuoto tavanomaisesta poikkeamattomilla oppitunneilla. Yhteisopettajuudesta tehdyt tutkimukset kertovat yhteisopettajuuden positiivisista vaikutuksista opettajien työhön, oppilaiden oppimiseen sekä kouluviihtyvyyteen. Yhteisopetuksen leviämistä vaikeuttaa se, että ei ole olemassa sitä tukevaa opetussuunnitelmaa. (Cramer, Liston, Nevin, Thousand 2010.)

41 40 Yhteisopetuksesta on käytetty myös käsitteitä samanaikaisopetus sekä kaksoisopettajuus. Näiden käsitteiden sisällöt eivät aina ole tutkijoillekaan selkeät ja yhteneväiset. Samanaikaisopetus on kahden opettajan samassa tilassa tapahtuvaa opetusta, jossa heterogeeninen joukko eli erilaisista oppijoista koostuva joukko oppilaita osallistuu opetukseen (Saloviita, 2013, 120.) Usein kouluissa toteutettava opettajien välinen yhteistyö oppitunneilla on nimenomaan edellä kuvatun tyyppistä samanaikaisopetusta. Yhteisopetus eroaa samanaikaisopetuksesta jatkuvuudellaan. Opettajat jakavat päivittäin yhdessä vastuun niin oppilaista kuin opetuksesta ja kaikista siihen liittyvistä tehtävistä. (Jormakka & Kallioniemi 2013.) Toistaiseksi yhteisopetusta toteutetaan vain joissakin Suomen kouluissa (esim. Arvo Ylpön koulu, Akaa; Metsokankaan koulu, Oulu; Seminaarin koulu, Hämeenlinna). 4.1 Yhteisopetuksen järjestäminen ja pedagoginen lähestymistapa Opettajan työn on nähty jo 90-luvulla elävän murrosvaihetta. Yhteiskunnan muutos sekä kulttuurien pluralismi, sekularismi sekä entistä suurempi herkkyys tarttua lasten ja nuorten oppimisvaikeuksiin on kuljettamassa koulumaailmaa kohti uudenlaisia työmuotoja. Yhteisöllisten ongelmien ratkaiseminen edellyttää kollegiaalista päätöksentekoa. Opettajien työyhteisöissä, kuten luokanopettajien koulutuksessakin vallitsee usein yhdessä tekemisen henki, mutta se saattaa rajoittua opettajien välisiin keskusteluihin sekä työn yhteiseen suunnitteluun käytännön opetustyön sijaan. (Sahlberg 1996, 89.) Yhteisopettajuus tuo mukanaan myös haasteita, kun erilaiset persoonat erilaisella koulutustaustalla tekevät opetustyötä rinta rinnan. Myös määräaikaiset työsuhteet vaikeuttavat yhteisopettajuuden toteuttamista pidemmällä tähtäimellä. Yhteisopettajuutta on Suomessa käytetty työskentelymuotona lähinnä kokeiluluontoisesti esimerkiksi erilaisten projektien toteutuksessa. Vuosaaren ala-asteen koulu on yksi niistä Suomen alakouluista, jossa yhteisopettajuutta toteutetaan säännöllisesti liikuntatunneilla.

42 41 Tunneille osallistuu yhdessä integroituna ryhmänä normaalin opetusryhmän sekä erityisopetuksen ryhmän oppilaat. Liikuntatunteja vetävät molempien luokkien opettajat yhdessä. Kokemukset yhteisopettajuudesta ovat olleet hyviä, mutta tällaisessa tavassa rakentaa tunti on vaarana opetusryhmän paisuminen liian suureksi. (Jormakka & Kallioniemi 2013.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 sanotaan oppimisympäristöstä sekä opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta seuraavaa: Oppimisympäristön tulee tukea oppilaan kasvua ja oppimista. Sen on oltava fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallinen ja tuettava oppilaan terveyttä. Tavoitteena on tukea oppilaan oppimismotivaatiota ja uteliaisuutta sekä edistää hänen aktiivisuuttaan, itseohjautuvuuttaan ja luovuuttaan tarjoamalla kiinnostavia haasteita ja ongelmia. Oppimisympäristön tulee ohjata oppilasta asettamaan omia tavoitteitaan ja arvioimaan omaa toimintaansa Oppimisympäristön tulee tukea myös opettajan ja oppilaan välistä sekä oppilaidenkeskinäistä vuorovaikutusta. Sen tulee edistää vuoropuhelua ja ohjata oppilaita työskentelemään ryhmän jäsenenä. Tavoitteena on avoin, rohkaiseva, kiireetön ja myönteinen ilmapiiri, jonka ylläpitämisestä vastuu kuuluu sekä opettajalle että oppilaille. Tämä kuvaus puhuu yhteisopetuksen puolesta painottamalla oppilaalle annettavan monipuolisen ohjauksen merkitystä. Yhteisopettajuus mahdollistaa paremmin opetuksen eriyttämisen. Omaa tutkimustani varten tekemäni haastattelut osoittavat oppilaiden kokevan yhteisopetuksen suurimmaksi osaksi omaa oppimistaan vahvistavana tekijänä. Yhteisopettajuus mahdollistaa vahvemman tuen oppilaalle. Erityisen tärkeäksi tämä seikka nousee, kun oppilas tarvitsee apua oppitunnilla päästäkseen eteenpäin tehtävissään tai haluaa muuten kysyä apua mieltä askarruttavaan kysymykseen. Yhteisopetus antaa opettajalle mahdollisuuden muuten opettajan työssä niin harvinaiseen toisen aikuisen tukeen opetustilanteessa. Yhteisopettajuus vahvistaa opettajan ammattitaitoa monipuolistamalla opettajan osaamista sekä osaltaan haastamalla opettajaa kollegiaalisessa yhteistyössä. Henkilökemioiden yhteensovittaminen, huolellinen suunnittelu sekä yhteisten pelisääntöjen sopiminen tekevät yhdessä toteutettavasta opetuksesta sujuvampaa.

43 42 Tutkimukseni opetuskokeilu toteutettiin yhteisopetuksella, jossa kaikki kolmen eri katsomusaineen opettajaa suunnittelivat sekä pitivät tunnit yhdessä. Opettajat jakoivat vastuun kaikista oppilaista opettajan tai oppilaan katsomuksesta riippumatta. Opettajien yhteistyö jatkui koko opetuskokeilun ajan, minkä jälkeen opettajat ja oppilaat palasivat tavanomaisesti toteutettuun katsomusopetusmalliin. Katsomusaineiden yhteisopettajuudessa erityiseksi haasteeksi nousee opettajan oman katsomuksen ja arvojen vaikutus opetukseen. Opettajan tulisikin voida toimia oman alansa asiantuntijana mutta samaan aikaan neutraalina maailmankatsomusten ja ihmisyyden ilmiöiden käsittelijänä. Nykyisessä katsomusopetusmallissa eri katsomusaineiden opettajia ohjaavat toisistaan poikkeavat opetussuunnitelmat. Cramerin, Listonin, Nevinin ja Thousandin (2010) tutkimuksesta yhteisopettajuuden vaikutuksesta ilmeni, millaista ammatillista osaamista yleisopetuksen ja erityisopetuksen opettajat tarvitsevat työssään, erityisesti konkreettisesti tapahtuvassa käytännön työssä lasten kanssa. Tulokset osoittavat, että opettajat pystyvät paremmin jäsentämään ja toteuttamaan tehokkaita oppimisstrategioita yhdessä. Opettajien työhön yhteisopettajuus tuo mukanaan joustavuutta ja monimuotoisuutta paitsi kollegiaalisen tuen, myös muun muassa kollegoilta uusien toimintamallien ja työskentelymuotojen oppimisen muodossa. Yhteistyössä tehty arviointi pätevöityy entisestään. Oppilaan kannalta opettajien läsnäolo tukee oppilasta ajankäytöllisesti oppilaan saadessa monipuolisemmin ja yleensä nopeammin apua. On selvää, että yhteisopettajuudella opetuksessa on paljon hyviä vaikutuksia. Ongelmina opetusta yhteisopettajuudella järjestettäessä voitaneen nähdä taloudellisten resurssien riittävyys, oikeiden opetusmenetelmien ja lähestymistapojen valinta, opetussuunnitelman pätevyys ja tällä hetkellä sen puuttuminen yhteisopetuksen osalta lähes kokonaan, vaikeudet opettajien henkilökemioiden yhteensovittamisessa sekä oppilasryhmien erilaiset tavat reagoida yhteisopetukseen. Yhteisopetus antaa opettajille mahdollisuuden kehittää systemaattisesti omaa opettajuuttaan. Kouluympäristö ei kuitenkaan välttämättä tarjoa tarvittavaa tukea kehitystyöhön. (Jormakka, Kallioniemi, 2013.)

44 43 Oppiminen on aina ollut ihmisen toiminnalle luontainen ja elämässä selviytymisen kannalta myös välttämätön asia. Kielellisen kommunikaation kautta ihmiselle syntyy tietoja ja taitoja, jotka hän omaksuu ja joiden kautta hänen persoonansa ja maailmankatsomuksensa muotoutuu. Oppimisen tieteellinen tutkimus perustuu pitkälti oppimisen sosiokulttuuriseen ja tälle vastakkaiseen behavioristiseen näkökulmaan. (Säljö 2001, ) Keskityn tässä tutkielmassani käsittelemään sosiokulttuurisen oppimisen viitekehystä sen tutkimukseeni paremmin soveltuvan luonteen takia. Sosiokulttuurisen viitekehyksen mukaan oppiminen ei ole ainoastaan tiedonhankintaa tai yksittäisen ihmisen osaamista ja ajattelua vaan fokuksessa ovat yksilöt ryhmän tai yhteisön jäseninä niiden toimintaan osallistuvina toimijoina. Oppimista tarkastellaan prosessina, joka asteittain syventää yksilön asemaa yhteisössä hänen oppiessaan samalla käyttämään yhteisön psykologisia työkaluja, kuten käsitteitä ja symboleja toimintansa ja itseilmaisunsa apuna. (Lave & Wenger 1991, ) Oppimisessa on tällöin kyse sekä ajattelun kehittymisestä että yksilön aseman ja maailmassa olemisen tavan muuttumisesta (Packer & Goicoechea 2000). Viime vuosina sosiokulttuuriset oppimisen teoriat ovat alkaneet lähentyä kokonaisvaltaista ihmiskäsitystä, osana sitä. Pari vuosikymmentä sitten Lave & Wenger kehittivät tilannesidonnaisen sosiaalisen oppimisen teorian, jossa korostuvat sosiokulttuuristen teorioiden kulttuuriantropologiset näkökulmat, toisin sanoen kulttuurisen merkityksen, vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden merkitys oppimisessa (Van Oers 2012; Ubani 2013, 36.) Oppiminen on kykyä neuvotella uusia merkityksiä ja täten kehittyä ihmisenä sosiaalisten ja kokemuksellisten tilanteiden avulla (Ubani 2013, 37). Wenger (1998) kuvailee sosiokulttuurista oppimista seuraavasti: Ihmiset ovat yhteisöllisiä olentoja. Sen tähden yhteisöllisyys on keskeinen piirre ihmisen oppimisessa. Tieto on pätevyyttä sosiokulttuurisesti arvostetussa toiminnassa. Tietäminen on osallistumista arvostettuihin toimintoihin eli aktivoitumiseen maailmassa. Oppimisen on tarkoitus tuottaa kykyä kokea merkitystä ja toimia maailmassa merkityksellisesti:

45 44 Sosiokulttuurinen oppiminen muokkaa yksilön identiteettiä aktivoimalla, laajentamalla ja rakentamalla uutta osallisuudessa. Oppiminen vaatii paikallisen ja globaalin välisen vuorovaikutuksen. Tämän sosiaalisen vuorovaikutuksen laajuus määrittää, kuinka laaja vaikutus toiminnallamme on yhteisöllisesti. (Ubani 2013, 38) Seuraavassa avataan elämänkatsomustiedon, evankelisluterilaisen uskonnon sekä ortodoksiuskonnon perusopetuksen opetussuunnitelmassa kirjattuja oppitavoitteita. Tämän jälkeen näitä tavoitteita arvioidaan yhteisopetuksen ja sosiokulttuurisen oppimisen viitekehystä vasten. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 vuosiluokille 6-9 on elämänkatsomustiedon osalta määritelty tavoitteiksi, että oppilas hahmottaa omaa identiteettiään ja rakentaa omaa käsitystään maailmasta ja todellisuudesta, oppii sietämään epävarmuutta, kehittyy kriittisenä ajattelijana sekä omaksuu ja sisäistää ihmisoikeuksien ja suvaitsevaisuuden merkityksen maailmassamme. Elämänkatsomustiedon opiskelun tavoitteissa on mainittu myös katsomuksellisen ja kulttuurisen yleissivistyksen laajentaminen sekä eri kulttuureissa tärkeinä pidettyjen arvojen ja ajattelutapojen tiedostaminen sekä tieteiden merkityksen ymmärtäminen. Elämänkatsomustiedon tunneilla käytetään opetusmenetelmänä usein keskustelevaa ja filosofisia kysymyksiä pohdiskelevaa opetusta. Evankelisluterilaisen uskonnon osalta perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 vuosiluokille 6-9 oppimistavoitteiksi on kirjattu, että oppilas tiedostaa maailmankatsomukseensa vaikuttavia tekijöitä, ymmärtää uskonnon ja siihen sisältyvän pyhyyden merkityksen ihmiselämälle, perehtyy kristinuskon syntyyn ja sen kehitykseen sekä Raamattuun pyhänä kirjana, tutustuu luterilaisen kirkon uskonkäsitykseen sekä maailmanuskontoihin pääpiirteissään, osaa kunnioittaa eri tavoin ajattelevia ihmisiä, tuntee paitsi eettisen ajattelun peruskäsitteitä, myös kristillisen etiikan perusteita ja osaa soveltaa niitä eettiseen päättelyynsä. Ortodoksisen uskonnon oppimistavoitteiksi vuosiluokille 6-9 on perusopetuksen opetussuunnitelmaan 2004 kirjattu, että oppilas vahvistaa ja syventää ortodoksista identiteettiään ja ymmärtää pyhyyden ulottuvuutta elämässä ja perehtyy liturgiseen elämään ja kirkkotaiteeseen, ortodoksiseen kirkkoon, sen historiaan ja uskonkäsitykseen. Oppilas tiedostaa maailmankatsomuksensa rakentumiseen vaikuttavia tekijöitä sekä ymmärtää uskon-

46 45 non ja katsomuksen merkityksen ihmisen ja yhteisön elämässä ja lisäksi perehtyy Raamattuun pyhänä ja inhimillisenä kirjakokoelmana. Oppilas tuntee eettisen ajattelun peruskäsitteitä ja ortodoksisen etiikan perusteita sekä osaa soveltaa näitä eettisessä pohdinnassaan ja toiminnassaan, tutustuu keskeisiin maailmanuskontoihin pääpiirteissään ja osaa arvostaa eri tavoin uskovia ja ajattelevia ihmisiä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista voidaan todeta, että elämänkatsomustiedon ja evankelisluterilaisen uskonnon sekä ortodoksiuskonnon oppitavoitteet poikkeavat toisistaan uskonnon oppimisen osalta. Suomessa uskonnon opetus on tunnustuksetonta, mutta evankelisluterilaisen uskonnon ja ortodoksiuskonnon opetussuunnitelman tavoitteet keskittyvät vahvasti oppilaan kristinuskon tuntemuksen ja luterilaisen sekä ortodoksisen uskonkäsitykseen syvälliseen perehtymiseen. Elämänkatsomustiedon oppitavoitteissa painotetaan oppilaan oman identiteetin kehittymistä suhteessa muuhun maailmaan ja siinä vallitseviin erilaisiin kulttuurisiin ja katsomuksellisiin ilmiöihin. Molemmat katsomusaineet mainitsevat tavoitteissaan toisten ihmisten kunnioittamisen ja suvaitsevaisuuden. Lisäksi elämänkatsomustiedon oppitavoitteissa mainitaan käsitteet kriittinen ajattelu, ihmisoikeudet, suvaitsevaisuus ja ymmärtäminen, jotka viittaavat dialogin kautta tapahtuvaan oppimiseen ja oivaltamiseen. Varsinaisesti tavoitteissa ei mainita pyrkimystä hyvään elämään ja onnellisuuteen, mikä tuntuu puutteelta oppiaineiden tavoitteissa. Pyrkimys hyvään elämään ja onnellisuuteen on sisältynyt kasvatuksen ja koulutuksen yhteiskunnalliseen missioon jo antiikista alkaen, joten näiden ulottuvuuksien tavoittelemisen voisi myös hyvin kirjoittaa auki tavoitteisiin. 4.2 Yhteisopetus pluralismin ja dialogin kysymyksenä Pluralismi, individualismi, globalisaatio ja sekularisaatio ovat nykyaikaisia tekijöitä, jotka vaikuttavat yhteiskuntien sosialisaatioon siinä missä yksittäisen ihmisen henkilökohtaiseen maailmankuvaankin ja tätä kautta myös yksilöllisen uskonnollisuuden rakentumiseen (Schreiner 2007, 13). Tämä seikka aiheuttaa painetta katsomusopetukselle niin

47 46 Suomessa kuin muuallakin maailmassa luvulla alkanut väestörakenteen edelleen jatkuva muutos on samalla muuttanut katsomusopetuksen tehtävää suomalaisessa yhteiskunnassa. (Kallioniemi 2015) YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö Unesco (United Nations Educational, Scientificand Cultural Organisation) on linjannut keskeiseksi päämääräkseen kulttuurien välisen yhteisymmärryksen ja yhteistyön tukemisen rauhan, kehityksen ja ihmisoikeuksien edistämiseksi. Unescon mukaan maailman ihmisten ja kansojen rauhanomainen yhteiselo edellyttää kulttuurisen moninaisuuden myönteistä tiedostamista ja arvostamista. Unesco pyrkii edistämään yhteiseen arvopohjaan ja keskinäiseen kunnioitukseen perustuvaa vuoropuhelua jäsenvaltioidensa välillä. Tässä osiossa tarkastelen dialogin soveltuvuutta yhteisopetuksen menetelmänä niin opettajien kuin oppilaidenkin näkökulmasta. Yhteisopetuksen suunnittelu ja toteutus toisen opettajan kanssa edellyttää opettajalta kykyä dialogiin, jonka kautta opettajan tulee kyetä luopumaan omista ennakkokäsityksistään ja löytää yhdessä keskustelun avulla työparin kanssa paras mahdollinen toimintatapa. (Pruuki 2008, 629.) Suomessa yhteistoiminnallinen ammatillinen yhteistyö on lisääntynyt viime vuosina (Aarnio 1999, 224). Stenberg (2011, 67) on korostanut sellaisen dialogin tärkeyttä, jossa omien mielipiteiden puolustamisen ja argumentoinnin sijaan pyritään yhdessä keskustelukumppanin kanssa avoimen kunnioituksen ja luottamuksen kautta oppimaan toinen toiseltaan. Verkostoituessa rajojen ylittäminen ja perinteisten itsekkäiden premissien korostamisen hylkääminen mahdollistaa muutoksen ja uuden oppimisen sekä johtaa vahvaan ja onnistuneeseen verkostoitumiseen. Ihminen tarvitsee kovan keskinäisen kilpailun sijaan arvostavaa suhtautumista. On myös tärkeää ottaa huomioon, että dialogia voidaan käydä ainoastaan silloin, kun kaikki ne, joita dialogi koskettaa, ovat läsnä. Katsomusaineiden niin kutsuttua interkulturaalista opetusmallia on tutkinut muun muassa Carl Sterkens tutkimuksessaan Curriculum evaluation study. Tutkimuksessaan hän selvitti vuotiaiden katsomuksellisen identiteetin kehittymistä. Tutkimuksensa pohjaksi hän loi Meeting each other opintojakson, jonka tarkoituksena oli opettaa lapsia Minä ja uskontojen välinen uskonnonopetus -mallin kautta käymään dialogia eri uskontojen ja maailmankatsomusten välillä. Tutkimuksen oppilaat jaettiin tutkimusryhmään

48 47 sekä kontrolliryhmään, joiden välillä tulosten tarkastelu suoritettiin. Tutkimuksessaan Sterkens halusi tarkentaa, kehittyvätkö oppilaan tiedot, asenteet ja tuntemukset omaa sekä muita uskontoja kohtaan opintojakson aikana. Tutkimus suunniteltiin selvittämään, mitkä ulottuvuudet kyseisessä opintojaksossa voivat auttaa peruskoulussa annettavaa katsomusaineiden opetusta täyttämään ne kognitiiviset, affektiiviset sekä asenteelliset ehdot, jotka edistävät lapsen kasvua kokonaisvaltaiseen ja monikatseiseen katsomukselliseen ajatteluun. (Sterkens 2001, ) Sterkensin tutkimustulokset osoittavat, että oppilaan kognitiivisia, affektiivisia sekä asenteellisia ehtoja voidaan muokata suvaitsevaisemmiksi henkilökohtaisten ajatusten ja erilaisten näkökulmien vaihtamisen, toisin sanottuna dialogin, kautta. Asenteiden ja tunteiden kehittymisen suhteen tulokset olivat monimutkaisemmat siinä suhteessa, että tutkimusryhmässä kristittyjen ja ei-uskonnollisten ryhmien oppilaiden asenteet ja tunteet toisia uskonnollisia ryhmiä kohtaan kehittyivät suvaitsevaisimmiksi, mutta islaminuskoisten asenteissa ei havaittu muutosta lähtötilanteeseen. Tutkimuksesta voidaan tehdä johtopäätös, jonka mukaan mahdollisuus keskustella ja olla kanssakäymisessä oppitunnilla toista uskontokuntaa edustavan oppilaan tai uskontokuntaan kuulumattoman oppilaan kanssa edistää oppilaan mahdollisuuksia kehittyä suvaitsevaksi ja uskonnollisesti monikatsomukselliseksi. Yhdistyneiden kansakuntien yleinen julistus sekä aikaisemmin mainittu Unescon kulttuurista moninaisuutta koskeva yleismaailmallinen julistus vuodelta 2005 ovat relevantteja kansainvälisiä julkilausumia ihmisyyden arvokkuuden ja ainutlaatuisuuden puolesta. Nämä julkilausumat ohjaavat opettajan työtä paitsi jokapäiväisessä kanssakäymisessä oppilaiden sekä heidän vanhempiensa kanssa, myös nimenomaan katsomusopetuksessa, jossa oppilaat oppivat oman ajattelun ja ihmisenä kasvamisen taitoja. Säljö (2001, 136) korostaa oppimisen sosiokulttuurista näkökulmaa. Hänen mukaansa on huomattava, että kasvatuksen konteksti ei rajaudu pelkästään oppimisympäristöön sinänsä vaan kaikki toimintamme ja ymmärryksemme ovat osa kontekstia. Dialogisuus on tapa ratkaista moraalisia ongelmia, kuten myös umpimielisyyttä, johon joskus harhaudumme oman sosiokulttuurisen viitekehyksemme sokaisemina. Toki dialogi voi olla ajoittain vaativaa ja jopa uhka omalle identiteetillemme siinä suhteessa, että

49 48 se pakottaa meidät kasvamaan ja pohtimaan asioita meille epämiellyttäviltäkin tuntuvista näkökulmista. Dialogisissa tilanteissa on lähdettävä siitä, että emme välttämättä ymmärrä toisiamme. Siksi dialogia juuri tarvitaan. Parhaimmassa tapauksessa dialogi ei ainoastaan lisää tietoa vaan kehittää ajattelutapaa, jossa ymmärrys, empatia sekä kunnioitus niin itseä kuin toista kohtaan lisääntyvät. (Talib & Lipponen 2008, 237.) 4.3 Yhteisopetus objektiivisuuden ja tunnustuksellisuuden kysymyksenä Mitä on tunnustuksellinen katsomusopetus? Suomalaisesta katsomusopetuksesta tunnustuksellisuuden termi poistettiin vuonna 2003, kun tunnustuksellinen uskonnonopetus vaihtui oman uskonnon opetukseksi (Ubani 2013, 76). Toisaalta opetussisällöt pysyivät samana ja kansainvälisesti katsottuna suomalainen uskonnonopetusmalli edustaakin heikkoa tunnustuksellisuutta opetussuunnitelman ollessa 13 eri uskonnollisen yhdyskunnan oppilaille sekä oppiaineen sisältöjen painottuessa näiden yhdyskuntien uskonnolliseen perinteeseen. Heikkoa suomalaisesta uskonnonopetuksen tunnustuksellisuudesta tekee se, että uskonnonopetus ei perustu kaikkien oppilaiden osallistumiseen monouskoiseen uskonnonopetukseen. Katsomusopetuksen yleissivistävä luonne eroaa kirkollisesta jäsenyyteen pyrkivästä kasteopetuksesta. Uskonnonopettajan ei myöskään tarvitse olla opettamansa uskonnon jäsen. (Ubani 2015.) Objektiivinen uskonnonopetus käsitetään yleensä vastakohtana tunnustukselliselle uskonnonopetukselle. Vahvaa tunnustuksellista uskonnonopetusta järjestetään oppilaille esimerkiksi Puolassa ja Itävallassa, joissa koulun uskonnonopetus on tavoitteiltaan yhtenevä kirkon opetuksen kanssa ja opetusta antavat kirkon työntekijät tai kirkon valtuuttamat opettajat. Objektiivisen uskonnonopetuksen mallia edustaa Ruotsin uskonnonopetusmalli, jossa kaikille oppilaille opetetaan tasapuolisesti yhteistä uskontotietoa. Myös brittiläinen pluralistinen uskonnonopetus edustaa objektiivista uskonnonopetusmallia (Ubani 2013, 76). Vertailen seuraavassa Hullin mallin mukaisesti tunnustuksellisen eli opettaa

50 uskonto lähestymistavan ja objektiivisen eli opettaa uskonnon avulla lähestymistavan eroja. 49 Tunnustuksellisen uskonnonopetuksen (opettaa uskonto) ominaispiirteitä: opetuksen vahva sidonnaisuus kirkon opetuksiin opettajat kirkon työntekijöitä tai kirkko valitsee opettajat tehtävään monokulttuurisen yhteiskunnan arvot ja uskonnollinen traditio mielletään yhteneväisiksi uskonnonopetuksen tehtävänä on saattaa oppilaat uskonnollisesta perinteestä osallisiksi, tätä kautta määräytyy yhteiskunnan täysimääräinen jäsenyys uskonnonopetus on kaikille yhteistä valtionuskonnon opiskelua Objektiivisen (opettaa uskonnon avulla) uskonnonopetuksen ominaispiirteitä: opetus perustuu yksilön persoonan kehityksen kokonaisvaltaiseen tukemiseen tavoitteena yksilön henkinen ja moraalinen kasvu kehittää oppilaan kykyä dialogiin korostaa uskonnollista pluralismia ja monimuotoisuutta kasvatusnäkemyksen taustalla humanistisen psykologian teoriat tarkoituksena ei ole löytää yhtä katsomusta ylitse muiden opettaja valtion työntekijä, ei tarvitse olla minkään uskonnollisen yhdyskunnan jäsen Ottaen huomioon tunnustuksellisen ja objektiivisen uskonnonopetusmallien erot voidaan todeta objektiivisen uskonnonopetuksen soveltuvan yhteisopetuksen menetelmäksi tunnustuksellista uskonnonopetusta paremmin. Tunnustuksellinen uskonnonopetus toimii yhteisopetuksena yksiuskontoisen uskonnonopetuksen maissa, koska kaikki oppilaat opiskelevat jo yhdessä ryhmässä samaa uskonnollista perinnettä. Suomen uskonnonopetukselle ominaista on, että muita aineita yhtenäisenä ryhmänä opiskelevat oppilaat jakautuvat uskonnontunneilla eri ryhmiin ja luokkiin opiskelemaan katsomusainetta.

51 50 Sulkeeko tunnustuksellinen uskonnonopetus objektiivisuuden pois? Tarvitaanko suomalaisessa jatkuvasti monimuotoisemmassa pluralistisessa yhteiskunnassa katsomusaineiden objektiivista yhteisopetusta vai tulisiko meidän palata takaisin tunnustukselliseen uskonnonopetukseen? Valitsemmeko uskontojen paikallisuuden ja vahvan roolin historiallisen kulttuurisena vaikuttajana vai vastaammeko yhteiskunnan vääjäämättömään globalisaation aiheuttamaan muutokseen?

52 51 5. KOULU, KASVATUS JA MERKITYKSELLISYYS 5.1 Merkityksellinen kasvatus kirjallisuudessa Seuraavassa tarkastelen lähemmin merkityksellisyyden suhdetta katsomusaineisiin. Mitä merkityksellisyys ylipäätään on ja mitkä elementit aikaisempien tutkimusten mukaan tekevät opetuksesta ja oppimisesta merkityksellistä? Suomalaisen perusopetuksen arvopohja perustuu ihmisoikeuksille, tasa-arvolle, demokratialle sekä monikulttuurisuuden hyväksymiselle. Myös kasvatusfilosofialla on oma roolinsa erilaisten kasvatussuuntausten kehittymisessä. Kasvatusfilosofian tehtävänä on kysyä, millainen on kasvatustodellisuus ja miten sitä voidaan muuttaa tai miten sitä tulisi muuttaa. Kasvatusfilosofiaa on luonnehdittu yhdeksi vanhimmista tieteenaloista, sillä jo Antiikin filosofit Platon ja Aristoteles pohtivat kasvatuksen luonnetta, tarkoitusta ja sisältöä. (Hirsjärvi 1987, 13.) Kreikasta alkunsa saaneessa länsimaisessa filosofiassa ajateltiin, että filosofia voi luoda yleiskuvan maailmankaikkeudesta ja ihmisen paikasta siinä. Ajateltiin, että filosofia voi luoda sellaisen yleiskuvan, johon on päädytty nimenomaan rationaalisten menettelyjen avulla ja pelkästään intuition tai mielikuvituksen avulla, antaa jonkinlaisen katsomustavan ja keinoja perustella järkisyin uskonnollisia näkemyksiä. Tuolloin keskusteltiin jumalan olemassaolosta, tiedon luonteesta sekä hyvän ja pahan ongelmista (Hirsjärvi 1987, ) Eittämättä samoista aiheista kasvatusfilosofiassa keskustellaan yhäkin. Kasvatusfilosofia voidaan ymmärtää inhimillisen elämänmerkityksen pohdiskeluksi, elämänfilosofiaksi. Kasvatusfilosofin tehtävänä nähdään kasvatusta koskevan viisauden etsiminen ja jakaminen. (Peters 1970, 63.)

53 52 Kasvatuksen merkityksellisyyden voidaan sanoa kietoutuvan lujasti jo antiikin aikana kirjattuihin hyvän elämän ulottuvuuksiin. Humanistinen kokonaisvaltainen kasvatus pyrkii antamaan ihmiselle potentiaalia kehittyä ja luoda ja olla hyödyksi itsensä lisäksi myös muulle ympäröivälle elämälle ja yhteiskunnalle. Humanismin juuret ovat antiikissa ja sana humanismi tarkoittaa latinan kielellä inhimillistä ja sivistynyttä. Alun perin humanismilla viitattiin ihmiselle ominaiseen elämään. Humanismin ydin on sivistyksen ja ihmisen kunnioittamisessa. (Hirsjärvi 1987, 119.) 400 ekr. elänyt filosofi Sokrates ohjasi filosofian tarkastelemaan ihmisen arvoja. Sokrates puhui hyveestä tietona, tarkoittaen erityisesti moraalisia hyveitä. Sokrates moitti ihmisiä siitä, että he omaksuivat käsityksiä ja normeja niitä kritisoimatta. Sokratelaisittain eripuran synty on vältettävissä harkinnan avulla sovitettaessa yhteen erilaisia mielipiteitä. Hänen mukaansa onnen saavuttaminen vaatii neljän perushyveen, viisauden, urhoollisuuden, maltin ja oikeudenmukaisuuden saavuttamista. Sokrateen filosofia edustaa nykyaikaista oppimista ja kehittymistä dialogin avulla. Myös Platon uskoi oppi-isänsä Sokrateen neljään perushyveeseen. Platon kannatti Sokrateen heuristista menetelmää, jossa oppilaan ajattelua oli johdettava keskustelun avulla oikeaan suuntaan. (Hirsjärvi 1987, 119.) Aristoteles liittää etiikan ihmisluonteen tutkimukseen. Hän pohti, mitä inhimillinen hyvä tai onnellisuus ja hyvä elämä ovat. Etiikka politiikan tieteen alalajina tutkii Aristoteleen mukaan inhimillistä hyvää yksityisen ihmisen kannalta. (Hirsjärvi 1987, 129.) Ihmisen elämään kuuluvat aina suurin piirtein tietyt samana pysyvät eettisen kokemuksen perusalueet, jotka liittyvät yhtäältä inhimilliselle elämänmuodolle ominaisiin kykyihin ja rajoituksiin. Tällaisia perusalueita ovat esimerkiksi kuolevaisuus, ruumiillisuus, kyky nautintoon ja tuskaan, aistimelliset ja kognitiiviset kyvyt, varhaislapsuuden kehitys, käytännöllinen harkinnan kyky, kyky teoreettiseen ajatteluun, yhteisöllisyys, suhde luontoon ja huumorintaju. Inhimillinen hyvä on hyvää toimintaa kaikilla näillä alueilla. Elämä on hyvä ja onnellinen silloin, kun kaikista näistä toiminnoista muodostuu käytännöllisen järjen muotoilema ja hallitsema yhteisöllisessä elämässä toteutuva harmoninen kokonaisuus. (Sihvola 1994, 131.)

54 53 Kasvatuksen tehtävänä on siis aristotelisen hyve-etiikan lähtökohdista nostaa ihminen täyteen kukoistukseensa, jotta hän voisi elää mahdollisimman hyvää elämää, paitsi yksilönä, myös yhteiskuntansa vastuullisena jäsenenä sekä tuntea itsensä tässä ihmisenä olemisen viitekehyksessä merkitykselliseksi. Kasvatuksella rakennetaan yhteisiä, entistä pätevämpiä merkityksiä yksilöiden kasvun ja yhteiskunnan perustaksi. Tavoitteena on saavuttaa moraalisesti kestävien merkitysten rakentumista postmodernissa informaatioyhteiskunnassa. (Sihvola 1994, 131.) 5.2. Merkityksellinen kasvatus ja humanistinen ihmiskäsitys Kasvatuksen keskeisenä periaatteena nykypäivänä on pyrkimys jokaisen yksilön suurimpaan kukoistukseen ja korkeimpaan elämään. Professori Hannele Niemen juhlakirjassa (2008, 11) on nimetty kolme tavoitetta yksilön korkeimman potentiaalin saavuttamiseksi: 1) kehittyä ihmisenä täyteen mittaansa 2) kehittyä osallistuvana ja vastuullisena kansalaisena 3) kehittyä ihmisenä, jonka elämä rikastuu ja täydellistyy aktiivisessa yhteydessä inhimillisen kulttuurin kollektiivisiin saavutuksiin Niemen mukaan ihmisen potentiaali on saavutettavissa nimenomaan ohjauksen ja kasvatuksen kautta. Ihmisen kasvu oman elämänsä subjektiksi on haastava tehtävä, johon yksilö tarvitsee sosiaalista yhteisöä. Yhteisön osana ihminen saa mahdollisuuden pohtia oman kasvunsa kannalta tärkeitä ihmisyyden kysymyksiä. Hannele Niemi kehitti 1980-luvulla eksistenssianalyyttisen uskonnon didaktisen teorian lähtökohtanaan kehittää koko koulukasvatusta tukemaan paremmin oppilaan merkityksellisyyden kokemista ja identiteetin rakentamista. Niemi tukeutui teoriansa kehittelyssä erityisesti itävaltalaisjuutalaisen psykiatrin Viktor Franklin eksistenssianalyyttiseen logoterapiaan, jossa keskitytään elämäntarkoituksen rooliin elämän mielekkyyden kokemisessa. (Kallioniemi & Ubani 2008, 311, 318.)

55 54 Hannele Niemi on pohtinut elämän merkityksellisyyden kysymyksiä tutkimuksessaan The meaning of life among secondary school pupils (1987). Tutkimustulokset perustuvat pääosin kvantitatiiviseen aineistoon. Tutkimuksessa oppilailta kysyttiin, käsitelläänkö koulussa tarpeeksi elämän merkityksellisyyteen liittyviä aiheita. Oppilaiden enemmistön mukaan elämän merkityksellisyyteen liittyviä aiheita voitaisiin käsitellä koulussa enemmänkin. Tämä tutkimustulos on yhteneväinen Franklin teorian kanssa sen suhteen, että ihminen haluaa etsiä elämälleen merkitystä toisten ihmisten ja ympäristön ohjatessa häntä sen löytämiseen. Niemen tutkimuksen mukaan oppilaat odottaisivat koulun ohjaavan heitä elämän eksistentiaalisten kysymysten äärelle pelkän tiedonsiirron sijaan. Oppilaat kaipasivat huomattavasti ihmisläheisempää koulua, jonka keskeisinä piirteinä voisi olla esimerkiksi läheisempi vuorovaikutus, lämpimät ihmissuhteet ja kannustavampi ilmapiiri. (Niemi, 1987, ) Seuraavassa tarkastelen lähemmin merkityksellisyyden relevanssia oppimisessa. Viktor Frankl oli Sigmund Freudin ohella merkittävimpiä wieniläisen psykoterapeuttisen koulukunnan edustajia. Frankl kehitti eksistenssianalyyttisen logoterapian toisen maailmansodan kokemustensa perusteella. Logoterapian ydin on elämäntarkoituksen rooli elämänmielekkyyden etsinnässä. Frankl nimittää tätä tavoitetta ja merkitystä nimellä logos. Ihmistä ei tyydytä toiminta tai elämä, jolla ei ole merkitystä. Hänen mukaansa merkityksellisyyden menettäminen passivoi ihmisen ja saa hänet luovuttamaan. (Kallioniemi & Ubani 2008, ) Franklin mukaan ihminen on intentionaalinen olento. Ihmisyyden toteutuminen perustuu yksilön valintoihin ja asenteeseen olosuhteiden sijaan. Tämä antaa ihmiselle moraalisen vastuun elämästään. Toisin sanottuna oman elämän subjektiksi kasvaminen edellyttää vastuullista elämänasennetta ja sitä kautta merkityksen kokemuksen saavuttamista. (Kallioniemi & Ubani 2008, ) Logoterapian kolme perusoletusta ovat ihmisen tahdon vapaus, ihmisen tahto tarkoitukselliseen elämään ja kaikissa olosuhteissa säilyvä elämän tarkoitus. Näiden perusteella ihmisen on mahdollista etsiä ja löytää tarkoituksia elämäänsä sen jokaisena hetkenä. Franklin mukaan jokaisen ihmisen elämä on yksilöllinen siihen sisältyvine tarkoitusmahdollisuuksineen ja elämäntehtävineen. (Purjo 2011, 38.)

56 55 Kysymys elämän tarkoituksesta voi merkitä ihmisille monia erilaisia asioita. Täysin subjektiivisen merkityksen luominen elämälleen on logoterapian mukaan mahdotonta, koska ihmisen olemassaolon tarkoitus on sen merkitys kokonaisuudelle. Vasta kokonaisuudessa yksilöllinen ihminen saa merkityksensä. Franklin mukaan logoterapian käytännön lähtökohtana on eksistenssin (olemassaolon) ja logoksen (hengen, tarkoituksen) kohtaaminen. Franklin ajattelussa tarkoitukset perustuvat sellaisiin perimmäisiin arvoihin, jotka eivät ole keneltäkään pois, eivät suuntaudu ketään vastaan eivätkä ole kenellekään vahingoksi. (Purjo 2011, 45.) Gjerstad (2011, 80) toteaa arvojen olevan vahva osa jokapäiväistä elämäämme ja kokemusmaailmaamme. Arvorealistinen ajattelu pohjautuu hyveajatteluun pohjautuvaan traditioon ja fenomenologiseen traditioon, jossa korostetaan syvenevän itsetietoisuuden rakentuvan älyn kehityksen lisäksi henkiselle kehitykselle. Kasvattajien eettisenä velvollisuutena on ohjata nuorta tiedostamaan, mikä on yleisinhimillisesti arvokasta ja ohjata heitä etsimään elämänsä tarkoitusta. Kasvatus itsessään sisältää arvojen olemassaolon, sillä sen avulla välitämme arvoja. Hyvän kasvatuksen tarkkoja kriteereitä ei voitane asettaa, mutta voidaan sanoa arvokasvatuksen ytimeen kuuluvan erilaiset vastinparit, kuten viisaus on arvokkaampaa kuin ymmärtämättömyys, oikeudenmukaisuus arvokkaampaa kuin epäoikeudenmukaisuus ja rakkaus arvokkaampaa kuin itsekkyys. Kasvattajan apuna on tietoisuus siitä, että elämän merkitys löytyy kielellisten valmiuksien, loogisen ja kriittisen ajattelun, sosiaalisten vuorovaikutustaitojen, esteettisten elämysten ja moraalitietouden vallitessa tai vastaavasti niiden tuhoutuessa. Kasvattaja toimii siis eräänlaisena ihmisyyden arvokkaiden mahdollisuuksien ja valmiuksien ohjaajana. (Gjerstad 2011, 80.) Arvojen sisäistämistä auttaa kasvattajan myönteinen kiinnostus ja osallistuminen kasvatettavan elämään. Arvokasvatuksessa on ennen kaikkea kyse paitsi lapsen kognitiivisen kehityksen tukemisesta, myös positiivisesta tunneilmastosta, hyväksyvästä ja lämpimästä ilmapiiristä sekä rakkaudesta ja yhteenkuuluvuuden tunteesta, jotka auttavat rationaaliseen kommunikointiin liittyvien valmiuksien kehittymistä. (Gjerstad 2011, 87.)

57 Merkityksellisyys ja oppimisen relevanssi kasvatuksessa Kasvatus voidaan ymmärtää elämänmuotona, jossa luodaan merkityksiä jäsentäviä ja arvottavia merkityksiä. Merkitykset konstruoituvat arvoiksi, ihanteiksi, arvostuksiksi ja tiedoksi. Jokainen ohjaustilanne tulisi ymmärtää osaksi kasvatuksellista elämää, jolloin jokainen kohtaaminen on merkityksellinen ja arvokas. Koulutuksen laadukkuutta tulisi näin ollen arvioida myös moraalisesta näkökulmasta: Kehittääkö merkityksellinen oppiminen ja koulutus moraalisesti parempia elämisenmuotoja sekä niihin liittyviä ideaaleja ja kriteerejä? Toisin sanoen opitaanko koulussa eettisesti oikeutettuja ja kestäviä merkityksiä? (Törmä 2001, 11.) Kuten olen aiemmin esitellyt, kansainvälisesti merkittävä uskontokasvatuksen tutkija John Hull on jaottelut uskonnonopetusmallit kolmeen ryhmään opetuksen tarkastelukulman ja tavoitteiden perusteella. Uskonnonopetuksen malli oppia uskonnon avulla (learning from religion) korostaa uskonnon opetuksen sisältöjen merkitystä oppilaan persoonallisuuden kokonaisvaltaisessa kehityksessä. Uskonnossa käsiteltävien sisältöjen tarkoituksena on oppilaan inhimillisen kehityksen tukeminen. Tämä malli sai vaikutteita sekä YK:n lasten oikeuksien julistuksesta vuodelta 1989 sekä humanistisesta psykologiasta. Michael Grimmit niin ikään edustaa tätä samaa näkökulmaa katsomusopetuksessa. Hannele Niemen eksistenssianalyyttinen didaktiikka käy vahvaa vuoropuhelua Grimmitin katsomusopetukseen liittyvien näkemysten kanssa. (Kallioniemi & Ubani 2008, ) Grimmitin mallin tarkoituksena on ollut saada oppilaat reflektoimaan omaa elämäänsä syvällisesti ja monipuolisesti. Eksistentiaalisessa analyysissa oppilaille annetaan erilaisia taitoja, herkkyyttä, havaintoja ja kokemuksia, joiden avulla heillä on mahdollisuus ymmärtää paremmin ihmisten subjektiivista uskonnollista ja katsomuksellista tietoisuutta. Grimmittin näkemyksissä korostuivat yksilön identiteetin rakentumisen dialogille perustuva sosiaalinen luonne (Kallioniemi & Ubani 2008, )

58 57 Grimmittin kanssa samoja näkemyksiä kannattava Niemi (1991) hyödynsi aikaisempia tutkimuksiaan oppilaiden persoonallisuuden ja ahdistuneisuuden kokemuksista rippikoulussa sekä jo mainitsemaani tutkimusta The meaning of life of secondary school pupils kehitellessään eksistenssianalyyttisen uskonnon didaktiikan teoriaa. Niemen kasvatusnäkemystä voidaan kuvata kokonaisvaltaiseksi koulupedagogiikaksi. Hänen kasvatustavoitteenaan on kasvattaa oppilaasta oman elämänsä subjekti. Tällä hän tarkoitti oppilaan tietoiseksi tulemista ihmisen vastuusta ja merkityksestä yhteisessä maailmassa. Tavoitteen saavuttamiseksi Niemi linjasi seuraavat koulukasvatuksen suuntaviivat: 1. oman elämän tarkoituksen etsinnän virittäminen 2. koulun yhteisöluonteen kehittäminen 3. elämysten tarjoaminen 4. elämän haasteiden kohtaamiseen valmistaminen 5. vastuullisuuteen ohjaaminen Näistä suuntaviivoista voidaan eritellä eksistentiaalisen ulottuvuuden lisäksi moraalinen ja sosiaalinen ulottuvuus sekä kokemuksellisuus. Eksistenssianalyyttisessä didaktiikassa painotettiin yksilön eettisiä velvollisuuksia ja toimijuutta. Niemi punnitsi humanistisen ihmiskäsityksen ja tunnustuksellisen ihmiskäsityksen yhteensopivuutta päätyen lopulta irrottamaan uskontokasvatuksen tavoitteenasettelun teologisesta käsitteistöstä suunnaten sitä enemmän kohti kasvatustieteellistä ja eritoten psykologista käsitteistöä. Hän totesi luterilaisella ihmiskäsityksellä olevan yhteisiä piirteitä humanistisen ihmiskäsityksen kanssa. Niemen eksistenssianalyyttinen uskonnondidaktiikka on 2000-luvulla noussut entistä tärkeämpään rooliin yhteiskunnassa tapahtuvan arvojen monimuotoistumisen ja individualismin kasvun tähden. Eri uskontoihin ja katsomuksiin liittyvän tiedon prosessoinnin tarve eettistä toimintaa painottavan dialogin avulla on kasvanut globalisaation seurauksena. (Kallioniemi & Ubani 2008, 323,325.) Kasvatustieteilijä Sirpa Törmän (2001, 9) mukaan merkitysten muodostuminen kytkeytyy yleensä monimutkaisiin vuorovaikutusprosesseihin. Omien kokemusten ja ajatusten tarkastelun kautta voidaan jäsentämätön ja piilossakin oleva tieto muuttua kommunikoitavaksi ja ymmärrettäväksi. Uusien merkitysten muodostuminen ja uudistava oppiminen edellyttävät aikaisempien merkitysperspektiivien kyseenalaistamista. Tämä edellyttää

59 58 omien taustaoletuksien kriittistä reflektointia. Aikaisempiin kokemuksiin liitettyjä merkityksiä voidaan muuttaa tulkitsemalla ne uusia taustaoletuksia vasten. Kriittisen reflektioprosessin käynnistyminen vaatii usein sosiaalista vuorovaikutusta, joka herättää pohtimaan oman toiminnan ja uskomusten perusteita. Yhteisön kehittymisen kannalta ristiriitojen sietäminen ja hyödyntäminen voi olla erityisen merkityksellistä. Postmoderni individuaalisuutta ja subjektiivisuutta korostava aika voi viedä pohjan merkitykselliseltä kasvatukselliselta elämältä, joka on perusluonteeltaan intersubjektiivista. Tutkimuksessani tutkin oppilaan subjektiivista merkityksellisyyden kokemusta osana perinteisen katsomusopetuksen sosiaalista kontekstia verrattuna yhteisopetuksella toteutetun opetuksen sosiaaliseen kontekstin tuomaan merkityksellisyyteen. Yksilö luo käsitystä itsestään ja maailmasta osana sosiaalista ja fyysistä ympäristöään. Kasvatus voidaan nähdä elämänmuotona, jonka kautta luodaan jäsentäviä ja arvottavia merkityksiä. Jokainen kohtaaminen voidaan nähdä merkityksellisenä ja arvokkaana sosiaalisena konstruktiona. (Törmä 2001, 12.) Eksistentiaalinen ajattelu korostaa autenttisuutta omalle olemassaololle annetulle merkitykselle. Samalla se edellyttää toisen ihmisen antaman merkityksellisyyden kunnioittamista. Autenttisuuden perustana on ihmisen vapaus päättää siitä merkityksestä, jonka asiat ja olemassaolo saavat hänen tietoisuudessaan. Voidaan ajatella, että autenttinen kasvatus edellyttää varsin vakaata ja perusteellista käsitystä ihmisen olemassaolon merkityksestä ja elämän tarkoituksesta. (Törmä 2001, 12.) Kasvatuksen pyrkimys on rakentaa yhteisiä, entistä toimivampia ratkaisuja yksilöiden kasvun ja yhteisen toiminnan perustaksi. Kuinka aikaisemmista puutteellisista merkityksistä tai tiedoista muotoutuu entistä pätevämpiä ja monimutkaisempia merkitysrakenteita? Toisaalta merkityksellisellä oppimisella voidaan tarkoittaa erityisesti oppimisen mielekkyyden kokemusta. Tiedon rakentumiseen ja arviointiin liittyvät aina myös arvot. Charles Piercen ja John Deweyn ajattelun mukaan tajunta ja käytäntö ovat kiinteässä yhteydessä. Erityisesti korostuu yksilön toiminnan sitoutuneisuus yhteisölliseen perustaan. Yhteisen ymmärtämisen kautta voidaan yhteisesti ennakoida ja kehitellä uusia ideoita. Tätä ajattelutapaa kutsutaan abduktiiviseksi. Ideat voidaan nähdä tiedon muodostuksen

60 välineenä, jotka yhdistävät vanhat ja uudet prosessit. (Törmä 2001, 9.) Kuvio 4. ilmentää merkityksellisen oppimisen kokemuksen syntymistä (Törmä 2001, 5-12). 59 KUVIO 4. Merkityksellinen oppiminen Merkitysten jäsentyminen, merkitysyhteyksien kasvu Omien merkitysten tunnistaminen Merkityksellinen oppiminen Arvot Ajattelu, tunteminen, toimiminen Sitoutumisen vahvistuminen Oppimisen kannalta merkitykselliselle oppimiselle optimaalinen konteksti on ristiriitaisten ajattelutapojen salliminen ja normien kyseenalaistamisen suvaitseminen. Kuitenkin oppimisessa on oltava yhteinen tavoite ja missio. Kasvatuksessa on tärkeää yhteisten merkitysten rakentaminen yhteistoiminnan ja yksilöiden kasvun perustaksi, vaikkakin pyritään yksilöllisten merkitysperspektiivien avartumiseen. Merkityksenanto on sidoksissa käytännön toimintaan ja kielenkäyttöön tietyssä todellisuudessa. (Törmä 2001, 9) Martin Ubani on kirjassaan Peruskoulun uskonnonopetus (2013, ) kirjoittanut uskonnonopetuksen relevanssista. Kullakin oppilaalla on yksilöllinen suhde uskontoon ja uskonnonopetukseen, minkä vuoksi opettajan on tärkeää pohtia, mitkä opetuksen ulottuvuudet tekevät opiskelusta oppilaalle kiinnostavaa ja merkityksellistä. Uskonnonopetuksen relevanssia oppilaan yksilöllisen kehityksen kannalta on tarkoituksenmukaista tarkastella intentionaalisuuden näkökulmasta. Millaisia yksilöllisiä intentioita oppilaalla voi olla katsomusopetuksessa? Ubani lähestyy oppilaan intentioita kokonaisvaltaisen kasvun

61 60 ulottuvuuksien kautta. Millainen on opetustuokion merkitys oppilaan näkökulmasta? Kokonaisvaltaisen kasvun näkökulmassa tarkastellaan opiskelijan ja opiskeltavan sisällön laatua. Opetustuokion relevanssilajeja ovat: - affektiivinen - kognitiivinen - sosiaalinen - kulttuurinen - moraalinen - psykologinen - eksistentiaalinen - uskonnollinen - fyysinen Nämä ihmisyyteen liittyvät neutraalit ulottuvuudet eivät sinänsä takaa positiivista kasvua oppilaassa. Opetuksen voidaan sanoa olevan affektiivisesti relevanttia, kun se koskettaa oppilaan tunteita esimerkiksi oppilaan tuntiessa olonsa turvalliseksi ja hyväksytyksi. Kognitiivinen relevanssi toteutuu, kun oppilas kokee käsiteltävän tiedon merkitykselliseksi, tärkeäksi ja itsessään kiinnostavaksi. Sosiaalinen relevanssi opetuksessa tarkoittaa, että oppilas kokee kuuluvansa tiettyyn ryhmään. Kulttuurinen relevanssi tuottaa oppilaalle kulttuurista lukutaitoa ja osallisuutta. Moraalinen relevanssi ilmenee, kun oppilas kokee saavansa opetuksesta tärkeitä ohjeita elämäänsä ja ihmissuhteitaan varten. Psykologisesti relevantti opetus vahvistaa oppilaan minäkäsitystä ja itsetuntoa. Eksistentiaalisesti relevantti opetus tukee oppilaan elämän tarkoituksen ja maailman perimmäisten kysymysten pohdintaa. Uskonnollisesti relevantissa opetuksessa oppilas kokee uskonnonopetuksen koskettavan hänen uskonnollista elämäänsä. Fyysiseen relevanssiin liitetään esimerkiksi eri aistien havainnointitehtävät (Ubani 2013, 139). Opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan opettajan tulee olla tietoinen oppilaiden subjektiivisista elämysmaailmoista. Opettajan tuleekin lähestyä erilaisia opetuksen aiheita

62 61 oppilaiden ennakkotietämyksen ja ennakkoasenteiden kartoittamisen kautta mahdollistaakseen opetuksen ja oppimisen relevanssin heterogeeniselle oppilasryhmälle. Hyvä opetusmenetelmä, jota itsekin olen käyttänyt elämänkatsomustiedon opetuksessa, on sokraattinen kyselevä opetus, jonka avulla oppilasta kannustetaan pohtimaan sekä ilmaisemaan omia näkemyksiään erilaisiin katsomuksellisiin kysymyksiin. Ubani on kirjassaan maininnut pedagogisen väittelyn dialogin harjoittelun välineenä. Tällöin roolittamisen avulla oppilas voidaan laittaa puolustamaan oman katsomuksensa vastaista näkemystä. Tutkimusten perusteella eksistentiaaliset kysymykset ovat yksilön kannalta motivoivimpia ja pakottavimpia. Oppitunnilla yksilön motivaatiotaso voi vaihdella korkeasta matalaan suhteessa opiskeltavaan sisältöön. Työskentelytavat ovat yhteydessä motivaatioon ja relevanssin kokemukseen. Ryhmätyötavat motivoivat sosiaalista relevanssia tavoittelevaa oppilasta, kun taas kokemuksellisuus affektiivista relevanssia kaipaavaa oppilasta. Toisaalta myös luokan toimintakulttuuri ja ryhmädynamiikka voivat ohjata oppilaan motivaatiota katsomusaineen opetuksessa. (Ubani 2013, 140.) Inhimillinen oppimisprosessi on aina sidoksissa merkitysten rakentumiseen. Kyse onkin nimenomaan siitä, millä tavoin kykenemme ilmaisemaan erilaisia merkityksiä oppimistapahtumassa kasvattajan ja kasvatettavan välillä. Ongelmaksi oppimistilanteessa muodostuu juuri opettajan ja oppilaan merkitys- ja kokemusmaailmojen erilaisuus. Kasvattaja joutuu työssään pohtimaan niiden asioiden arvoa, joita hän kasvatuksessa edistää. On selvää, että onnistuakseen opetuksessa opettajan tulee kyetä muodostamaan oppimiskokemuksesta merkityksellinen juuri oppilaan näkökulmasta. Merkityksellisyyden kokemus oppimistilanteessa muodostuu siitä, kuinka hyvin opettaja ja oppilas onnistuvat omia merkitysmaailmojaan ilmaisemaan, kuuntelemaan ja ymmärtämään. Oleellista opetuksen merkityksellisyyden toteutumiselle ei kuitenkaan ole aina täydellinen yhteisymmärrys, vaan myös erilaisten näkökulmien pohtiminen ja ristiriitatilanteiden ratkaiseminen voi edistää oppimista. (Törmä 2001, 5-6.)

63 Uskonto, katsomukset ja merkityksellisyys nuorten elämässä Kirkosta eroaminen on nykypäivänä helpompaa ja yleisempää kuin vuosikymmen sitten. Mikkola (2006) on tutkimuksessaan todennut Helsingissä asuvien nuorten kirkosta eroamisen syiksi esimerkiksi omien arvojen ja asenteiden eroavaisuuden kirkon tarjoamiin arvoihin ja asenteisiin verrattuna. Suurimpia kynnyskysymyksiä nuorten arvojen ja kirkon arvojen välillä ovat kysymykset naispappeudesta ja samaa sukupuolta olevien avioliittoon vihkimisestä. (Mikkola, Niemelä, Pettersson 2006.) Helena Helven vertailututkimuksessa helsinkiläisten ja pohjalaisten nuorten uskonnollisuudesta ja sen muutoksista 1980-luvun lopulta 1990-luvulle selviää, että uskonto on henkilökohtaisesti tärkeämpää vuotiaille tytöille kuin pojille. Nykypäivän uskonnollisuutta ei voida kuitenkaan suoraviivaisesti vertailla vuosikymmenten takaiseen uskonnollisuuteen, sillä 2000-luvulla henkisyyttä vaalivat erilaiset sekularistiset katsomukset ovat nousseet nuorison suosioon. Uskonnollisuudesta ja henkisyydestä on tullut subjektiivista ja individuaalia siinä mielessä, että enää ei seurata jotain tiettyä aatetta tai uskontoa vaan yksilö valitsee mieleisensä hengellisyyden osat niin sanotusta pyhyyden ja henkisyyden monimuotoisesta todellisuudesta. (Helve 2006, ) Vuoden 2006 Nuorisobarometrin pääteemana oli uskonto ja nuorten suhde kirkkoon. Barometrin mukaan kaksi kolmasosaa haastatelluista nuorista uskoi Jumalaan. Vakaumuksellisia ateisteja nuorista löytyi alle kymmenen prosenttia. Kirkon oppien mukaan Jumalaan uskoi viidennes nuorista. Lapsuudenkodin uskonnollisuus vaikutti nuorten uskonnollisuuteen merkittävästi. Kirkossa käyminen ja muu uskonnon harjoittaminen oli nuorten keskuudessa vähäistä, mutta nuoret kuitenkin pitivät monia kirkon toimintamuotoja tarpeellisina, kuten hautaan siunaamista, kastetta sekä lasten ja nuorten kerhoja. (Opetus ja kulttuuriministeriö 2006.) Noin 90 % suomalaisista nuorista käy rippikoulun. Rippikoulun merkitys ei kuitenkaan ole pelkästään uskonnollinen vaan sillä on myös vahva kulttuurinen merkitys. (Ubani 2013, 158.)

64 63 Mielikuva evankelisluterilaisesta kirkosta nuorten keskuudessa on hyvä. Myönteisesti ajatellaan myös ortodoksisuudesta, itämaisista uskonnoista ja juutalaisuudesta. Negatiivisimmin asennoidutaan saatananpalvontaan, Jehovan todistajiin sekä uusiin herätysliikkeisiin ja uskonnollisiin ryhmittymiin, kuten skientologiaan. Myös islaminuskosta nuorten käsitys on melko negatiivinen. (Opetus ja kulttuuriministeriö 2006.) Vaikka nuorten uskonnollisuus on tutkimuksen mukaan vielä kohtuullisen suurta, evankelisluterilaisen kirkon erityisasema itsestään selvänä uskonnollisena vaihtoehtona on vähentynyt. Nuoret kokevat, että he voivat itse rakentaa oman maailmankuvansa erilaisista aineksista. Kasvava kirkosta eroaminen ei siis automaattisesti heijasta kriittisyyttä uskontoa kohtaan sinänsä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2006.) Harvalla nuorella on selkeästi kristillinen maailmankuva. Moraalisia periaatteita perustellaan yhä harvemmin uskonnoilla. Myös kodin ja koulun kasvattava merkitys on vähentynyt. Ideologisia vaikutteita nuoret saavat formaalin oppimisen ulkopuolelta globaaleista tietoverkoista ja kaveripiiristä. Aikaisemmat sukupolvet ovat saaneet moraalisen pohjansa kristillisestä arvomaailmasta, mutta nykyiselle kulttuurille ominaista ovat relativismi sekä individualismi. Vallitsevina arvoina ovat hetkelliset elämykset ja itsensä toteuttaminen omien tarpeiden tyydyttämisen kautta. (Kallioniemi 2005, ) Millainen on nuorten arvotodellisuus tänä päivänä ja kuinka eettinen kasvatus pystyy siihen vastaamaan? Muutos moderneista arvoista postmoderneihin arvoihin on vähentänyt monien poliittisia, taloudellisia sekä perhe- ja sukupuolinormeja ja uskontoa määrittävien instituutioiden merkityksiä. Tämä johtuu yhteiskunnassamme lisääntyneestä varallisuuden kasvun ja yhteiskuntien hyvinvointipolitiikan kehittymisen aikaan saamasta turvallisuuden tunteen kasvusta, joka on ikään kuin korvannut uskonnosta saadun turvallisuuden tunteen. (Helve 2002, 31.) Postmodernissa yhteiskunnassa ajattelu perustuu eettisesti perusteettomaan moraaliin, jota jokainen rakentaa ja tulkitsee subjektiivisesti omista lähtökohdistaan. Kirkko, poliittinen ideologia tai luokka-ajattelu eivät ole enää aikoihin määränneet moraalisia valintojamme, ja niin sanottu kollektiivinen omatunto on kadonnut. Toisaalta etiikka ja siihen kasvattaminen ovat kasvatuksen keskiössä, koska on tarpeen ottaa huomioon, millainen toiminta on oikeaa tai väärää myös globaalissa mittakaavassa. (Kallioniemi 2005, 9, 13.)

65 64 Yläkouluun siirtyessään nuori astuu perinteisestä oman luokan opetuksesta kurssimuotoiseen, aineenopettajajohtoiseen opiskeluun. Katsomusopetuksen luonne muuttuu Raamatun tarinoiden tutkiskelusta tietopainotteisemmaksi. Yläkouluikäiset nuoret pohtivat mielellään eksistentiaalisia katsomuksellisten kysymyksiä. He kuitenkin kokevat, että näitä kysymyksiä ei pohdita koulussa tarpeeksi. Tästä voidaan päätellä, että uskonnonopetus ei poikkea muista oppiaineista oppiaineen tavoitteista huolimatta. Tämä päätelmä on huolestuttava, koska tutkimusten mukaan tämän ikäiset nuoret pohtivat määrätietoisesti elämänkatsomuksellisia kysymyksiä sekä elämän merkitystä. (Ubani 2013, )

66 65 6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 6.1 Lähtökohdat ja aineisto Tutkimuksen tarkoituksena on muodostaa käsitys siitä, lisääkö yhteinen katsomusopetus opetuksen ja oppimisen merkityksellisyyttä. Tutkimuksen tulosten voidaan katsoa osoittavan niitä suuntaviivoja, joita kohti tulevaisuuden katsomusaineopetusta tulee kehittää. Oletan, että yhteinen katsomusopetus lisää opetuksen merkityksellisyyttä luodessaan luokkahuoneeseen keskustelevan ja monikatsomuksellisen ilmapiirin. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä? 2) Lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä? 3) Millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Tutkimuksen kohdejoukkona ovat erään itäsuomalaisen koulun 9. luokan yhden opetusryhmän oppilaat. Yhdeksäsluokkalaisilla oppilailla on kokemusta katsomusopetuksesta koko peruskoulun ajalta. Tätä taustaa vasten he kykenevät pohtimaan erilaisia etiikan teemoja myös laajemmassa perspektiivissä. Oppilaita ryhmässä on 30. Oppilaat osallistuvat opetuskokeiluun, jossa kaikki normaalikoulun katsomusaineiden oppilaat yhdistetään yhdeksi ryhmäksi. Opetus toteutetaan eri katsomusaineiden opettajien yhteisopettajuudella.

67 66 Opetuskokeilu toteutettiin osana uskontotieteen tutkija Martin Ubanin projektia Yhteisopettajuus ja yhteinen katsomusopetus syksyllä Tutkimuskoulu koostuu ala- ja yläkoulusta sekä lukiosta. Peruskoulussa oppilaita on noin 500 ja lukiossa noin 350. Koulussa opetetaan kolmea katsomusainetta: evankelisluterilaista ja ortodoksista uskontoa sekä elämänkatsomustietoa. Tutkimusjoukko valittiin kaikkien katsomusten piiristä. Tutkimukseen osallistuvassa koulussa on käytössä jaksokäytäntö niin peruskoulussa kuin lukiossakin. Opetuskokeilu toteutettiin syksyllä toisessa jaksossa ja siihen valittiin ne oppilaat, joilla oli katsomusopetusta tuona ajankohtana. Oppilaiden vanhemmilta pyydettiin lupa nuoren tutkimukseen osallistumiselle. Etiikan aiheet valikoituivat opetuskokeilun oppituntien teemaksi opettajien kokiessa ne mielekkääksi aiheeksi toteuttaa yhteisopettajuudella. Oppitunneilla käsiteltiin seuraavia aiheita: ihmisarvo, hyvä ja onnellinen elämä sekä hyvä ja paha käytännössä. Lisäksi viimeisellä oppitunnilla käsiteltiin elämään ja kuolemaan liittyviä kysymyksiä. Aiheita käsiteltiin tunneilla erilaisin työskentelymenetelmin, kuten pienryhmätyöskentelynä. Oppitunneilla jokainen opettaja oli päävastuussa yhden tunnin suunnittelussa. Oppitunnilla suunnitelman toteutuksessa jokainen opettaja kertoi ja ilmensi aihetta opettamansa katsomuksen kautta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 mainitaan, että opetus tulee toteuttaa yhteydessä oppilaan omaan kokemusmaailmaan, jolloin motivaatio oppimiseen ja opiskeluun kasvaa. Yhteisopetuskokeilu suunniteltiin siten, että opiskeltavat etiikan aihealueet liittyivät vahvasti oppilaiden jokapäiväiseen elämään sekä lähitulevaisuudessa tapetille nouseviin elämän ja ihmisenä olemisen ilmiöihin. Opetuskokeilu koostui viidestä 75 minuutin oppitunnista, joista ensimmäinen oppitunti käytettiin oppilaiden ja opettajien ryhmäytymiseen. Koska tutkimus keskittyi nimenomaan oppitunteihin ryhmäytymistunnin jälkeen, päätettiin tutkimuksen kannalta tärkeät oppitunnit numeroida 1-4-ryhmäytymistuntia kuvaavaksi luvuksi tuli 0. Aineisto kerätiin useilla eri menetelmillä. Opetuskokeilun alussa, oppitunnilla 0, oppilaille suoritetiin strukturoitu alkukysely, jolla kartoitetiin heidän sosiokulttuurista taus-

68 67 taansa, asenteitansa katsomusaineiden opetusta kohtaan sekä uskonnon ja elämänkatsomustiedonopetuksen merkityksellisyyttä heidän elämässään. Koko tutkimusjakson ajan oppilaat kirjoittavat oppimispäiväkirjaa kokemuksistaan ja ajatuksistaan yhteisopetukseen liittyen. Jokaisen oppitunnin lopussa suoritetiin oppituntikysely, joka sisälsi kysymyksiä oppituntiin liittyen. Näiden tutkimusaineistojen lisäksi keräsin aineistoa kolmella ryhmähaastattelulla, johon kuhunkin haastatteluun osallistui kolme oppilasta eri katsomusaineista. Haastatteluissa oppilaat keskustelivat uskonnonopetuksen ja elämänkatsomustiedon opetuksesta, katsomusaineiden yhteisopetuksen merkityksellisyydestä sekä niiden suhteesta heidän oman kokemusmaailmansa kautta. Ryhmähaastattelut suoritettiin kokeilujakson päätteeksi. 6.2 Osallistujat Opetuskokeiluun osallistuneessa koulussa tutkimuksen kohteena olevat oppilaat opiskelivat evankelisluterilaista ja ortodoksista uskontoa sekä elämänkatsomustietoa. Koulussa ei järjestetty muuta katsomusaineopetusta, joten tutkimusjoukkoon ei ollut mahdollista sisällyttää esimerkiksi islamin uskoa opiskelevia oppilaita. Kuvio 5. esittää tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden määrät sukupuolen ja katsomuksen mukaan. KUVIO 5. Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden määrät sukupuolen ja katsomuksen mukaan Evankelisluterilainen uskonto Ortodoksinen uskonto Elämänkatsomustieto Tytöt Pojat Yhteensä

69 Aineistonkeruu ja tutkimusmenetelmät KUVIO 6. Tutkimuskysymysten ja aineistonkeruumenetelmien välinen yhteys sekä osallistujamäärät Tutkimuskysymykset Aineistonkeruumenetelmät Osallistujien määrä Mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä? Lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä? Millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Kyselylomake Päiväkirjat Kyselylomake Päiväkirjat Ryhmähaastattelut Päiväkirjat Ryhmähaastattelut Ensimmäistä tutkimuskysymystä, mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä, tutkittiin kvantitatiivisella menetelmällä diagnostisten kyselylomakkeiden sekä oppituntikohtaisten kyselylomakkeiden kautta. Toiseen tutkimuskysymykseen, lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä, pyrittiin löytämään vastauksia edellä mainittujen kyselylomakkeiden kautta sekä kvalitatiivisin menetelmin oppimispäiväkirjojen sekä ryhmähaastatteluiden avulla. Kolmatta tutkimuskysymystä, millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselli-

70 69 selle pohdinnalle, tarkasteltiin oppimispäiväkirjoja sekä ryhmähaastatteluita apuna käyttäen. Edellisestä jaottelusta huolimatta kaikkien aineistonkeruumenetelmien aineistoa tarkasteltiin etsittäessä vastauksia jokaiseen tutkimuskysymykseen. Tutkimus toteutettiin monimenetelmäisenä tutkimuksena mahdollisimman vahvan validiteetin saavuttamiseksi. Tutkimusmenetelmiksi valikoituivat kvalitatiiviset kyselylomakkeet sekä kvalitatiiviset, puolistrukturoidut ryhmähaastattelut sekä oppimispäiväkirjat. Tutkimus toteutettiin metoditriangulaationa. (Tuomi & Sarajärvi, 2009.) Tässä tutkimuksessa erilaisten metodien yhdistäminen oli tarkoituksenmukaista luotettavan ja monipuolisen aineiston saamiseksi. Tutkimuksen tulososio on pyritty kirjoittamaan siten, että eri aineistot ilmentävät niitä seikkoja, jotka vaikuttavat yhteisen katsomusopetuksen merkityksellisyyden kokemukseen. Tutkimuskysymysten ja menetelmien suhde on tasapainossa. Tutkimukseni kvalitatiivinen aineisto kerättiin jakamalla oppilaille jokaisen (1-5) oppitunnin jälkeen Likert-asteikkoa hyödyntävät kyselylomakkeet. Pohjatunnin (oppitunti 0) lopuksi oppilaille jaettiin diagnostinen kysymyslomake (Liite 1), jonka ensimmäisessä osassa kysyttiin oppilaiden taustatietoja, kuten sukupuolta, katsomusta ja katsomusaineen viimeisintä arvosanaa. Toinen osa selvitti oppilaiden kiinnostusta muun muassa politiikkaan, uskontoon ja luonnontieteisiin. Oppilaan henkilökohtaisia ajatuksia uskonnon merkityksestä testattiin kysymyksen Kuinka tärkeä uskonto on sinulle elämässäsi avulla. Kolmannessa osassa oppilaita pyydettiin arvioimaan itseään yleiseen autenttisuuden kokemukseen liittyvien, itsetuntemusta ja omana itsenä olemista mittaavien väittämien avulla. Neljännessä osassa oppilaat arvioivat katsomusopetuksen merkityksellisyyttä sekä oppiaineiden luonnetta muun muassa seuraavien väittämien kautta: Opiskelen mielelläni uskontoa/et:tä, Koulun uskonnon/et:n opetuksen tehtävä on tukea lasten ja nuorten maailmankatsomuksen kehitystä sekä Uskontojen käsittelyn sijaan kouluopetuksen pitäisi keskittyä vain tieteellisen maailmankuvan välittämiseen. Seuraavan neljän oppitunnin jälkeen tutkittaville jaettiin oppituntikohtaista merkityksellisyyttä ja relevanssia mittaava kyselylomake (Liite 2), jonka 36 väittämää pyrkivät selvittämään oppilaiden ajatuksia autenttisuuden ja merkityksellisyyden kokemuksista, k

71 70 siteltyjen asioiden relevanssista sekä omasta osallisuudestaan. Viimeisen oppitunnin jälkeen jaettuun kyselylomakkeeseen oli liitetty myös diagnostiset väittämät, jotka olivat samat kuin ensimmäisen oppitunnin (oppitunti 0) jälkeen täytetyssä diagnostisessa lomakkeessa. Aineistoanalyysissa summamuuttujiksi valikoituivat autenttisuus, merkityksellisyys, relevanssi sekä osallisuus. Summamuuttujat muodostuivat kyselylomakkeen eri osa-alueita mittaavien väittämien myötä. Tutkimuksessani keskityn tutkimaan oppituntien välistä vaihtelua summamuuttujissa merkityksellisyys sekä relevanssi. Merkityksellisyyttä mittaava summamuuttuja koostui väittämistä: Tunti oli tavallista kiinnostavampi, Oppitunti oli mielekäs, Oppitunti oli minulle merkityksellinen sekä Haluaisin lisää tällaisia oppitunteja. Relevanssin summamuuttujaa mitattiin seuraavien väittämien avulla: Saimme tietoa suomalaisesta kulttuurista, Saimme hyödyllistä tietoa, Sain tietoa Suomessa elämisen kannalta tärkeistä asioista, Sain tietoa siitä mikä on arvokasta, Opimme jotain ihmisyydestä ja elämästä, Opin tuntemaan itseäni paremmin, Opin jotain Jumalasta/yliluonnollisesta todellisuudesta, Meillä oli hyvä ilmapiiri, Saimme välineitä monikulttuurisuuden kohtaamiseen sekä Erilaiset näkemykset auttoivat muodostamaan omaa mielipidettäni, Tunsin kuuluvani joukkoon, Ilmapiiri oli jotenkin syvällinen ja henkevä. Summamuuttujille suoritetussa tilastollisessa analyysissa korrelaation avulla havaittiin, että väittämät mittaavat riittävästi samaa aluetta (merkityksellisyys r= ) Tämän jälkeen summamuuttuja relevanssi liitettiin osaksi merkityksellisyyden summamuuttujaa. Summamuuttuja relevanssi sekä merkityksellisyys korreloivat vahvasti keskenään (r=0.836, p <.01) (Liite 3). Diagnostisen lomakkeen merkityksellisyysväittämiä, joita on yhteensä 22, tarkastelen itsenäisinä väittäminä. Nämä väittämät ovat seuraavat: Opiskelen mielelläni uskontoa/et:a. Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä. Uskonnonopetusta puoltaa se, että kristinusko on kulttuurimme olennainen osa. Koulun uskonnon/et:n opetuksen tehtävä on tukea lasten ja nuorten maailmankatsomuksen kehitystä. Uskonnon/ET:n opetus luo perusturvallisuutta.

72 71 Uskontojen käsittelyn sijaan kouluopetuksen pitäisi keskittyä tieteellisen maailmankuvan välittämiseen. Ihminen on uskonnollinen ja tarvitsee siihen liittyvää opetusta koulussa. Yhteiskunnan ylläpitämässä koulussa ei pitäisi olla lainkaan uskonnonopetusta. Eri uskontokuntien opetuksen tulee keskittyä vain omien oppien opettamiseen. Koulussa voitaisiin opettaa objektiivisesti ja tasapuolisesti kaikille yhteistä uskontotietoa. Kaikkien katsomusopetukseen osallistuvien tulee saada perustiedot maailmanuskonnoista. Kouluun sopisi systeemi, jossa oppilas valitsisi kiinnostavimmat uskonnon kurssit tai aiheet. Filosofiaa ja elämänkatsomustietoa pitäisi opettaa kaikille uskonnon sijasta. Nykyisen katsomusopetuksen lisäksi oppilaille voitaisiin järjestää yhteistä etiikan opetusta. Haluaisin osallistua toisen uskonnon/et:n oppitunneille. Uskonnonopetuksen pitäisi olla vahvemmin uskoon kasvattavaa. Eri uskontojen ja katsomusten opettaminen omissa ryhmissään on hyvä asia. Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle henkistä voimaa. Suomessa kaikkien oppilaiden pitäisi osallistua kristillisperäiseen uskonnonopetukseen. Epäilen muiden uskontojen ja katsomusten kouluopetuksen järjestämisen tarkoituksenmukaisuutta. Minua kiinnostaa, mitä muut oppilaat ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä. Haluaisin tietää, mitä opettaja ajattelee uskonnollisista kysymyksistä. Nostan tutkimuksessani esiin ne väittämät, joissa tapahtuu eniten muutosta oppituntien välillä. Ensimmäisessä diagnostisessa kyselylomakkeessa (Liite 1) kartoitettiin oppilaiden halukkuutta osallistua tutkimusta koskevaan haastatteluun. Yhdeksän oppilasta antoi suostumuksensa. Tutkijakollegani kanssa järjestin heille kolme ryhmähaastattelua saadakseni vahvistusta kvantitatiivisen aineiston sekä päiväkirja-aineiston tuloksien pätevyydelle. Ryhmähaastatteluissa kartoitettiin oppilaiden ajatuksia merkityksellisyyden ja

73 72 autenttisuuden kokemuksesta yhteisen katsomuskokeilun aikana. Ryhmät pyrittiin kokoamaan siten, että jokaisessa ryhmähaastattelussa olisi oppilaita kustakin katsomusaineesta. Koska evankelisluterilaisen uskonnon oppilaita osallistui haastatteluihin eniten, yksi ryhmähaastattelu koostui kahdesta evankelisluterilaisen uskonnon oppilaasta ja yhdestä elämänkatsomustiedon oppilaasta. Ryhmähaastattelun ilmapiirin haluttiin olevan vapautunut ja dialogille avoin. Kuviossa 7 näkyy ryhmähaastatteluun osallistuneiden jakauma katsomuksittain. KUVIO 7. Tutkimushaastatteluun osallistuneiden määrä sukupuolen ja katsomuksen mukaan. Evankelisluterilainen uskonto Ortodoksinen uskonto Elämänkatsomustieto Tytöt Pojat Yhteensä Kuviosta voidaan havaita ryhmähaastatteluun osallistuneen neljä evankelisluterilaista oppilasta, kaksi ortodoksisen uskonnon oppilasta ja kolme elämänkatsomustiedon oppilasta. Ryhmähaastatteluun osallistuneista tyttöjä oli viisi ja poikia neljä. Ryhmähaastattelun tutkimusjoukon voidaan sanoa olevan tarpeeksi kattava otos koko tutkimusjoukosta. 6.4 Aineistoanalyysi Tutkimukseni tilastolliset analyysit toteutettiin SPSS-tilastomatemaattisella tietokoneohjelmalla. Analyysimenetelminä hyödynnettiin tutkimuskysymysten kannalta oleellisimpia menetelmiä, kuten Mann-Whitneyn U-testiä, korrelaatiota, keskiarvoja ja keskihajontoja. Päiväkirja- ja ryhmähaastatteluaineisto analysoitiin sisällönanalyysin avulla. Ryhmähaastattelunanalyysin eteneminen näkyy kuviossa 8.

74 73 KUVIO 8. Ryhmähaastatteluaineiston analyysin eteneminen vaiheittain 1. Haastatteluaineiston litterointi. 2. Haastatteluaineiston läpi lukeminen ja alustavien teemojen hahmottaminen haastattelun pohjana toimineen kyselylomakkeen merkityksellisyysväittämien ja relevanssiväittämien pohjalta. 3. Erilaisten teemojen vahvistaminen. 4. Teemojen tyypittely useasti esiin nousseista teemoista tyypiteltiin kategorioita. 5. Kategorioiden testaaminen vertaisarvioinnin avulla. 6. Aineiston yksityiskohtainen tarkasteleminen valittujen kategorioiden kautta. Ensimmäisessä vaiheessa haastatteluaineisto litteroitiin. Tämän jälkeen haastatteluaineisto luettiin läpi sekä hahmoteltiin aineistosta alustavasti esiin nousevat teemat. Teemoja etsittiin kyselylomakkeen merkityksellisyysväittämien sekä relevanssiväittämien ohjaamina, jonka jälkeen aineistosta löydetyt teemat vahvistettiin. Seuraavaksi usein esiin nousseista teemoista tyypiteltiin kategorioita. Kategoriat testattiin vertaisarvioinnin avulla antamalla aineistosta otteita toisten luettavaksi. Kategoriat vahvistettiin vertaisarvioinnissa saatujen kategorioiden samankaltaisuuden perusteella. Lopulta aineistoa tarkasteltiin yksityiskohtaisesti valittujen kategorioiden avulla. Päiväkirja-aineisto analysoitiin samalla menetelmällä, ainoastaan litterointivaihetta ei tarvinnut päiväkirjoja analysoitaessa suorittaa. Analyysin myötä aineistosta saatiin muodostettua tutkimuskysymysten kannalta relevantteja oppilaan merkityksellisyyden kokemuksellisuuteen vaikuttavia tekijöitä. Analyysien avulla pystytään myös havaitsemaan katsomusaineiden välisiä eroja merkityksellisyyden kokemukseen vaikuttavien tekijöiden suhteen.

75 74 7. TUTKIMUSTULOKSET 7.1 Diagnostiset alku- ja loppumittaukset ja yleinen merkityksellisyyden kokemus Ensimmäiseksi tarkastelen diagnostisen kyselylomakkeen tuloksia erilaisten yleistä katsomusopetukseen liittyvää merkityksellisyyttä mittaavien väittämien kautta. Taulukossa 1 esiintyy kaikkien merkityksellisyyttä mittaavien väittämien yleiset kaikkien väittämien keskiarvot pohjatunnilla (oppitunti 0) ja viimeisellä varsinaisella oppitunnilla (oppitunti 4). Taulukosta yksi voidaan havaita +0,3+0,8/-0,3 asteen vaihteluita kahdentoista eri väittämän kohdalla. Tarkastelen seuraavaksi tarkemmin näitä kahtatoista väittämää: Filosofiaa ja elämänkatsomustietoa pitäisi opettaa kaikille uskonnon sijaan, Uskonnon opetuksen pitäisi olla vahvemmin uskoon kasvattavaa, eri uskontojen ja katsomusten opettaminen omissa ryhmissään on hyvä asia, Koulussa voitaisiin opettaa objektiivisesti ja tasapuolisesti kaikille yhteistä uskontotietoa, Kaikkien katsomusopetukseen osallistuvien tulee saada perustiedot maailmanuskonnoista, Kouluun sopisi systeemi, jossa oppilas valitsisi kiinnostavimmat uskonnon kurssit tai aiheet, Nykyisen katsomusopetuksen lisäksi oppilaille voitaisiin järjestää yhteistä etiikan opetusta, Haluaisin osallistua toisen uskonnon/et:n oppitunnille, Minua kiinnostaa, mitä muut oppilaat ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä, Opiskelen mielelläni uskontoa/et:tä, Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä ja Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle henkistä voimaa.

76 75 TAULUKKO 1. Erot oppilaiden yleisessä katsomusopetuksen merkityksellisyyden kokemuksessa pohjatunnin ja ensimmäisen oppitunnin välillä. Väittämä M ot0 SD ot0 M ot4 SD ot4 Uskontojen käsittelyn sijaan kouluopetuksen pitäisi keskittyä tieteellisen maailmankuvan välittämiseen Yhteiskunnan ylläpitämässä koulussa ei pitäisi olla lainkaan uskonnonopetusta Filosofiaa ja elämänkatsomustietoa pitäisi opettaa kaikille uskonnon sijasta Eri uskontokuntien opetuksen tulee keskittyä vain omien oppien opettamiseen Uskonnonopetuksen pitäisi olla vahvemmin uskoon kasvattavaa Eri uskontojen ja katsomusten opettaminen omissa ryhmissään on hyvä asia Suomessa kaikkien oppilaiden pitäisi osallistua kristillisperäiseen uskonnonopetukseen Epäilen muiden uskontojen ja katsomusten kouluopetuksen järjestämisen tarkoituksenmukaisuutta Koulussa voitaisiin opettaa objektiivisesti ja tasapuolisesti kaikille yhteistä uskontotietoa Kaikkien katsomusopetukseen osallistuvien tulee saada perustiedot maailmanuskonnoista Kouluun sopisi systeemi, jossa oppilas valitsisi kiinnostavimmat uskonnon kurssit tai aiheet Nykyisen katsomusopetuksen lisäksi oppilaille voitaisiin järjestää yhteistä etiikan opetusta Haluaisin osallistua toisen uskonnon/et:n oppitunneille Minua kiinnostaa, mitä muut oppilaat ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä Haluaisin tietää, mitä opettaja ajattelee uskonnollisista kysymyksistä Opiskelen mielelläni uskontoa/et:a Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä Uskonnonopetusta puoltaa se, että kristinusko on kulttuurimme olennainen osa Koulun uskonnon/et:n opetuksen tehtävä on tukea lasten ja nuorten maailmankatsomuksen kehitystä Uskonnon/ET:n opetus luo perusturvallisuutta Ihminen on uskonnollinen ja tarvitsee siihen liittyvää opetusta koulussa Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle henkistä voimaa

77 76 Tarkastelen näitä väittämiä tarkemmin erilaisten taustamuuttujien osalta. Taustamuuttujiksi on tässä tutkimuksessa valikoitunut katsomusaine ja sukupuoli. Tarkastelen myös väittämien korrelointia oppilaan arvosanaan, kiinnostukseen uskontoa kohtaan sekä uskonnon merkitykseen omassa elämässä. Taulukkoon 2, 3 ja 4 on koottu yleiset keskiarvot edellä mainittuihin kahteentoista väittämään katsomuksittain. TAULUKKO 2. Erot elämänkatsomustiedon oppilaiden osalta oppitunnilla 0 ja oppitunnilla 4 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 Oppitunti 0 Oppitunti 4 Taulukosta kaksi voidaan havaita lähes kaikkien väittämien kohdalla tapahtunut positiivinen muutos. Eniten oppituntien välistä muutosta on tapahtunut elämänkatsomustiedon oppilaiden kohdalla väittämien Minua kiinnostaa, mitä muut oppilaat ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä (M0=3.2, SD=0.51, M4=3.9, SD=0.21) ja Opiskelen mielelläni uskontoa/et:a ( M0=3, SD=0.26, M4=4.2, SD=0.60) välillä, väittämän Eri uskontokuntien opetuksen tulee keskittyä vain oman uskonnon opettamiseen arvojen jäädessä ennalleen.

78 TAULUKKO 3. Erot ortodoksisen uskonnon oppilaiden keskuudessa oppitunnilla 0 ja oppitunnilla ,5 3,5 4 2,5 3 1,5 2 0,5 1 0 Oppitunti 0 Oppitunti 4 Ortodoksisen uskonnon oppilaiden osalta väittämissä Haluaisin osallistua toisen uskonnon/et:n oppitunnille (M0=2, SD=0.51, M4=3.5, SD=0.56), Minua kiinnostaa mitä muut ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä (M0=2.3, SD=0.61, M4=3.8, SD=0.38) sekä Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä (M0=2.6, SD=0.56, M4=3.8, SD=0.21) tapahtui ensimmäisen ja viimeisen oppitunnin välillä merkittävä muutos. Ortodoksien kohdalla väittämä eri uskontojen ja katsomusten opettaminen omissa ryhmissä on hyvä asia, on laskenut. (M0 =3.7, SD=0.39; M4 =3, SD=0.61).

79 78 TAULUKKO 4. Erot evankelisluterilaisten oppilaiden keskuudessa oppitunnilla 0 ja oppitunnilla ,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Oppitunti 0 Oppitunti 4 Evankelisluterilaisten oppilaiden kohdalla merkityksellisyysväittämät ovat kaikki tasaisesti saaneet korkeampia arvoja viimeisellä kuin ensimmäisellä oppitunnilla. Väittämä Uskonnonopetuksen pitäisi olla vahvemmin uskoon kasvattavaa (M0=1.5, SD=0.78, M4=2.8, SD=0.38) on noussut merkittävästi ensimmäisen ja viimeisen oppitunnin välillä. Muutos voi johtua yhteisopetuksen aikana heränneistä subjektiivisista arvokysymyksistä. Kaikkien tutkimukseen osallistuneiden katsomuksien oppilaiden oppituntien välisiä yleisen katsomusopetukseen liittyviä merkityksellisyysväittämien arvoja tarkasteltaessa voidaan todeta tulosten olevan keskenään samansuuntaiset. Taulukossa 5 kuvataan eroja tyttöjen ja poikien välillä samojen 12 väittämän osalta tutkimuksen alussa ensimmäisellä oppitunnilla.

80 79 TAULUKKO 5. Erot tyttöjen ja poikien yleisen katsomusopetukseen liittyvän yleisen merkityksellisyyden välillä ensimmäisellä oppitunnilla ,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Tytöt Pojat Väittämiä tarkasteltaessa voidaan todeta poikien antaneen tyttöjä korkeampia arvoja eri katsomusopetusta mittaaville väittämille, erityisesti väittämä Kouluun sopisi systeemi, jossa oppilas valitsisi kiinnostavimmat uskonnon kurssit tai aiheet (Mt=3.3, SD=0.68, Mp=4.4, SD=0.58), on saanut poikien osalta selvästi suuremmat arvot kuin tytöiltä. Väittämissä Nykyisen katsomusopetuksen lisäksi oppilaille voitaisiin järjestää yhteistä etiikan opetusta, Eri uskontojen ja katsomusten opettaminen omissa ryhmissään on hyvä asia, Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle henkistä voimaa, Olen kiinnostunut, mitä muut ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä tyttöjen antamat arvot ovat korkeampia kuin poikien antamat arvot. Taulukosta 5 voidaan todeta poikien kokevan tyttöjä enemmän yleistä merkityksellisyyttä perinteisillä katsomusaineiden oppitunneilla.

81 TAULUKKO 6. Erot tyttöjen ja poikien yleisen katsomusopetukseen liittyvän merkityksellisyyden välillä viimeisellä oppitunnilla ,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Tytöt Pojat Taulukko 6 ilmentää erojen katsomusaineen yleisessä merkityksellisyydessä tasoittuvan viimeisellä oppitunnilla tehdyssä mittauksessa. Pohjatunnin arvoihin verrattuna tyttöjen arvot ovat nousseet poikien arvoja korkeammaksi väittämien Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä, Uskonnonopetuksen pitäisi olla vahvemmin uskoon kasvattavaa, poikien arvojen jälkimmäisessä väittämässä pysyessä ennallaan. Väittämä Minua kiinnostaa, mitä muut ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä (M0=3.6, SD=0.38, M4=4.5, SD=0.21) on tyttöjen kohdalla saanut selvästi suuremman arvon viimeisen oppitunnin kuin pohjatunnin (oppitunti 0) mittauksessa. Diagnostisen kyselylomakkeen 12 tarkasteltavan väittämän yhteyttä testattiin oppilaan arvosanaan, kiinnostukseen uskontoa kohtaan sekä uskonnon merkitykseen omassa elämässä. Eri katsomusaineiden oppilaiden kohdalla ei havaittu lineaarista yhteyttä uskontoon kiinnostuneisuuden tai arvosanan välillä (liite 3). Sen sijaan Uskonto tärkeä korreloi väittämien Opiskelen mielelläni uskontoa (r =.501, p>0,01), Minua kiinnostaa mitä muut oppilaat ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä (r=.450, p>0,01) Uskonnon opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä (r=.435, p>0,01) Nämä yhteydet eivät ole tilastollisesti merkitseviä.

82 81 Yleisen merkityksellisyyden kokemukselle annetut keskiarvot eri oppituntien välillä eivät poikkea tilastollisesti toisistaan, paitsi väittämän Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä osalta ( U= 0.03, p< 0.05). (Liite 4) 7.2 Oppilaiden oppituntikohtainen merkityksellisyyden kokemus sekä relevanssi Jokaisen oppitunnin jälkeen oppilaille jaettiin kyselylomake (Liite 2), jonka avulla kyettiin havaitsemaan mahdollisia muutoksia oppilaiden oppituntikohtaisessa merkityksellisyyden sekä relevanssin kokemuksessa. Merkityksellisyyden summamuuttuja muodostui väittämistä: Tunti oli tavallista kiinnostavampi, Oppitunti oli mielekäs, Oppitunti oli minulle merkityksellinen ja Haluaisin lisää tällaisia oppitunteja. Nämä väittämät mittaavat oppilaan kokemusta oppitunnista mielekkäänä ja merkityksellisenä kokemuksena. Taulukko 7 ilmentää oppituntikohtaisen merkityksellisyyden kokemusta oppitunneilla 1-4. TAULUKKO 7. Merkityksellisyyden kokemus eri oppitunneilta katsomuksittain Merkityksellisyys 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1.oppitunti 2.oppitunti 3.oppitunti 4.oppitunti Evankelisluterilaisuus Ortodoksisuus Elämänkatsomustieto

83 82 Taulukosta 7 voidaan havaita, että oppituntikohtainen merkityksellisyyden kokemus on pysynyt melko tasaisena läpi opetuskokeilun. Suurimmat erot on havaittavissa oppitunnilla 3, jolloin käsiteltiin aihetta hyvä ja paha. Aihetta lähestyttiin muun muuassa videoleikkeiden kautta, jotka osa oppilaista nimesi haastattelussa osittain ahdistaviksi vaikkakin informatiivisiksi ja ajatuksia herättäviksi. Oppitunnilla opettajat toivat oman katsomuksensa näkökulmia esille kukin vuorollaan oppilaille luennoiden. Tällä oppitunnilla ortodoksioppilaiden merkityksellisyyden kokemus on alhaisimmillaan, kun taas elämänkatsomustiedon oppilaat ovat antaneet oppitunnin 3 merkityksellisyydelle korkeampia arvoja kuin muilla oppitunneilla. Oppituntien merkityksellisyyskeskiarvot eivät kuitenkaan poikkea tilastollisesti merkitsevästi toisistaan (U= p>0.05) (Liite 3). Taulukosta 8 voidaan havaita, että merkityksellisyyden kokemus sukupuolen mukaan tarkasteltuna vaihtelee hieman eri oppitunneilla. Suurimmat erot merkityksellisyyden kokemuksessa tyttöjen ja poikien välillä ovat oppitunneilla kolme ja neljä poikien merkityksellisyyden kokemuksen ollessa aavistuksen tyttöjä suurempi. Erot tyttöjen ja poikien merkityksellisyyden kokemuksessa eivät ole tilastollisesti merkitseviä (U=. 734, p< 0.05) (Liite 3) TAULUKKO 8. Erot tyttöjen ja poikien merkityksellisyyden kokemuksissa oppitunneittain. 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0, oppitunti 2. oppitunti 3. oppitunti 4. oppitunti Tytöt Pojat

84 83 Oppituntikohtainen merkityksellisyyden kokemus on tyttöjen kohdalla korkeimmillaan kahdella ensimmäisellä tunnilla ja laskee hieman kahdella viimeisellä tunnilla. Pojat kokivat suurinta merkityksellisyyttä viimeisellä oppitunnilla, jolla käsiteltiin elämän ja kuoleman kysymyksiä. Merkityksellisyys summamuuttujan yhteyttä testattiin oppilaan arvosanaan, kiinnostukseen uskontoa kohtaan sekä uskonnon merkitykseen omassa elämässä. Eri katsomusaineiden oppilailla ei havaittu lineaarista yhteyttä testattujen muuttujien välillä (liite 6). 7.3 Päiväkirja-aineisto Koko opetuskokeilun ajan oppilaat kirjoittivat oppimispäiväkirjaa, johon he saivat kuvata opetuskokeilun aikana heränneitä ajatuksia ja tuntemuksia. Jokaisen oppitunnin alussa päiväkirjat kerättiin ja tarkastettiin jatkokysymyksien muodostamista varten. Lisäksi päiväkirjoihin liitettiin uudet oppituntikohtaiset kysymykset kullakin oppitunnilla käsiteltävän aiheen mukaan. Päiväkirjatuloksia tarkastellaan tässä tutkimuksessa avoimesti ja yksityiskohtaisesti kysymysjärjestyksessä. Päiväkirja-aineistoa tukee teemoiteltu ryhmähaastatteluaineisto, joka esitellään kappaleessa 7.4. Pohjatunnin jälkeen (oppitunti 0) jälkeen oppilailta kysyttiin päiväkirjassa, mitä mieltä he ovat peruskoulun katsomusopetuksesta, katsomusopetuksen oppituntien kiinnostavuudesta, työskentelymenetelmistä sekä katsomusopettajan ominaisuuksista. Päiväkirjoihin vastasi neljä evankelisluterilaisen uskonnon oppilasta, neljä ortodoksisen uskonnon oppilasta ja kaksi elämänkatsomustiedon oppilasta. Seuraavassa esittelen oppilaiden oppimispäiväkirjojen kysymyksiin antamia vastauksia katsomuksittain.

85 84 Mitä mieltä olet peruskoulun katsomusaineopetuksesta? Positiivista katsomusaineopetuksessa Parannettavaa katsomusaineopetuksessa Evankelisluterilainen Ortodoksi Elämänkatsomustieto Hyvä asia. Moraaliin liittyvät Yleissivistävä. aiheet kiinnostavat Kiinnostava. Kiva ope. Samat aiheet joka vuosi. Pitäisi olla vapaaehtoista. Tylsää. Hyvä asia. Tietous omasta uskonnosta. Yhtä tärkeä kuin muutkin aineet. Liittyy historian tapahtumiin ja yhteiskuntaoppiin. Ei pitäisi opettaa koulussa. Pitäisi saada itse valita. Positiivista katsomusaineiden opetuksessa evankelisluterilaisten oppilaiden osalta on, että se on yleissivistävää, kiinnostavaa ja se koetaan yleisesti hyvänä asiana. Ortodoksiuskonnon oppilaat kokevat katsomusopetuksen hyvänä asiana sekä pitävät sitä yhtä tärkeänä muiden oppiaineiden kanssa. Lisäksi ortodoksiuskonnon oppilaille on tärkeää tietous omasta uskonnosta sekä tietous sen yhteydestä historiaan ja yhteiskuntaoppiin. Elämänkatsomustiedon oppilaita kiinnostavat moraaliin liittyvät aiheet sekä opettajan miellyttävä persoona. Eri katsomusaineiden oppilaat löytävät parannettavaa nykyisessä katsomusaineopetuksessa. Evankelisluterilaiset oppilaat kokevat samojen aiheiden toistuminen vuosi toisensa jälkeen pitkästyttävänä. Oppilaat haluaisivat katsomusaineopetuksen olevan vapaaehtoista. Ortodoksiuskonnon oppilaat eivät maininneet parannettavaa katsomusaineopetuksessa. Elämänkatsomustiedon oppilaiden mielestä katsomusaineita ei pitäisi opettaa koulussa tai opetuksen pitäisi olla vapaasti valittavissa.

86 85 Ovatko katsomusopetuksen oppitunnit yleensä mielenkiintoisia, miksi? Positiivista katsomusaineiden opetuksessa Parannettavaa katsomusaineopetuksessa Ortodoksi Aiheet ovat mielenkiintoisia. Aiheita käsitellään monipuolisesti. Liikaa lukemista ja kirjoittamista. Nippelitieto mm. kirkolliskokouksista ei jaksa kiinnostaa. Evankelisluterilainen Maailmanuskonnot kiinnostavat. Buddhalainen meditaatio on kivaa. Tunnit ovat mielenkiintoisia. Elämänkatsomustieto Historiaan liittyvät aiheet mielenkiintoisia. Retket ja dokumenttielokuvat mielenkiintoisia. Mukavia aiheita, mutta vaikea ymmärtää. Evankelisluterilaisia oppilaita kiinnostavat katsomusopetuksen oppitunneilla maailmanuskontojen käsitteleminen erityisesti toiminnallisin sekä elämyksellisin menetelmin. He kokevat myös tuntien olevan mielenkiintoisia. Ortodoksisen uskonnon oppilaat nimeävät katsomusopetuksen oppitunneilla mielenkiintoisiksi käsiteltävät aiheet ja niiden monipuolisen käsittelyn. Elämänkatsomustiedon oppilaiden vastauksissa ilmenee katsomusopetuksen oppitunneilla mielenkiintoisina historiaan liittyvät aiheet, erilaiset retket sekä dokumenttielokuvien katselu sekä niiden tarkasteleminen yhdessä opettajan kanssa. Ortodoksisen uskonnon oppilaiden mielestä oppitunneilla on liikaa lukemista ja kirjoittamista. Lisäksi oppitunneilla käsitellään heidän mielestään turhaa tietoa muun muassa kirkolliskokouksista, joka koetaan mielenkiinnottomana. Elämänkatsomustiedon oppilaat kokevat oppituntien aiheet mukavina, mutta osa oppilaista kokee ne vaikeina ymmärtää. Evankelisluterilaisen uskonnon oppilaat eivät maininneet katsomusaineopetuksessa parannettavaa.

87 86 Millaiset työskentelymenetelmät motivoivat katsomusaineiden opiskelussa? Positiivista katsomusaineiden opetuksessa Parannettavaa katsomusaineopetuksessa Ortodoksi Erilaisten dokumenttien katselu. Keskustelu. Ryhmätyöt. Sellaisten asioiden läpikäyminen, joita tarvitsee tulevaisuudessa. Kristinoppileiri osaksi kouluopetusta. Uskonnon historiaa pitäisi käydä enemmän lävitse. Käytännön kautta oppimista enemmän. Evankelisluterilainen Itsenäinen opiskelu. Tutkiva oppiminen. Ryhmätyöt. Projektit. Vaihtelevat työskentelytavat. Liikaa istumista ja kirjoittamista. Elämänkatsomustieto Monipuoliset tunnit. Brainstorming. Projektit. Draama ja luovat menetelmät. Ei pitäisi olla oppiaine. Motivoivina työskentelymenetelminä katsomusaineiden opiskelussa evankelisluterilaiset oppilaat mainitsivat itsenäisen opiskelun, tutkivan oppimisen, ryhmätyöt ja projektit sekä vaihtelevat työskentelytavat. Ortodoksioppilaat nimesivät motivoiviksi työtavoiksi muun muassa erilaisten dokumenttien katselun, keskustelun, ryhmätyöt sekä tulevaisuudessa tarvittavien asioiden läpikäymisen. Elämänkatsomustiedon oppilaat kokivat motivoiviksi monipuoliset tunnit yleensä, niin kutsutun brainstorming menetelmän, projektit, draaman ja luovat menetelmät. Osa evankelisluterilaisen uskonnon oppilaista koki liian istumisen ja kirjoittamisen oppitunneilla puuduttavina työskentelymenetelminä. Ortodoksioppilaiden vastauksissa toivottiin kristinoppileirin liitettävän osaksi kouluopetusta. He haluaisivat uskonnon historiaa käytävän lävitse laajemmin sekä opiskelun olevan enemmän käytännön kautta oppimista. Elämänkatsomustiedon oppilaat eivät nimenneet varsinaisesti mitään parannettavaa motivoivien työskentelytapojen suhteen. Osassa vastauksista kuitenkin ilmenee, ettei koulussa pitäisi olla katsomusoppiainetta lainkaan.

88 87 Millaisia ominaisuuksia on hyvällä katsomusaineopettajalla? Evankelisluterilainen Ortodoksi Elämänkatsomustieto Asiantuntija, oma kiinnostus. Kykenee ajattelemaan asioita monesta eri näkökulmasta. Hyvät ryhmänhallintataidot. Kannustava, ymmärtävä, mukava, rento. Tasapuolinen. Kuuntelija. Hyvän tietopohjan omaava. Ammattitaitoinen, asiantunteva. Rakentaa monipuolisia tunteja. Tarinankertoja. Osaa vertailla eri uskontoja. Hauska, iloinen, tehokas. Positiivinen. Tekee tunnista mielenkiintoisen. Kykenee ajattelemaan asioita monesta eri näkökulmasta. Hyvät ryhmänhallintataidot. Tasapuolinen, iloinen. Evankelisluterilaisen uskonnon oppilaat nimesivät hyvän katsomusaineopettajan ominaisuuksiksi asiantuntijuuden, kiinnostuksen oppiainetta kohtaan, kyvyn ajatella asioita monesta eri näkökulmasta sekä hyvät ryhmänhallintataidot. Persoonallisuuteen liittyvinä ominaisuuksina mainittiin kannustava, rento, ymmärtävä, mukava, tasapuolinen, hyvä kuuntelija. Ortodoksiuskonnon opiskelijat pitävät katsomusaineopettajan hyvinä ominaisuuksina opettajan hyvää tietopohjaa, ammattitaitoa, asiantuntijuutta sekä kykyä rakentaa monipuolisia tunteja. Lisäksi luonteenpiirteisiin liittyviä ominaisuuksina mainittiin hyvä tarinankertoja, hauska, iloinen ja tehokas. Elämänkatsomustiedon oppilaat toivovat katsomusaineopettajalta positiivisuutta, mielenkiintoisia tuntirakennelmia, kykyä ajatella asioita monesta eri näkökulmasta, hyvät ryhmänhallintataidot, tasapuolisuuden ja iloisuuden. Ensimmäisen varsinaisen oppitunnin jälkeen oppilailta kysyttiin päiväkirjassa, mikä oppitunnin aiheista oli mielenkiintoisin ja olisiko oppitunnilta voinut jättää jotain pois. Oppitunnilla käsiteltiin aihetta ihmisarvo. Lisäksi kysyttiin oppilaiden ajatuksia ja kokemuksia yhteisopettajuuteen liittyen. Vastaukset näihin kysymyksiin ovat kaikkien katsomusten oppilailla hyvin samansuuntaiset. Yleisesti oppilaat nimesivät mielenkiintoisimmaksi sisällöksi nimitehtävän, jossa oppilaiden tuli pohtia nimen merkitystä sekä leikkimielisesti miettiä, minkä nimen antaisi

89 88 omalle lapselleen. Toisena mielenkiintoisena aiheena mainittiin YK:n ihmisoikeusjulistus ja ihmisoikeudet, jotka koettiin ihmisyyden ja ihmisarvon kannalta tärkeinä aiheina. Myös ihmisen ja luonnon suhde nousi esille päiväkirja-aineistosta oppilaille merkityksellisenä aiheena. Mielenkiintoisin asia oli YK:n ihmisoikeusjulistus, sillä asiat ovat koskettavia ja tärkeitä. (Poika, ortodoksi) Kysyttäessä, olisiko oppitunnilta voinut jättää jonkin aiheen käsittelyn kokonaan pois niin sanotusti turhana aiheena, yksi ortodoksioppilaista vastasi, ettei ymmärtänyt oppitunnilla käytyä draamallista opetustapaa ja elämänkatsomustiedon oppilaat sanoivat luomiskertomuksen läpikäymisen olleen tuttu jo ennestään ja kokivat luomiskertomuksen läpikäymisen siksi turhana. Luomiskertomus, kaikki tietää sen jo ihan tarpeeksi hyvin enkä tarvii mitään uskonnon tuputusta. Jos uskonnontuntien pitää olla yhtenäisiä, vois ne olla korostamatta vaan yhtä uskontoa. (Tyttö, elämänkatsomustieto) Kolmanneksi oppilailta kysyttiin kokemuksia yhteisopettajuuteen liittyen. Evankelisluterilaiset oppilaat mainitsivat positiivisena sen, että asioita sai pohtia suuremmassa ryhmässä, jolloin oppitunnin arvopohja oli monipuolisempi. Oppitunnilla sai helposti apua ja yksi opettaja pystyi keskittymään kerrallaan pienempään ryhmään. Yleisesti evankelisluterilaisten oppilaiden mielestä yhteisopettajuus koettiin hyvänä asiana. Ortodoksioppilaat mainitsivat yhteisopettajuuden eduiksi nopean avun saamisen ongelmatilanteissa. Haittapuolina ortodoksisen uskonnon oppilaat mainitsivat oppitunnin sekavuuden. Yksi vastaaja haluaisi oppitunneille mieluimmin yhden opettajan usean opettajan sijaan. Ihan hyvä, sillä myös oppilaita oli enemmän ja eri uskonnoista. (Poika, ortodoksi) Mieluummin yksi opettaja. (Tyttö, evankelisluterilainen) Elämänkatsomustiedon opiskelijat kokivat yhteisopettajuuden myönteisesti. He mainitsivat opettajan olevan nopeammin saatavilla sekä monipuolisempien näkökulmien nousemisen. Toinen päiväkirjaan vastanneista elämänkatsomustiedon oppilaista koki, että opet-

90 89 tajat opettivat ristiin toistensa kanssa. Tällä hän tarkoittaa sitä, kuinka samoja aiheita tarkastellaan erilaisista näkökulmista. On otettava huomioon, että yhteisopettajuudella järjestetty katsomusaineopetus on maassamme vielä hyvin tuoretta eikä valtakunnallista opetussuunnitelmaa yhteisestä katsomusopetuksesta ole olemassa. Tämä opetuskokeilu on osaltaan antamassa suuntaviivoja mahdollisen yhteisen katsomusaineopetuksen järjestämiselle. On otettava huomioon, että tutkimuksessa voi nousta esiin myös sellaisia seikkoja, jotka osoittavat sen, kuinka opetusta voidaan suunnitella ja toteuttaa selkeämmin. Toisella varsinaisella oppitunnilla käsiteltiin aiheita hyvä ja onnellinen elämä. Päiväkirjassa oppilailta kysyttiin, mikä oppitunnilta erityisesti jäi mieleen ja oliko oppitunnilla käsitelty aihe merkityksellinen. Mieleenpainuvin kokemus oppitunnilla oli arvojen valinta sekä eläinten oikeudet. Yksi elämänkatsomustiedon oppilas vastasi historiaan liittyvien aiheiden motivoivan häntä. Työskentelytavoista oppilaat nostivat esille ryhmätyöskentelyn sekä keskustelun erilaisista arvoista. Yksi oppilas mainitsi, ettei koskaan ollut tullut ajatelleeksi asiaa omasta kannastaan poikkeavalla tavalla. Hyvä elämä ja onnellisuus ovat tietenkin tärkeitä asioita myös omassa elämässäni, vaikka olenkin onnellinen ja menee hyvin, sillä niitä ilman ei pärjää. (Poika, evankelisluterilainen) Tunnilla käsitelty aihe oli merkityksellinen, koska on hyvä tietää millaisissa oloissa jotkut elävät ja voi ajatella, että itsellä asiat ovat paljon paremmin. (Tyttö, ortodoksi) Kaikkien katsomusten oppilaat kokivat tunnilla käsitellyt arvot omalle elämälle merkityksellisiksi. Oppilaat mainitsivat, että omia arvoja on hyvä miettiä. On hyvä tietää, millaisissa oloissa toiset ihmiset eri maissa elävät. Oppilaat mainitsivat kaikkien haluavan hyvää elämää ja että on tärkeää miettiä, kuinka tulee elää, jotta eläisi hyvin myös muut huomioon ottaen. Vastauksissa tulee esiin selvästi paitsi oman elämän arvostaminen myös empaattinen suhtautuminen toisiin ihmisiin sekä yhteiseen ympäröivään maailmaan. Yksi ortodoksiopiskelija piti tunnilla esitettyä videota liian raakana. Kolmannen varsinaisen oppitunnin aiheena oli hyvä ja paha käytännössä. Päiväkirjassa oppilaiden tuli kertoa, onnistuivatko oppitunnin aihe ja työskentelytavat motivoimaan oppilaita opiskeluun ja jos ei, kysyttiin vaihtoehtoja oppilaiden motivaation herättämiseksi.

91 90 Lisäksi kysyttiin kokemuksia yhteisopettajuudesta ja sen sujuvuudesta oppilaiden näkökulmasta. Evankelisluterilaisten ja ortodoksiuskonnon oppilaiden mielestä tunnilla käytiin hyvää dialogia aiheesta. Monipuoliset työtavat mainittiin motivoivana tekijänä. Ryhmätyöskentely sai oppilailta jokaisella oppitunnilla mainintaa hyvänä työskentelytapana ja motivaattorina. Osa oppilaista mainitsi, että aiheeseen orientoiminen olisi pitänyt olla innostavampi, eivätkä kaikki kokeneet tuntia erityisen innostavana. Kehitysehdotuksina työskentelytavoista oppilaat mainitsivat erilaiset pelit, sekä orientaation merkityksen aiheeseen syttymiselle. Elämänkatsomustiedon oppilaat eivät vastanneet näihin kysymyksiin. Pelit olis kivoja tai ryhmätyöt. (Tyttö, evankelisluterilainen) Kaikilla on varmasti mukavaa ja opitaan jotain. Mieluummin useampi ope. (Tyttö, evankelisluterilainen) Viimeisellä varsinaisella oppitunnilla käsiteltävänä aiheena oli elämä ja kuolema. Oppilaiden tuli kirjoittaa päiväkirjaan viimeisellä oppitunnilla relevanteimpana kokemastaan asiasta sekä siitä, ovatko he kokeneet katsomusopetuksen yhteisopetuksen merkitykselliseksi. Tarkentavana kysymyksenä oppilaita pyydettiin kuvailemaan, mikä on tehnyt opetuksesta oppilaalle merkityksellistä. Aihe eli eettiset kysymykset. (Poika, ortodoksi) Erilaisten vaikeiden kysymysten pohtiminen, koska ne ovat joskus ajankohtaisia ja tärkeitä kaikille. Olen kokenut oppitunnit merkityksellisemmiksi, koska pidän ryhmätöistä ja etiikka asiat kiinnostavat minua. (Tyttö, evankelisluterilainen) Ei ollut sen merkityksellisempää kuin normiuskonnontunnit, mutta kivaa. (Poika, ortodoksi) Ortodoksiuskonnon oppilaat nimittivät viimeisen oppitunnin relevanteimmiksi asioiksi eettisten kysymysten läpikäymisen sekä ryhmissä työskentelyn erityisesti dialogin osalta. Oppilaille oli tärkeää herätä ajattelemaan eettisiä kysymyksiä ja työskennellä tunnilla tämän kokemuksen pohjalta. Evankelisluterilaiset oppilaat ja elämänkatsomustiedon oppilaat nimesivät relevanteiksi elämän läpikäymisen laajemmin kuin yleensä sekä erilaisten

92 91 vaikeiden kysymysten pohtimisen. Vaikeiden eettisten kysymysten pohtiminen näyttäytyi oppilaille tärkeänä sen tähden, että ne koskettavat kaikkia ja ovat aina ajankohtaisia. Päiväkirja-aineistosta nousee vahvasti esille oppilaiden myönteinen suhtautuminen yhteiseen katsomusaineopetukseen sekä dialogia luovaan työskentelyyn. Oppilaista oli mielekästä työskennellä pienryhmissä, joissa he kokivat suureen ryhmään verrattuna parempaa autenttisuutta. Minusta tää oli kiva, koska on enemmän kavereita ja ihmisiä ja enemmän mielipiteitä. (Tyttö, ortodoksi) 7.4 Haastatteluaineisto Opetuskokeilun päätyttyä päiväkirjoista saatuja tuloksia haluttiin vielä tarkentaa ryhmähaastatteluilla. Haastatteluaineiston sisällönanalyysin avulla pystyttiin luomaan kategorioita, jotka osoittavat oppilaan merkityksellisyyden kokemukseen vaikuttavat tekijät. Oppilaan merkityksellisyyteen vaikuttavat tekijät esiintymisjärjestyksessä: - erilaisten mielipiteiden kuuleminen - työskentelytavat - opettaja, yhteisopettajuus - käsiteltävät aiheet, ajankohtaisuus - objektiivisuus - minkälainen näkökulma aiheisiin otetaan - yleinen ilmapiiri - autenttisuuden kokemus tärkeä Ensimmäisenä haastatteluaineistossa merkityksellisyyden kokemukseen vaikuttanut teema oli erilaisten mielipiteiden kuuleminen. Haastatteluaineiston tutkimustuloksia tarkasteltaessa on otettava huomioon, että ne on kerätty vasta kokeilun jälkeen. Tulkitsen haastatteluaineistoa havainnollistavana seikkana opetuskokeilun herättämistä ajatuksista sekä merkityksellisyyden kokemuksen herättäjänä. Erilaisten mielipiteiden kuuleminen nousi vahvasti esille oppitunnilla merkityksellisyyttä tuovana seikkana:

93 92 Ainaki siinä on enemmän niitä kantoja ku vaan se yksi. (Elämänkatsomustiedon oppilas) Nii siinä päästiin punnitsemaan vähä sitä omaa, et miten ne eri mielipiteet ja ajattelutavat asioihin, missä suhteessa ne on omien ajattelutapojen kanssa. (Poika, evankelisluterilainen) Oppilaat eivät kokeneet, että erilaisten mielipiteiden esiin nouseminen olisi oppitunneilla mitenkään häirinnyt tai ärsyttänyt. Oppilaat kokivat erilaisten mielipiteiden kuulemisen positiivisena ja ajatuksia herättävänä kokemuksena. Osa oppilaista nosti esille dialogin herättäneen oman ajattelutavan asettamista uuteen perspektiiviin. Toiseksi oppilaat korostivat työskentelytapojen merkitystä mielekkäässä oppimisessa. Mielekkäiksi työskentelytavoiksi mainittiin erityisesti pienryhmätyöskentely, koska siinä jokainen oppilas pääsi osallistumaan keskusteluun sekä kertomaan omista ajatuksistaan käsiteltävään aiheeseen liittyen. Pienryhmissä toimiminen ja ryhmän jäsenten vaihtuminen koettiin oppitunneilla positiivisena asiana niin autenttisuuden kuin monipuolisen dialogin osalta. Moni oppilas nosti esille oppitunneilla työskentelyyn käytetyn ajan riittämättömyyden. On totta, että oppitunneilla käsitellyt aiheet herättivät paljon keskustelua ja opetuskokeilussa pyrittiin kokeilemaan erilaisia työtapoja, mikä osaltaan aiheutti sen, että yhteen työtapaan tai aiheeseen käytettävä aika oli tarkasti rajattu. Todellisessa opetustilanteessa täytyy olla varaa luovia ja joustaa tilanteen vaatimalla tavalla erityisesti oppilaan oppimisprosessin tukemisen näkökulmasta. Nuo ryhmätoiminnat sillä tavalla siinä jokainen pääsi osallistumaan ite. (Tyttö, evankelisluterilainen) Se pienryhmä on hyvä, kun siinä on helpompi sannoo se mielipide. (Elämänkatsomustiedon oppilas)..pienryhmätoimintaa sen ison luokan sisällä..ois parempi ja sit aina vaihdetaan ryhmää..kaikkein parasta ja kattavina tämmöistä katsomusaineitten opetusta. (Poika, evankelisluterilainen)

94 93 Kolmantena haastatteluaineistosta nousi esille opettajuuden merkitys merkitykselliselle oppimiselle. Kaikki haastatteluun osallistuneet oppilaat kokivat useamman opettajan läsnäolon tunnilla erittäin positiivisena asiana. Oppilaat kuvailivat saaneensa opettajilta nopeammin vastauksia pohtimiinsa kysymyksiin, eikä aikaa oppitunneilla kulunut turhaan odotteluun. Oppilaat kuulivat mielellään eri opettajien näkökulmia käsiteltäviin aiheisiin. Oppilaat kokivat yhteisopettajuuden erittäin positiivisesti: Minust oli kiva, kun oli useamman katsomusaineen opettajat..sit ku on monta opettajaa ni kaikkien näkemys ja sitte saa kans enemmän appuu. (Elämänkatsomustiedon oppilas) Ku oli nuo ryhmätyöpisteet ni tuntu, että jokainen opettaja kävi..sanomassa sen oman mielipiteen siitä ja neuvo..miten ajatella siitä uudella tavalla. (Poika, evankelisluterilainen) Neljänneksi ja viidenneksi teemoiksi merkityksellisyyden kokemuksen luomisessa nousivat käsiteltävät aiheet ja erityisesti niiden ajankohtaisuus sekä objektiivisuus. Oppilaat kokivat käsitellyt aiheet enimmäkseen neutraaliksi. Yksi elämänkatsomustiedon oppilaista koki, että uskontoa tuputettiin, kun käytiin läpi Raamatun tekstiä. Aiheita käsiteltäessä pyrkimys objektiivisuuteen onkin tärkeää, sillä oppilas reagoi herkästi yhtenä ainoana totuutena julistettuun informaatioon: Siitä pitäis tehä vähän puolueettomampi. (Elämänkatsomustiedon oppilas) Jos käytäs jotaki ajankohtast juttu, se ehkä herättäis enemmän mielenkiintoa. (Poika, ortodoksi) Oppilaat kokivat, että vastakkain asettelu katsomusten välillä jäi vähäiseksi juuri aiheiden neutraaliuden takia, mikä taas saattoi olla yksi vahvaan autenttisuuteen vaikuttanut tekijä. Oppitunnin ilmapiiri ja autenttisuuden kokemus nousivat aineistosta esiin kuudentena teemana. Reetta Kosonen on pro gradu -tutkielmassaan tutkinut oppilaiden autenttisuuden kokemusta saman opetuskokeilun osalta tutkimukseni kanssa. Hänen tutkimustuloksensa kertovat oppilaiden kokeneen hyvää autenttisuutta läpi opetuskokeilun. Autentti-

95 94 suuden kokemukseen vaikuttivat tutut opiskelutoverit, opettajat sekä ryhmän koko. Elämänkatsomustiedon oppilaat kokivat, että pienryhmissä heidän oli helpompi kertoa avoimemmin oma näkökulmansa asioihin: Tykkään enemmän niistä omista ryhmistä, ku ne on pienemmät ni siellä on jotenki helpompi olla ja sannoo omat mielipiteet. (Elämänkatsomustiedon oppilas)

96 95 8. TULOSTEN TARKASTELUA JA ARVIOINTI 8.1 Keskeisimmät tutkimustulokset Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella, lisääkö yhteinen katsomusopetus katsomusopetuksen merkityksellisyyttä opetukseen osallistuvan oppilaan näkökulmasta. Tutkimus pohjasi syksyllä 2014 eräässä itäsuomalaisessa yläkoulussa yhteisopettajuudella toteutettuun yhteisen katsomusaineen opetuskokeiluun. Opetuskokeilussa koottiin yhteen evankelisluterilaisen uskonnon, ortodoksisen uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppilaat viiden oppitunnin ajaksi yhdeksi yhteiseksi katsomusaineen yhteisopetuksen ryhmäksi. Opetuskokeilun sisällöistä vastasivat katsomusaineiden aineenopettajat. Tämän tutkimuksen tutkimuskysymykset antavat uutta tietoa eri katsomusryhmien yhteisopetuksen vaikutuksista. Oppilaan merkityksellisyyden kokemuksen tavoittaminen sekä sen mittaaminen perinteiseen katsomusopetukseen oli monivaiheinen sekä tutkimuksellisesti hyvin kiinnostava prosessi. Aluksi oli hahmotettava teoriapohja, jonka perusteella tutkimuskysymyksiä lähdettiin hahmottelemaan. Tämän jälkeen oli pohdittava, mitkä tutkimusmenetelmät tuottaisivat mahdollisimman monipuolista sekä validia tietoa tutkimuskysymyksiä ajatellen. Tutkimusta ohjaavat tutkimuskysymykset olivat: mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä, lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä ja millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Tutkimuskysymyksiin saatiin validia aineistoa käyttämällä kvantitatiivisia kyselylomakkeita sekä kvalitatiivisin menetelmin kerättyjen päiväkirja- sekä haastatteluaineistojen avulla.

97 96 Mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä? Yleistä merkityksellisyyttä mittaavia väittämiä sekä merkityksellisyyden summamuuttujaa testattiin verrattuna oppilaan sukupuoleen, katsomusaineeseen sekä viimeisimpään arvosanaan, kiinnostukseen uskontoa kohtaan sekä uskonnon merkitykseen oppilaan omassa elämässä. Sukupuolella, katsomuksella, arvosanalla ja kiinnostuksella ei havaittu olevan vaikutusta oppilaan merkityksellisyyden kokemukseen. Sen sijaan uskonnon tärkeyden vaikutus merkityksellisyyden kokemukseen näkyi erityisesti katsomusopetuksen mielekkyyden kokemuksessa, elämän ymmärtämisessä sekä kiinnostuksessa siihen, mitä muut ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä. Haastatteluaineiston pohjalta pystyttiin luomaan kuusi katsomusopetuksen merkityksellisyyteen vaikuttavaa teemaa: dialogi, työskentelytavat, opettaja, aiheet ja niiden ajankohtaisuus, objektiivisuus sekä yleinen ilmapiiri ja autenttisuus. Erilaisten mielipiteiden kuuleminen sekä oman mielipiteen ilmaiseminen nousivat vahvasti esille oppitunneilla merkityksellisyyttä luovana asiana. Oppilaat kokivat opetuksen enimmäkseen tasapuolisena. Elämänkatsomustiedon oppilaiden vastauksissa tuli kritiikkiä opetuksen objektiivisuuden suhteen. He kokivat häiritseväksi sen, että uskontoja opetettiin vahvasti uskontojen periaatteiden pohjalta eivätkä he näin kokeneet opetusta objektiivisena. Myös opetusryhmän suuri koko koettiin elämänkatsomustiedon oppilaiden keskuudessa häiritsevänä tekijänä siitä huolimatta, että he kokivat hyvänä asiana erilaisten katsomusten läpikäymisen sekä erilaisten mielipiteiden kuulemisen. Elämänkatsomustiedon oppilaat työskentelivät mieluiten pienryhmissä. Yhteisopettajuus koettiin kaikkien oppilaiden osalta positiivisena asiana. Opettajia pidettiin persoonaltaan helposti lähestyttävinä ja oppilaista oli hyvä saada tietoa erilaisista näkökulmista. Lisäksi useamman opettajan läsnäolo koettiin oppilaiden opiskelua tukevana tekijänä.

98 97 Lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä? Oppilaiden merkityksellisyyden kokemusta mitattiin tutkimuksen aikana kaksi kertaa jaetulla diagnostisella, yleistä katsomusaineeseen liittyvää merkityksellisyyttä kartoittavalla lomakkeella sekä neljä kertaa jaetulla kyselylomakkeella. Diagnostisen lomakkeen yleisen merkityksellisyyden väittämiä tarkasteltiin yksitellen, kun taas kyselylomakkeen väittämistä muodostettiin merkityksellisyyden summamuuttuja, johon liitettiin myös kyselylomakkeella tutkittu relevanssin summamuuttuja. Yleinen merkityksellisyyden kokemus kasvoi selvästi ensimmäisen ja toisen mittauskerran välillä. Annetut vastaukset osoittavat erityisesti katsomuksellista avartumista. Oppilaat arvioivat yhteiseen katsomusopetukseen liittyvät positiiviset väittämät korkeammilla arvoilla kuin ensimmäisessä mittauksessa. Diagnostisen lomakkeen alku- ja loppumittauksissa väittämän minua kiinnostaa, mitä muut ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä oli noussut selvästi niin katsomuksittain kuin sukupuolittain tarkasteltuna. Oppituntikohtaisessa merkityksellisyyden kokemuksessa erot olivat tasaisemmat arvojen vaihdellessa hiukan eri oppituntien välillä. Merkityksellisyyden kokemus oli kyselylomakkeilla mitattuna kokonaisuudessaan samansuuntainen kaikissa katsomusaineissa. Pojat kokivat opetuksen merkityksellisemmäksi kuin tytöt erojen ollessa kuitenkin melko pieniä. Kvalitatiivisesta aineistosta ei noussut esiin sukupuolten välisiä eroja suhteessa merkityksellisyyden kokemukseen. Evankelisluterilaisen uskonnon oppilaat kokivat opetuskokeilun myönteisesti paitsi omien arvojen ja toimintatapojen reflektoinnin herättäjänä myös uutena oppimiskokemuksena, joka erilaisuutensa vuoksi toi vaihtelua tavanomaiseen katsomusopetukseen. Evankelisluterilaisten oppilaiden vastauksista käy ilmi, että opetuskokeilun opetus ei ole herättänyt heissä ristiriitoja, vaan pikemminkin ollut sopusoinnussa heidän oman ajattelutapansa kanssa. Ortodoksioppilaat kokivat yhteisopetuksen positiivisena vaihteluna perinteiseen katsomusopetukseen. Heidän vastauksistaan tulee ilmi vahva sitoutuneisuus sekä kiinnostus

99 98 katsomusopetusta kohtaan. Ortodoksioppilaat kokivat merkityksellisyyttä erityisesti aiheiden sekä toisten näkemysten kuulemisen osalta. Elämänkatsomustiedon oppilaat olivat yhteisen katsomusopetuskokeilun kriittisin ryhmä. He toisaalta kokivat kokeilun positiivisena sekä työskentelivät mielellään pienryhmissä, joissa sai paitsi kuulla muiden ajatuksia käsiteltävistä aiheista, myös ilmaista oman mielipiteensä. Oppilaat olivat enimmäkseen toisilleen tuttuja opiskeltuaan yhdessä muiden aineiden osalta jo peruskoulun alemmilla luokilla. Tästä huolimatta osa elämänkatsomustiedon opiskelijoista halusi palata takaisin oman katsomuksen opetukseen. Pääasiallisena syynä oli tuttu pieni ryhmä. Oppilaat kokivat yhteisopetuksen merkityksellisenä katsomuksesta ja sukupuolesta riippumatta. Oppituntikohtaiset merkityksellisyyden summamuuttujan arvojen vaihtelut olivat lopulta melko tasaisia. Diagnostisen mittauksen perusteella voidaan kuitenkin sanoa yleisen merkityksellisyyden kokemuksen selvästi nousseen opetuskokeilun aikana. Millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Yleisen merkityksellisyydenkokemuksen kasvaminen ensimmäisen sekä viimeisen oppitunnin välillä voidaan nähdä merkkinä oppilaiden maailmankatsomuksellisen pohdinnan avartumisesta. Erilaisten ajattelu- ja elämäntapojen yhdistely tuottaa lisää moninaisuutta myös oppilaan henkilökohtaiseen arvo- ja suvaitsevaisuusajatteluun. Evankelisluterilaisen uskonnon sekä ortodoksisen uskonnon oppilaiden vastauksista voidaan päätellä heidän maailmankatsomuksellisen pohdiskelunsa avartuneen. Vastauksissa tuli ilmi, että oppilaat kävivät mielellään dialogia niin isossa kuin pienessäkin ryhmässä työskennellessään. Opettajien erilaisten näkemysten kuuleminen sekä oppilastovereiden kanssa perustavanlaatuisista, jokapäiväiseen elämään ulottuvista ilmiöistä keskusteleminen koettiin mielekkäänä. Yhteinen katsomusopetus sai osan oppilaista pohtimaan omia arvoja ja toimintatapoja uudessa valossa. Toisaalta elämänkatsomustiedon oppilaiden vastauksissa ilmeni, ettei heidän ajattelussaan mikään varsinaisesti muuttunut opetuskokeilun aikana.

100 99 Tutkimusjoukon ollessa pieni voidaan tuloksia pitää ainoastaan viitteenä yhteisopetuksen vaikutuksista oppilaan maailmankatsomukseen vaikuttavana tekijänä. Yhteisen katsomusopetuksen tarkoituksena on luoda yhtenäistä mosaiikkista katsomuskulttuuria, joka omalta osaltaan olisi tuomassa hyvinvointia sekä dialogisuutta yhteiseen globaaliin elämään. Tutkimustulosten perusteella voidaan sanoa yhteisen katsomusopetuksen tuovan yhteiskuntaamme katsomuksellista tasa-arvoa, uskontokuntiin sitoutumattomien näkökulmia sekä globaalisti yhteistä, uskonnollisuudesta riippumatonta humanistista tapakulttuuria siitäkin huolimatta, että tämän tutkimuksen vastausten perusteella tulokset ovat vain suuntaa-antavia. 8.2 Tulosten arviointia Tutkimusasetelma mahdollisti hyvin oppilaiden merkityksellisyyden sekä relevanssin kokemuksen muutoksen tarkastelun opetuskokeilun eri vaiheissa. Tietoa merkityksellisyydestä ilmiönä saatiin monipuolisesti tutkimuskysymysten viitekehyksessä. Tutkimusjoukko oli pieni ja tutkimustuloksia voidaankin pitää viitteellisinä sekä alustuksena jatkotutkimuksia ajatellen. Tutkimuksen tärkeimpänä tuloksena voidaan pitää selvää merkityksellisyyden lisääntymistä opetuskokeilun aikana. Kaikki tutkimukseen osallistuneet oppilaat pitivät opetuskokeilua hyvänä kokemuksena, vaikkakin päiväkirja-aineistossa sekä haastatteluaineistossa yksi oppilas ilmaisi opetuskokeilun olleen turha. Toisaalta samainen oppilas haluaisi poistaa katsomusopetuksen peruskoulusta kaikissa muodoissaan. Kaksi oppilasta ilmaisi pitäneensä yhteisen katsomusopetuksen dialogisesta ilmapiiristä, mutta koki paluun omaan perinteiseen katsomusopetukseen kokeilun jälkeen parempana vaihtoehtona sen tuttuuden ja turvallisuuden takia. Muut ryhmähaastatteluihin sekä päiväkirjoihin vastanneet oppilaat olivat yhteisen katsomusopetuksen kannalla. Näiden oppilaiden vastauksista tuli ilmi perinteisen katsomusopetuksen maine aikansa elänyt sekä samoja aiheita vuosi vuodesta toistavana oppiaineena, jonka kyky motivoida op-

101 100 pilas syvällisempään oppiaineeseen perehtymiseen riippuu pitkälti opettajasta sekä opetusmenetelmistä. Yleisen merkityksellisyyden kokemuksen voitiin todeta kasvaneen opetuskokeilun pohjatunnin sekä viimeisen varsinaisen oppitunnin välillä niin katsomuksittain kuin sukupuolittainkin tarkasteltuna. Oppituntikohtaista merkityksellisyyttä tarkasteltaessa merkityksellisyyden summamuuttujan osoittamat tutkimustulokset ovat samansuuntaiset, vaikkakin hillitymmät diagnostisesta kysymyslomakkeesta mitattujen tulosten kanssa. Katsomuksittain tarkasteltuna oppituntikohtainen merkityksellisyyden kokemus on pysynyt melko tasaisena läpi opetuskokeilun. Toisen ja kolmannen oppitunnin aikana merkityksellisyyden kokemus hieman laskee evankelisluterilaisten ja ortodoksiuskonnon oppilaiden kohdalla. Toisella oppitunnilla myös elämänkatsomustiedon oppilaiden merkityksellisyyden kokemus laskee, mutta on kolmannella oppitunnilla selvästi muita katsomuksia korkeammalla. Neljännellä eli viimeisellä oppitunnilla evankelisluterilaisten oppilaiden sekä ortodoksioppilaiden merkityksellisyyden kokemus on korkeimmillaan, kun taas elämänkatsomustiedon oppilaiden kokema merkityksellisyys hiukan laskee alkuasetelmasta. Myös sukupuolittain tarkasteltuna voidaan havaita vaihtelevuutta oppilaiden oppituntikohtaisessa merkityksellisyyden kokemuksessa poikien merkityksellisyyden kokemuksen ollessa korkeimmillaan viimeisellä oppitunnilla ja tyttöjen toisella oppitunnilla. Merkityksellisyyden kokemuksen vaihteluihin on moninaisia syitä. Päiväkirja- sekä haastatteluaineistoista nousi esille erilaisia katsomusopetuksen merkityksellisyyteen vaikuttavia tekijöitä, kuten dialogi ja sen määrä sekä laatu, työskentelytavat, opettaja, käsiteltävät aiheet ja niiden ajankohtaisuus, kyky objektiivisuuteen erityisesti yhteisen katsomusopetuksen osalta sekä autenttisuuden tuntu. Opetus opetuskokeilun aikana oli pyritty järjestämään oppilaslähtöisesti ja kvalitatiivisessa tutkimusaineistossa tulee vahvasti esille oppilaiden kokeneen yhteiset keskustelut sekä erilaisissa kokoonpanoissa työskentelyn erityisen miellyttävinä työtapoina. Usein asioiden sisällöllinen käsittely tunneilla tapahtui kuitenkin opettajajohtoisesti luennoinnin kautta. Suomen katsomusopetuksen kehittämisessä tulee entistä enemmän ottaa huomioon YK:n ihmisoikeusjulistus, joka painottaa etnistä tasa-arvoa, suvaitsevaisuutta ja kulttuurista

102 101 monimuotoisuutta. Erilaiset Suomeen saapuvat vähemmistöt pyritään integroimaan mahdollisimman sujuvasti ja nopeasti suomalaiseen yhteiskuntaan. Koulutuspoliittisilla ratkaisuilla voimme tulevaisuudessa määritellä suomalaisen katsomusopetuksen suunnan. Erilaiset uskonnollisuudet tulisi kanavoida yhteiskuntaa rakentavaksi voimaksi objektiivisuuteen pyrkivän dialogin avulla. (Ubani 2015.) Tämän tutkimuksen tulokset tukevat sellaista tulevaisuuden katsomusopetusta, jossa oppilaat voivat käydä monipuolista sekä objektiivisuuteen pyrkivää keskustelua katsomuksellisista aiheista. Tämä tärkeä seikka tulee ottaa huomioon seuraavaa perusopetuksen katsomusopetuksen opetussuunnitelman suunniteltaessa. Tämän tutkimuksen tulokset tukevat nyt ajankohtaista keskustelua yhteisen katsomusopetuksen tarpeellisuudesta. Vääjäämättä kunnat tekevät lopulta omat ratkaisunsa katsomusopetuksen suunnittelun ja toteutuksen suhteen, mikäli perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitetty katsomusopetus ei vastaa nykypäivän katsomusopetuksen tarpeita. Åhsin, Poulterin ja Kallioniemen tutkimus (2015) integroidusta katsomusopetuksesta tukee tämän pro gradu tutkielman tuloksia yhteisen katsomusopetuksen positiivisista vaikutuksista oppilaisiin. Uskontotieteen tutkija Teemu Taira (2015) on kysynyt teologisen tiedekunnan 150 opiskelijalta, mitä hyötyä uskontotieteenopinnoista on nykyisessä tai tulevassa työelämässäni? Vastauksissa ilmeni, että moni opiskelija pohdiskelee yhteisen katsomusopetuksen mahdollisuutta. Vastauksissa tuli ilmi, että opiskelijat pitivät uskonnonopetuksen muutosta eriytyneistä ryhmistä yhteen ryhmään vain ajan kysymyksenä. Yksikään vastaajista ei pitänyt muutosta epätoivottavana. Vaikka kyse ei ole tieteellisen tutkimuksen tuloksesta, on kysymyksessä kuitenkin huomioonotettava informaatio tulevaisuuden katsomusopetuksen opettajien ajatuksista katsomusopetuksen kehittämiseen liittyen. Suurimmat haasteet yhteisen katsomusopetuksen osalta opettajien keskuudessa koetaankin olevan puutteellinen koulutus opettaa yhteistä katsomusopetusta. Tämä asettaa uudenlaisia haasteita opettajankoulutukselle katsomusaineopetuksen osalta. Nykyään opettajaopiskelijat voivat keskittyä opinnoissaan tietyn katsomuksen opiskeluun. Katsomusopetuksen kehittämisen tulee ulottua aina opettajankoulutukseen saakka esimerkiksi yhteisinä katsomusopetuksen seminaareina. Tulevaisuudessa yliopistoihin kaivataan objektiivista dialogia myös katsomusaineiden opiskelun kohdalla.

103 102 Mikä on se heureka, jolla oma ajattelu ja tietoisuus ympäröivän maailman ilmiöistä herätetään? Diplomaattisen ja rauhanomaisen keskustelun käyminen on nykypäivänä tärkeä valtti niin kansallisen kuin globaalinkin yhteistyön onnistumisessa. (Bouchard 2010, 60.) Vastuullisuudesta luopuminen merkitsee, että luovumme ihmisoikeuksien käsitteestä. Pluralistisessa yhteiskunnassa olemme paitsi valmiit kehittämään ja toteuttamaan yhteisen katsomusopetuksen mallia, myös eurooppalaistuneen kulttuurimme myötä sen tarpeessa. 8.3 Validiteetti ja jatkotutkimusaiheet Katsomusaineiden yhteisopetusta on tutkittu Suomessa verrattaen vähän. Tutkimuksessa on käytetty menetelmätriangulaatiota mahdollisimman pätevien ja monipuolisten vastausten saamiseksi tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksessa on käytetty kvantitatiivista sekä kvalitatiivista tutkimusmenetelmää. Tutkimusta tulee tarkastella kokonaisuutena tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa. Eri tavoin kerätty aineisto mahdollistaa tulosten vertailun keskenään. Täten voidaan tehdä päätelmiä siitä, ovatko eri menetelmät vertailukelpoisia keskenään ja ovatko tulokset keskenään samansuuntaisia ja toisiaan vahvistavia. Kyselylomakkeet laadittiin yhdessä tutkijaryhmän kanssa siten, että niissä huomioitiin jokaisen aineistosta tehdyn tutkimuksen osa-alue (autenttisuus, merkityksellisyys, relevanssi ja osallisuus). Väittämät muodostettiin merkityksellisyyteen sekä relevanssiin liittyvän teoriatiedon pohjalta. Päiväkirja-aineiston sekä haastatteluaineiston validius tarkastettiin vertaisarvioinnissa, jossa vertaisarviointiin osallistuneille henkilöille annettiin luettavaksi otteita tutkimusaineistosta ja pyydettiin heitä muodostamaan niistä omasta mielestään erilaisia teemoja. Vertaisarviointia käytettiin osittain myös päiväkirja-aineiston analyysissä. Vertaisarviointi vahvisti löydettyjen luokkien validiuden sekä päiväkirja-aineiston osalta myös otteet analysoitavista otteista olivat samansuuntaisia.

104 103 Tutkimushaastatteluihin valikoituivat samat oppilaat, jotka olivat osallistuneet Kosusen autenttisuutta mittaaviin yksilöhaastatteluihin. Haastatteluaineistoa analysoitaessa ja tutkimustuloksia tarkasteltaessa on otettava huomioon, että haastatteluihin osallistuu vapaaehtoisesti yleensä ominaisuuksiltaan tietyntyyppisiä oppilaita. Voidaan olettaa oppilailla olevan jonkinasteinen kiinnostus tutkimuksen aihetta kohtaan. Tämä on saattanut vaikuttaa haastatteluissa saatuun aineistoon. Haastattelun ilmapiiri pyrittiin luomaan rennoksi ja vapautuneeksi. Tutkijat pyrkivät osoittamaan haastateltaville, että kaikki mielipiteet ovat sallittuja ja tärkeitä. Haastattelutuloksiin ryhmähaastatteluissa on voinut vaikuttaa oppilaan kokemus toiseudesta vähemmistökatsomuksen edustajana. Päiväkirjan osalta sama mahdollisuus on olemassa, mutta on otettava huomioon, että päiväkirjaa kirjotetaan yksityisemmin. Päiväkirjan kirjoittamiseen on myös voinut tutkimuksen aikana käyttää omaa aikaansa valitsemansa määrän. Tutkimukseen osallistui kokonaisuudessaan 24 oppilasta. Saatujen tulosten perusteella ei voida lähteä tekemään vahvoja yleistyksiä. Tutkimustulokset antavat tietoa yhteisen katsomusopetuksen tulevaisuuden suuntaviivoista. Yhteinen katsomusopetus on vuoden 2015 aikana saanut mediajulkisuutta ja keskustelu katsomusopetuksen ajantasaisuudesta ja tehtävästä nyky-yhteiskunnassa kiihtyy edelleen. Lisätutkimusta katsomusaineiden yhteisopetuksesta tarvitaan niin oppilaiden kuin opettajienkin näkökulmasta. Toki katsomusopetusta kehitettäessä on muistettava ottaa huomioon vähemmistöuskontojen aseman turvaaminen. Tämä ei kuitenkaan tarkoita samaa kuin pakollinen koulussa järjestettävä oman uskonnon opetus, vaan kompromisseja on mahdollista löytää. Tämän tutkimuksen kanssa samantyyppisellä kattavammalla opetuskokeilulla saataisiin entistä validimpaa tietoa yhteisen katsomusopetuksen vaikutuksista oppilaiden näkökulmasta. Pohjanmaalla on luotu opetussuunnitelma katsomusaineiden hybridiopetuksesta, jossa oppilaat osallistuvat tiettyjen vuosiluokkien ajan yhteiseen katsomusopetukseen ja tietyt vuosiluokat opiskelevat kukin omaa katsomustaan omassa ryhmässään. Tämän tyyppistä innovatiivista opetusta tulisi tutkia pitkittäistutkimuksena validimman tiedon kartuttamiseksi. Vaarana tämän tyyppisessä opetuksen järjestämisessä on, että opetus painottuu evankelisluterilaisen uskonnon opetuksen traditioille.

105 104 Jatkotutkimuksen kohteena voisivat olla mitkä vaan katsomusopetukseen vaikuttavat opettamisen ja oppimisen ulottuvuudet esimerkkinä dialogin vaikutus merkityksellisyyden kokemukseen ja suvaitsevaisuuden kehittymiseen.

106 105 LÄHTEET Aarnio, H Dialogia etsimässä: opettajaopiskelijoiden dialogin kehittyminen tietoja viestintäteknistä ympäristöä varten. Tampere:Acta Universitatis Tamperesis 676 Aikonen, R Ortodoksinen uskonnonopetus koulussa. Selvitys Ortodoksista uskontoa opettavista opettajista ja opetustyötä Opetushallitus. Helsinki. Aikonen, R Koulun ortodoksinen uskonnonopetus.: haasteellisesta menneisyydestä uusiin oppimisympäristöihin. Teoksessa monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus. Toim. Sakaranaho, T. & Jamisto, A Aristoteles Nikomakhoksen etiikka (I III, 5, V VII, X, 6 9). Kääntänyt ja selityksin varustanut Simo Knuuttila. Helsinki: Gaudeamus. = EN Bouchard, N Living together with differences: Quebec s new ethics and religious culture program (luettu ) Bouchard, N. & Morris, R. W Ethics education seen through the lens of habermans s conception of practical reason: the Québec Education Program. The Journal of Moral Education Cramer, E., Liston, A., Nevin, A. & Thousand, J Co-teaching in urban secondary school districts to meet the needs of all teachers and learners: Impications for teacher education reform. International journal of wholes chooling 6 (2) (luettu ) Elämänkatsomustieto: Elämänkatsomustiedon esittely. (luettu ) Elämänkatsomustietoon liittyviä tilastoja Elämänkatsomustiedon opiskelijamäärät. 2013http://et-opetus.fi.et/tilastoja (luettu ) Gjerstad, E Arvokasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Teoksessa T, Purjo & E, (toim.) Arvoitusten ja tarkoitusten pedagogiikka. Tampereen yliopistopaino: Heino, H Mihin Suomi tänään uskoo? Toinen painos WSOY. Helsingin Sanomat Uskonnot ja elämänkatsomukset koottiin yhteen koululuokkaan Kulosaaressa. Kirj. Teppo Moisio. Helsingin Sanomat Ruotsi ottaa vastaan eniten pakolaisia EU:ssa. Kirj. Tommi Hannula. (luettu )

107 Helsingin Sanomat Katsomusaineiden opetukseen haetaan uudistusta kansalaisaloitteella tavoitteena kaikille yhteinen aine. Kirj. Jussi Ahlroth. (luettu ) Helve, H Nuoret ja usko. Teoksessa Uskon asia. Nuorisobarometri Wilska, T-A. (toim.) Opetusministeriö. Nuorisotutkimusverkosto. Nuorisoasiainneuvottelukunta. Hirsjärvi, S Johdatus kasvatusfilosofiaan. Helsinki: Kirjayhtymä. Hull, J.M The contribution of Religious Education to Religious freedom: A Global Perspective. Teoksessa Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around World. International Association for Religious Freedom, Ihmisoikeudet.net, oppia ihmisyydestä, uskonnonvapaus, luettu Jormakka, S & Kallioniemi, T Opetuspari opettajuuden peilinä. Toimintatutkimus yhteisopettajana kehittymisen edellytyksistä. Pro gradu tutkielma. Tampereen yliopisto (luettu ) Kabata, M. & Honkala, S Elämänkatsomustiedon opetuskysely peruskouluille keväällä Teoksessa hyvän osaamisen katsomustieto. Toim. Elo, P., Honkala, S., Salmenkivi, E. & Filosofian ja katsomustiedon opettajat. FETO ry:n vuosikirja Teologinen julkaisuseura r.y. Kaleva Mallia muista pohjoismaista: Suomeen halutaan katsomusopetus uskonnon tilalle. Kirj. Hannamari Ahonen. Kallioniemi, A Uskonnonopetus ja uskontokasvatus historiallis-yhteiskunnallisessa kontekstissaan. Teoksessa Uskonnonopetus uudella vuosituhannella. Toim. kallioniemi, A & Luodeslampi, J Helsinki: Kirjapaja. Kallioniemi, A Eurooppalaiset uskonnonopetusmallit ja suomalainen malli. Teoksessa T. Sakaranaho & A. Jamisto (toim.) Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus. Helsingin yliopisto, Kallioniemi, A., Ubani, M Eksistenssianalyyttinen didaktinen teoria uskonnon opetuksen uudistajana. Teoksessa ihmistä kasvattamassa: Koulutus-Arvot-Uudet avaukset. Cultivating humanity: Education- Values-New Discoveries. Professori Hannele Niemen juhlakirja. Suomen kasvatustieteellinen seura, Kallioniemi, A Uskonnonopetuksen uudistus Kanadan Quebecissa. Teologinen aikakauskirja 5-6, Kallioniemi, A Luento. Seminaari: Kaipaako peruskoulun uskonto- ja katsomusopetus uudistamista? Kosunen, R Oppilaan autenttisuuden kokemus yhteisessä katsomusaineopetuksessa. Pro gradu tutkielma. Itä-Suomen yliopisto

108 Kulttuurista moninaisuutta koskeva yleismaailmallinen julistus. (luettu ) Lave, J & Wenger, E Situated learning: legitimate peripheral participation Lipiäinen, T Luokanopettajien asenteet katsomuksia koulussa, katsomusaineiden opetusta ja katsomusopetuksen järjestämistä kohtaan. Pro gradu tutkielma. Helsingin yliopisto Länsiväylä Jäsenkadosta ei tietoakaan Ortodoksinen kirkko vetää nyt puoleensa. Mager, R Religion in the Public Realm on Quebec: Forty Years of Debate over the Presence of Religion in the Public School System ( ). British Journal of Religious Education Mikkola, T., Niemelä, K. & Petterson, J. (toim.) Urbaani usko: nuoret aikuiset, usko ja kirkko. Niemi, H The meaning of life among secondary school pupils. A theoretical framework and some initial results. Helsinki: Helsingin yliopisto. Niiniluoto, I Maailmankuva ja maailmankatsomus. Yle: Elävä arkisto (luettu ) Ojala, A. Maailma muuttuu, Suomen väkikanta muuttuu ja uskonnonopetus ja ET:n opetus ei näköjään muutu. Uskontotiedon opetus Helsingin eurooppalaisessa koulussa opettajien näkökulmasta. Itä-Suomen yliopisto. Filosofinen tiedekunta. Pro gradu tutkielma Opetuksen ja oppimisen tuki. Opetushallitus, Perusopetuksen muiden uskontojen opetussuunnitelmien perusteet Opetushallitus. Lukion opetussuunnitelman perusteet Opetusministeriö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (luettu ) Opetus- ja kulttuuriministeriö Nuorisobarometri 2006: Nuorten uskonnollisuus yksilöllistä. (luettu ) Opintopolku. Yliopisto. Ortodoksinen teologia. (luettu ) Ortodoksinen kirkko Suomessa. Suomen ortodoksinen kirkko. (luettu ) 107

109 Osbeck, C. & Pettersson, P Sweden: non-confessional and confessional education. Teoksessa Ziebertz, H-G &, Riegel, U. (eds.) How teachers in Europe teach religion. Berlin: Lit Verlag, Packer, M. & Goicoechea, J Sociocultural and constructivist theories of learning: ontology, not just epistemology. Educational Psychologist, 35, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Perusopetuslaki 13. ( /454) Peters, S The Philosophy of education. Teoksessa J.W. Tibble (toim.) The study of education. London: Routledge & Kegan Paul. Pirinen, K: Suomen kirkon historia 1: keskiaika ja uskonpuhdistuksen aika. Porvoo: Werner Söderström, Pruuki, L Ilo Opettaa. Helsinki:Edita. Purjo, T Mitä Viktor E. Frankl tarkoitti ihmisten elämän tarkoituksilla? Teoksessa T, Purjo & E, Gjerstad (toim.) Arvoitusten ja tarkoitusten pedagogiikka. Tampereen yliopistopaino: Rusama, J Uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus. Oppimistulosten arviointi perusopetuksen päättövaiheessa Oppimistulosten arviointi 5/2002. Räsänen, A. & Ubani, M Finland: the Finnish RE teacher a modern traditionalist. Teoksessa Ziebertz, H-G &, Riegel, U. (eds.) How teachers in Europe teach religion. Berlin: Lit Verlag, Sahlberg, P Kuka auttaisi opettajaa. Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Sakaranaho, T., Jamisto, A (toim.) Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus. Helsingin yliopisto. Salmenkivi, E Elämänkatsomustiedon rajoilla. Teoksessa Elp, P., Heinlahti, K. & Kabata, M. (toim.) Hyvän elämän katsomustieto: rakennamme uutta opetussuunnitelmaa. Helsinki: Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat ry, Salmenkivi, E Elämänkatsomustieto ja sen opetus. Teoksessa Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus. Toim. Sakaranaho, T. & Jamisto, A Skeie, G Citizenship, Identity Politics and Religious Education. Teoksessa Heimbrock, H-G. & Sheilke, C. & Schreiner, P (toim.) Towards Religious Competence. Diversity as a Challenge for Education in Europe. Schriften aus dem Comenius-Institut. M nster: Lit,

110 Saloviita, T Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Juva: Bookvell Oy Sihvola, J Hyvän elämän politiikka. Näkökulmia Aristoteleen poliittiseen filosofiaan. Helsinki: Tutkijaliitto. Tutkijaliiton julkaisusarja 76. Schreiner, P Different Approaches to RE/RS in European Schools-The Skandinavian Approach in a European Context. In Tidman, N-Å. (edit.) Into the hird Millenium. EFTRE conference UGUST 1998 In Copenhagen. Föreningen lärare I religionkunskap. Årsbok ÅRG 31. Malmö:Team Offset & media, Schreiner, P Näkökulmia Eurooppalaiseen uskonnonopetukseen. Teoksessa A. Kallioniemi & J. Luodeslampi (toim.) Uskonnonopetus uudella vuosituhannella. Helsinki: Kirjapaja Schreiner, P Religious education in the European context. Teoksessa Kuyk, E., Jensen, R., Lankshear, D., Löh Manna E. &Schreiner (toim.) Religious education in Europe: Situation and current trends in schools. (9-16). Oslo. Stenberg, K Riittävän hyvä opettaja. Juva: Bookvell. Sterkens, C Interreligious Learning: the problem on interreligious dialogue in primary school education (Vol. 8). Leiden. Suomen evankelisluterilainen kirkko, Jäsenet. Lähde: // (luettu ) Suomen evankelisluterilainen kirkko, Kirkon tutkimuskeskus kartoitti Suomen uskonnolliset yhteisöt: Uusi henkisyys ja karismaattinen kristillisyys kiinnostavat suomalaisia. (luettu ) Suomen perustuslain 11 Suomen YK-liitto. Kulttuurista moninaisuutta koskeva yleismaailmallinen julistus. (luettu ) Säljö, R Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki: WSOY. Taira, T Tulevat uskonnonopettajat: Kyllä yhteiselle katsomusaineelle. Talib, M-T., Lipponen, P Uuden kynnyksellä: Kohti opettajan interkulturaalista kompetenssia. Teoksessa ihmistä kasvattamassa: Koulutus-Arvot-Uudet avaukset. Cultivating humanity: Education- Values-New Discoveries. Professori Hannele Niemen juhlakirja. Suomen kasvatustieteellinen seura, Tuomi, T., Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Kustannusosakeyhtiö Tammi. Helsinki. 109

111 Törmä, S Merkityksellinen oppiminen ja tiedon rakentuminen kasvatuksen haasteena. (luettu ) Ubani, M Peruskoulun uskonnonopetus. Jyväskylä: PS-kustannus Ubani, M Luento. Opettajankoulutuslaitos: Helsingin yliopisto. Uskonnot Suomessa, Ortodoksiset kirkot. (luettu ) Valtioneuvoston asetusperusopetuslaissa tarkoitetun opetuksenvaltakunallisista tavoitteistaja perusopetuksen tuntijaosta, luku. Perusopetuksen tuntijako. 6 Van Oers, B Step towards a sosiocultural theory of learning. (luettu ) YK, Yhdistyneiden kansakuntien yleissopimus Lapsen Oikeuksista. 29 artikla. (luettu ) Ziebertz, H-G., Riegel U How teachers in Europe teach religion. Berlin: Lit Verlag. Åhs, V., Poulter, S., Kallioniemi, A Encountering Worldviews: Pupil Perspectives on Intergrative Worldviews Education in a Finnish Secondary School Context. Article in Religion And Education. December

112 LIITE 1 Nimi: Suostun haastateltavaksi (rastita) 1. Taustatietoja: (Ympyröi sopivin vaihtoehto) Katsomusaine (ympyröi): Ev. lut Ortodoksinen Elämänkatsomustieto Uskonnon/ET:n viimeisin arvosana: Minua kiinnostaa: vahvasti eri mieltä Politiikka Uskonnot Kulttuurit Ihmis- ja eläinten oikeudet Luonnontieteet Luonnonsuojelu ja ympäristöasiat vahvasti samaa mieltä 2. Kuinka tärkeä uskonto on sinulle elämässäsi? (ympyröi sopivin vaihtoehto) Ei ollenkaan tärkeä Todella tärkeä

113 LIITE 1 3. Arvioi itseäsi. Käytä asteikkoa monipuolisesti niin että eroja syntyy. vahvasti eri mieltä Olen tietoinen siitä mitkä ovat arvoni ja asenteeni Koen tietäväni kuka todella olen Minun on helppoa tuoda ryhmässä julki näkemyksiäni Pyrin aina olemaan totuudenmukainen itselleni Minulle on tärkeää, että muutkin toimivat sisäisen minänsä mukaisesti Minulle on tärkeää olla aidosti oma itseni muiden mielipiteistä huolimatta vahvasti samaa mieltä 4. Missä määrin seuraavat väittämät vastaavat käsitystäsi katsomusopetuksesta. Käytä asteikkoa monipuolisesti niin että eroja syntyy. (Ympyröi sopivin vaihtoehto) vahvasti eri mieltä vahvasti samaa mieltä Opiskelen mielelläni uskontoa/et:ä Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle ymmärrystä elämästä Uskonnonopetusta puoltaa se, että kristinusko on kulttuurimme olennainen osa vahvasti eri mieltä vahvasti samaa mieltä Koulun uskonnon/et:n opetuksen tehtävä on tukea lasten ja nuorten maailmankatsomuksen kehitystä Uskonnon/ET:n opetus luo perusturvallisuutta Uskontojen käsittelyn sijaan kouluopetuksen pitäisi keskittyä tieteellisen maailmankuvan välittämiseen Ihminen on uskonnollinen ja tarvitsee siihen liittyvää opetusta koulussa Yhteiskunnan ylläpitämässä koulussa ei pitäisi olla lainkaan uskonnonopetusta

114 LIITE 1 Eri uskontokuntien opetuksen tulee keskittyä vain omien oppien opettamiseen Koulussa voitaisiin opettaa objektiivisesti ja tasapuolisesti kaikille yhteistä uskontotietoa Kaikkien katsomusopetukseen osallistuvien tulee saada perustiedot maailmanuskonnoista Kouluun sopisi systeemi, jossa oppilas valitsisi kiinnostavimmat uskonnon kurssit tai aiheet Filosofiaa ja elämänkatsomustietoa pitäisi opettaa kaikille uskonnon sijasta Nykyisen katsomusopetuksen lisäksi oppilaille voitaisiin järjestää yhteistä etiikan opetusta Haluaisin osallistua toisen uskonnon/et:n oppitunneille Uskonnonopetuksen pitäisi olla vahvemmin uskoon kasvattavaa Eri uskontojen ja katsomusten opettaminen omissa ryhmissään on hyvä asia Uskonnon/ET:n opiskelu antaa minulle henkistä voimaa Suomessa kaikkien oppilaiden pitäisi osallistua kristillisperäiseen uskonnonopetukseen Epäilen muiden uskontojen ja katsomusten kouluopetuksen järjestämisen tarkoituksenmukaisuutta Minua kiinnostaa, mitä muut oppilaat ajattelevat uskonnollisista kysymyksistä Haluaisin tietää, mitä opettaja ajattelee uskonnollisista kysymyksistä

115 LIITE 2 Nimi: Millainen oppitunti oli? Kerro kolme asiaa, jotka sinulle jäivät oppitunnilta mieleen Muistele edellistä oppituntia. Käytä asteikkoa monipuolisesti. Täysin eri Täysin samaa mieltä mieltä 1 Tunti oli tavallista kiinnostavampi Oppitunti oli mielekäs Saimme tietoa suomalaisesta kulttuurista Opettaja tukioppilaita ilmaisemaan omia mielipiteitään tunnilla. 5 Koin painetta mukautua muiden mielipiteisiin Tämän päivän sisältöjä oli mielekästä opiskella yhdessä eri katsomusaineiden oppilaiden kanssa 7 Oppilaat saivat vaikuttaa tunnilla tehtyihin päätöksiin Koin saavani parempaa opetusta kun opettajia oli tavallista enemmän 9 Saimme hyödyllistä tietoa Oppitunti oli minulle merkityksellinen Haluaisin lisää tällaisia oppitunteja Sain tietoa Suomessa elämisen kannalta tärkeistä asioista Koin, että muut määrittelivät millainen sain olla

116 LIITE 2 14 Sain tietoa siitä mikä on arvokasta Opimme jotain ihmisyydestä ja elämästä Opin tuntemaan itseäni paremmin Opin jotain Jumalasta/yliluonnollisesta todellisuudesta Pystyi olemaan eri mieltä käsiteltävistä asioista Ryhmä kunnioitti erilaisia mielipiteitä Meillä oli hyvä ilmapiiri Kaikki olivat aitoja Saimme välineitä monikulttuurisuuden kohtaamiseen Erilaiset näkemykset auttoivat muodostamaan omaa mielipidettäni Opettaja huomioi tunnilla oppilaiden esittämät mielipiteet Voin olla oma itseni Opettaja on kiinnostunut oppilaiden mielipiteistä Ei huomioitu riittävästi omaa tapaani ajatella uskonnollisista kysymyksistä 28 Oppilaat tulivat kuulluksi tunnilla Oppilaat toimivat erilaisten leimojen (stereotypioiden) mukaisesti 30 Annettiin liikaa tilaa tietynlaisille käsityksille Minun oli luontevaa toimia eri katsomusaineiden opettajien kanssa 32 Tunsin kuuluvani joukkoon Oli liikaa opettajia Tämän tunnin asioita olisi ollut parempi opiskella oman katsomusaineen opetuksessa 35 Ilmapiiri oli jotenkin syvällinen ja henkevä Oppilaat saivat tehdä tunnilla päätöksiä itsenäisesti ilman, että opettaja vaikutti lopputulokseen KIITOS!

117 LIITE 3 K/merkityksellisyys K/relevanttius Pearson Correlation 1,836 ** K/merkityksellisyys Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation,836 ** 1 K/relevanttius Sig. (2-tailed),000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).