Veera Kauppinen. LUKEMAAN OPETTAMISEN KÄYTÄNTEET JA NIIDEN YHTEYS LASTEN LUKUTAITOON Tapaustutkimus ensimmäiseltä vuosiluokalta

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Veera Kauppinen. LUKEMAAN OPETTAMISEN KÄYTÄNTEET JA NIIDEN YHTEYS LASTEN LUKUTAITOON Tapaustutkimus ensimmäiseltä vuosiluokalta"

Transkriptio

1 Veera Kauppinen LUKEMAAN OPETTAMISEN KÄYTÄNTEET JA NIIDEN YHTEYS LASTEN LUKUTAITOON Tapaustutkimus ensimmäiseltä vuosiluokalta ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2018

2 TIIVISTELMÄ Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Osasto School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Author Veera Ida Maria Kauppinen Työn nimi Title Lukemaan opettamisen käytänteet ja niiden yhteys lasten lukutaitoon Tapaustutkimus ensimmäiseltä vuosiluokalta Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Pro gradu -tutkielma x Kasvatustiede Tiivistelmä Abstract Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma liitteet Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää alkuopetuksen opettajan lukemaan opettamisen käytänteitä peruskoulun ensimmäisellä vuosiluokalla sekä niiden yhteyttä lasten lukutaitoon. Tutkimuskohteina olivat suomen kielen oppituntien opettamisen sisältöalueet, opetusmuodot ja toiminnan johtaminen. Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen ovat keskeisimmät sisällöt peruskoulun ensimmäisellä ja toisella vuosiluokalla. Sen vuoksi on tärkeää nähdä, millaista opetus on. Suomessa vastaavanlaisia lukemaan opettamisen opetuskäytänteitä koskevia viimeaikaisia tutkimuksia on toistaiseksi vähän. Kansainvälisiä tutkimuksia aiheesta on tehty, mutta on huomioitava, että kielen ortografia ja kirjoitusjärjestelmä vaikuttavat lukemaan opettamisen menetelmän valintaan ja käytänteisiin. Suomen kieli on matalan ortografian kieli, jossa on helppo kirjoitusjärjestelmä. Suomen kielen täydellisen kirjainäännevastaavuuden vuoksi suomen kieli on yksi helpoimmista kielistä oppia lukemaan. Suomen kieleen näyttää sopivan parhaiten synteettiset opetusmenetelmät. Tutkimus on kvantitatiivinen. Tutkielman aineisto kerättiin eräässä pohjoiskarjalaisessa koulussa lukuvuoden keskivaiheella. Suomen kielen oppitunteja observoitiin kahdessa 1. luokassa viikon ajan ja oppilaille (n=29) tehtiin myös heidän lukutaitonsa arvioinnit. Tutkimustulokset osoittivat, että dekoodaamista, enkoodaamista ja kirjoittamista painotettiin eniten. Opetus oli enemmän koodikeskeistä, kuin merkityskeskeistä, mikä kertoo opetuksessa synteettisten opetusmenetelmien korostumisesta. Itsenäistä ja koko luokan työskentelyä oli eniten, ryhmä- ja parityöskentelyä hyvin vähän. Itsenäistä sekä opettajan ja oppilaan välistä toiminnan johtamista oli eniten, oppilaan ja vertaisen sekä tietokoneen johtamaa toimintaa oli vähän. Monipuolisuus toiminnan johtamisessa nähtiin olevan yhteydessä oppilaiden lukutaidon tasoon. Lukemisen sujuvuudella ja dekoodaamisella sekä lukemisen sujuvuudella ja luetun ymmärtämisellä havaittiin olevan yhteys. Avainsanat Keywords ISI (The Individualizing Student Instruction) -luokkahuoneobservointijärjestelmä, lukemaan opettaminen, toiminnan johtaminen, opetussisällöt, opetusmuodot

3 ABSTRACT ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Philosophical faculty Osasto School School of Applied Education Sciences and Teacher Education Tekijät Author Veera Ida Maria Kauppinen Työn nimi Title Practices in teaching literacy and their connection to children s literacy skills A case study from grade one Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Pro gradu -tutkielma x Educational science Tiivistelmä Abstract Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma appendices The purpose of this thesis was to investigate the practices in teaching literacy and their connection to children s literacy skills in the first grade. The objects of research were the content, context and management in Finnish lessons. Learning to read and write are the most important contents in grade one and two. Therefore, it is important to find out what kind of teaching occurs in classrooms. In Finland, there is little research at present that investigates literacy teaching practices. International research regarding the subject has been conducted, but it needs to be taken into account that the orthographic depth and syllabic complexity of a language have an impact on the choice of teaching methods and practices. The Finnish language has shallow orthography, which has a simple syllabic structure. Due to the Finnish language s complete letter-sound response, learning to read it is easy. A codebased approach in teaching methods seems to fit the Finnish language. The research in this thesis is quantitative by nature. The data was collected at a school in North Karelia in the middle of the school year. Finnish lessons were observed in two first grade classes for a week. Children s (n=29) literacy skills were also assessed. According to the results, decoding, encoding and writing were emphasized the most. Teaching was more code-based than meaning-based, which tells about the preferred choice of teaching method. There was plenty of individual and whole-class work, and very little pair and group work. There was also plenty of child-self and teacher-child management, and very little peer and computer management. and computer management. Diversity in management was observed to be connected to children s literacy skills. It was noticed that reading fluency and decoding and also reading fluency and reading comprehension had a connection. Avainsanat Keywords The Individualizing Student Instruction (ISI) classroom observation system, learning to read, classroom management, content, grouping

4 Sisällys 1 JOHDANTO LUKEMAAN OPPIMINEN SUOMEN KIELESSÄ Lukemisen yksinkertainen malli Tekninen lukutaito Luetun ymmärtäminen Lukutaidon kehitysvaiheet Lukutaitoa ennustavat tekijät Suomen kielen rakenteet Suomen kielen ortografia Lukemaan oppiminen suomen kielessä LUKEMAAN OPETTAMISEN KÄYTÄNTEET Lukemaan opettamisen menetelmät Synteettiset menetelmät Analyyttiset menetelmät Lukemaan opettamisen opetuskäytänteet HAVAINNOINTITUTKIMUKSET LUKEMAAN OPETTAMISESTA Lukemaan opettamisen havainnointitutkimukset ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmä TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimusjoukko Aineistonkeruu ja siihen käytetyt mittarit ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmä Oppilaiden lukutaidon arviointi Aineiston analysointi Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin Mann-Whitneyn U-testi Tutkimuksen reliabiliteetti ja validiteetti TULOKSET Millaisia ovat ensimmäisen luokan lukemaan opettamisen sisältöalueet? Millaista on toiminnan johtaminen ja opetusmuodot lukemaan opettamisessa? Miten toiminnan johtaminen on yhteydessä oppilaiden lukutaitoon? POHDINTA... 58

5 8.1 Tutkimustulosten tarkastelu Tutkielman luotettavuus Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusmahdollisuudet LÄHTEET: LIITTEET... 68

6 1 1 JOHDANTO Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen on ensimmäisten kouluvuosien tärkeimpiä tavoitteita (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 106). Peruslukutaito voidaan jakaa kahteen erilliseen osataitoon, jotka ovat dekoodaaminen eli tekninen lukutaito ja luetun ymmärtäminen. Dekoodaamisella tarkoitetaan virheetöntä ja sujuvaa sananlukemisen taitoa. (Gough & Tunmer 1986.) Tekniseen lukutaitoon kuuluu myös enkoodaaminen, puolestaan tarkoitetaan äännetyn sanan kirjoittamista (Connor ym. 2009a). Lukemisen ensisijainen tarkoitus on luetun ymmärtäminen (Ahvenainen & Holopainen 2014, 60). Luetun ymmärtämiseen vaikuttavat teknisen lukutaidon lisäksi lukemisen sujuvuuden kehittyminen ja kuullun ymmärtämistaidot (Lerkkanen, Poikkeus, Ahonen, Siekkinen, Niemi & Nurmi 2010; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola & Nurmi 2004). Lukutaidon oppiminen ja opettaminen Suomessa ovat alun perin olleet yhteydessä uskonnolliseen opetukseen: lukutaidon avulla ihmiset pystyivät itse lukemaan Raamatun sanaa luvulla, noin sata vuotta Mikael Agricolan Abckirian julkaisemisen jälkeen evankelisluterilainen kirkko alkoi pitämään Turun piispa Johannes Gezeliuksen vaatimuksesta lukutaidon tutkintotilaisuuksia, niin kutsuttuja lukukinkereitä. Gezelius pyrki painottamaan ulkoluvun sijaan luetun ymmärtämistä. Hän näki tärkeänä, että kansa ymmärtäisi lukemiansa katekismuksen oppeja. Jos lukutaitoa ei kuitenkaan saavuttanut, henkilölle saatettiin antaa vakava varoitus tai jalkapuurangaistus. Tällöin myöskään ehtoolliselle tai avioliittoon ei ollut asiaa. (Lerkkanen 2017, 19.) Suomalaisella koululla ja kirkolla onkin Suomessa pitkä yhteinen historia luvulla suomalaisen kansakoulun isä Uno Cygnaeus kuitenkin teki asiaan muutoksen ja irroitti kansakoulun kirkon alaisuudesta kuntien alaiseksi. Kuitenkin uskonnollisuus nähtiin siitä huolimatta tärkeänä osana opetusta. Cygnaeus esitti paljon muitakin muutoksia

7 2 kansakouluun; hän halusi saada kaikki lapset kouluun ja yritti painottaa ymmärtämistä ulkoa opettelun sijasta. Tämä näkyi myös siinä, että hän painotti lukutaidon edistämistä ja luetun ymmärtämistä. Kuitenkin hän halusi pidettävän kovaa kuria kansakoulussa, sen nähtiin tukahduttavan vallattomuuden ja ilkivaltaisuuden taipumus lapsista. (Cygnaeus 1910, 7-8; 19; 197.) Lukutaidon oppimiseen ja opettamiseen liittyvässä tutkimuksessa havaittiin 2000-luvun alussa se, että opettavan kielen piirteet vaikuttavat siihen, kuinka oppilas oppii lukemaan (Seymour, Aro & Erskine 2003). On esitetty, että suomen kieli on haastava kieli morfologialta taivutusmuotoineen, mutta se on yksi helpoimmista kielistä oppia lukemaan (Lerkkanen ym. 2004). Suomen kieli on matalan ortografian kieli, jossa on helppo kirjoitusjärjestelmä (Seymour ym. 2003). Matalan ortografian kielissä on täydellinen kirjainäännevastaavuus. Se tarkoittaa sitä, että yhtä kirjainta vastaa yksi äänne. Eli suomen kielessä sanat luetaan samalla tavalla kuin ne kirjoitetaan (Lerkkanen ym. 2004). Perinteisesti lukemaan opettamisen menetelmät jaetaan synteettisiin ja analyyttisiin menetelmiin. (Vellutino 1991). Synteettisissä menetelmissä siirrytään pienemmistä yksiköistä, kuten kirjain-äännevastaavuuksista suurempiin kokonaisuuksiin kuten tavuihin ja sanoihin. Analyyttisissä menetelmissä puolestaan edetään suuremmista kokonaisuuksista, kuten tarinasta, pienempiin kokonaisuuksiin. (Whitehurst & Lonigan 1998.) Suomen kielen säännöllisen kirjain-äännevastaavuuden myötä lukemaan opettaminen painottuu hyvin pitkälti synteettisiin lukemaan opettamismenetelmiin (Soodla, Lerkkanen, Niemi, Kikas, Silinskas & Nurmi 2015; Seymour ym. 2003) luvun vaihteen tutkimuksien perusteella on esitetty, että melkein kaikki opettajat Suomessa pohjaavat lukemaan opettamisensa synteettisiin menetelmiin (Sarmavuori 2003, 25; Lerkkanen ym. 2004; Aro 2006). Eri lukemaan opettamisen menetelmiä on tutkittu paljon ja niistä on käyty keskustelua. Kansainvälisesti väittely lukemaan opettamisen menetelmistä on saanut jopa poliittisia sävyjä (Vellutino 1991). Julkunen (1984, 155) on todennut, että lukemaan opettamismenetelmän valinnalla ei näyttäisi olevan vaikutusta teknisen lukutaidon saavuttamisessa ensimmäisen kouluvuoden aikana suomen kielen lukutaidon oppimisessa. Synteettisiin menetelmiin pohjautuva perinteinen suomalainen lukemaan opettaminen ensimmäisellä luokalla painottuu aluksi kirjainten nimien ja niiden äänteiden opetteluun

8 3 (Soodla ym. 2015). Kirjain-äännevastaavuudet opittuaan lapsi pystyy lukemaan minkä tahansa suomenkielisen sanan tai epäsanan (Aro 2006). Aluksi lukeminen painottuu tavujen lukemiseen ja sitten sanojen lukemiseen. Kun oppilaat ovat oppineet lukemisen perustaidon eli dekoodaamisen, ensimmäisen luokan loppua kohti opetus painottuu yhä enemmän lukemisen sujuvuuteen ja luetun ymmärtämiseen. (Soodla ym ) Tutkimukset osoittavat, että kolmasosa suomalaisista kouluun tulevista lapsista omaa dekoodaustaidon (Lerkkanen ym. 2004). Kouluun tullessaan oppilaan on mahdollista saavuttaa dekoodaustaito kirjain-äännevastaavuuksien opettelun myötä hyvin nopeasti, vaikka ennen kouluun tuloa hän ei olisikaan osannut lukea (Soodla ym. 2015). Kuitenkin lukutaitoa ennustavia tekijöitä ovat kirjaintuntemus, fonologiset taidot, nopea sarjallinen nimeäminen ja työmuistin hyvä toiminta (Lyytinen, Aro, Eklund, Erskine, Guttorm, Laakso, Leppänen, Lyytinen, Poikkeus, Richardson & Torppa 2004). Lukemaan opettamista on Suomessa tutkittu paljon, mutta lukemaan opettamisen käytänteitä koskevaa viimeaikaista tutkimusta on toistaiseksi vähän. Korkeamäen ja Dreherin (2011) tutkimuksessa kuitenkin selvitettiin ensimmäisen ja toisen vuosiluokan suomen kielen opetuksen käytänteitä. Tapaustutkimuksessa selvitettiin oppituntien rakennetta, käytettyjä metodeja ja materiaaleja, sisältöalueita, oppilaiden motivaatiota, sosiaalista vuorovaikutusta, fyysisiä oppimisympäristöjä ja luokkahuoneilmapiiriä suomen kielen tunneilla. Tutkimus osoitti oppituntien olevan tyypillisesti opettajajohtoisia koko luokan tunteja, joissa kuitenkin on myös paljon itsenäistä työskentelyä tehtäväkirjojen tehtävien parissa. (Korkeamäki & Dreher 2011). Tässä tutkimuksessa lukemaan opettamisen käytänteitä ei kuitenkaan tutkittu suhteessa lasten lukutaidon osaamiseen. Lerkkasen, Kiurun, Pakarisen, Poikkeuksen, Rasku-Puttosen, Siekkisen ja Nurmen (2016) tutkimuksessa puolestaan selvitettiin oppilaskeskeisen ja opettajajohtoisen opetuksen käytänteitä. Tutkimuksessa havaittiin oppilaskeskeisten käytäntöjen edistävän lasten lukutaidon tasoa. Tutkimuksessa ei kuitenkaan selvitetty tarkemmin opetuskäytänteiden didaktisia toimintatapoja. Yksi tutkimukseni aiheen valintaa ohjaava tekijä oli se, että minua tulevana opettajana kiinnostaa miten oppilaita opetetaan lukemaan. Opettajankoulutus on antanut minulle jo teoreettista tietoa aiheesta, mutta halusin vielä syventää tietämystäni. Luku- ja

9 4 kirjoitustaidon oppiminen on kuitenkin yksi tärkeimmistä tavoitteista alkuopetuksessa, johon olen myöskin erikoistunut. Tämän tutkielman päätavoitteena on selvittää opettajien lukemaan opettamisen käytänteitä suomen kielen oppitunneilla ensimmäisellä luokalla. Tutkimuksessa selvitetään myös lukemaan opettamisen käytänteiden yhteyttä lasten lukutaitoon. Suoritin aineistonkeruuni observoimalla kahden opettajan ensimmäisen luokan suomen kielen oppitunteja viikon ajan sekä tekemällä oppilaille lukutaidon arvioinnit. Observointini perustui ISIluokkahuoneobservointijärjestelmään (engl. The Individualizing Student Instruction Classroom Observation System), joka on kehitetty lukutaidon opettamisen observointiin (Connor, Morrison, Fishman, Ponitz, Glasney, Underwood, Piasta, Crowe & Schatschneider 2009a).

10 5 2 LUKEMAAN OPPIMINEN SUOMEN KIELESSÄ Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen ovat yksi tärkeimmistä oppisisällöistä peruskoulun alkuvaiheessa. Ensimmäisen luokan alussa osa oppilaista osaa jo lukea ja tavata, kun puolestaan osa tuntee vasta muutamia kirjaimia (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub- Zadeh & Shanahan 2001; Lerkkanen ym. 2010). Tutkimukset osoittavat, että noin kolmasosa suomalaislapsista osaa lukea kouluun mennessä ja loput oppilaista oppii peruslukutaidon melko nopeasti ensimmäisen kouluvuoden aikana (Lerkkanen 2007). Keskiverto-oppilas osaa ensimmäisellä luokalla lukea joululomaan mennessä kokonaisia virkkeitä, mutta eroja oppilaiden välillä on paljon (Lerkkanen 2003, 25). Tässä luvussa käsitellään lukemaan oppimista suomen kielen kontekstissa. Ensiksi esitellään Goughin ja Tunmerin (1986) kehittämä lukemisen yksinkertaisen malli, samalla lukemisen taitotasoista kertoen. Sen jälkeen perehdytään lukutaidon kehitysvaiheisiin, lukutaitoa ennustaviin tekijöihin sekä suomen kielen rakenteisiin ja ortografiaan. 2.1 Lukemisen yksinkertainen malli Gough ja Tunmer (1986) ovat kehittäneet lukemisen yksinkertaisen mallin (engl. The simple view of reading). Peruslukutaito voidaan jakaa kahteen erilliseen osataitoon, jotka ovat dekoodaaminen eli tekninen lukutaito ja luetun ymmärtäminen. Malli osoittaa, että luetun ymmärtäminen on dekoodaamisen ja kielellisen ymmärtämisen tulos. (Gough & Tunmer 1986.)

11 Tekninen lukutaito Teknisellä lukutaidolla eli dekoodaamisella tarkoitetaan virheetöntä ja sujuvaa sananlukutaitoa. Teknisen lukutaidon omaksuminen edellyttää kirjainten nimien, kirjainäännevastaavuuksien ja äänteiden yhdistelyn oppimista. (Gough & Tunmer 1986.) Keskeistä on sanojen jakaminen tavuihin, joka helpottaa sanan tunnistamista (Kiiveri 2006, 26; 61-62). Koska suomen kielessä on lähes täydellinen kirjain-äännevastaavuus, on teknisen lukutaidon omaksuminen helppoa. Se nähdäänkin nopeitten kehittyvänä osa-alueena luku- ja kirjoitustaidon oppimisessa. (Lerkkanen 2007.) Teknisen lukutaidon automatisoitumiseen liittyen puhutaan lukusujuvuudesta. Lukusujuvuuden kehittymisessä on kaksi tärkeää puolta: sanantunnistuksen nopeus ja tarkkuus (Torgesen, Rashotte & Alexander, 2001). Teknisen lukutaidon omaava ihminen voi lukea mekaanisesti mitä vain tekstiä, jopa vieraskielistä tekstiä (Gough & Tunmer 1986). On kuitenkin eri asia, ymmärtääkö ihminen lukemaansa. Kielellisellä ymmärtämisellä tarkoitetaan puhutun tai kirjoitetun kielen ymmärtämistä (Gough & Tunmer 1986). Teknisen lukutaidon oppimiseen vaikuttavista tekijöistä puhutaan tarkemmin alaluvussa Luetun ymmärtäminen Lukemisen ensisijainen tarkoitus on luetun ymmärtäminen (Ahvenainen & Holopainen 2014, 60). Kuullun ymmärtämistaidoilla nähdään olevan suuri merkitys luetun ymmärtämisen kehittymiseen (Lerkkanen ym. 2004; Leppänen, Aunola, Niemi & Nurmi 2008; Vauras, Dufva, Hämäläinen & Mäki 1994). Myös kirjaintuntemuksen ja varhaisen sananlukemisen on esitetty olevan yhteydessä luetun ymmärtämisen kehittymiseen ensimmäisellä vuosiluokalla (Lerkkanen ym. 2004). Varhaiseen sananlukemisen nähdään olevan yhteydessä laajaan sanavarastoon (Silvén, Poskiparta & Niemi 2004). Näin ollen myös sanavaraston laajuudella on merkitystä luetun ymmärtämisen kehittymiseen (Lerkkanen ym. 2010). Dekoodaamisen automatisoituminen on välttämätön edellytys tekstin ymmärtämiselle (Lerkkanen ym. 2010). Mitä sujuvampaa dekoodaaminen on, sitä enemmän lukijan huomio voi suuntautua tekstin ymmärtämiseen. Oppilaiden ensimmäisen luokan aikana saavutetulla

12 7 lukutaidolla ja luetun ymmärtämisellä 4. vuosiluokalla nähdään olevan yhteys (Leppänen ym. 2008). Luetun ymmärtäminen jaetaan kolmeen eri tasoon: sana-, lause- ja tekstitasoiseen ymmärtämiseen. Luetun ymmärtäminen kehittyy sanatasoisesta ymmärtämisestä tekstitasoiseen ymmärtämiseen. Tekstitasoinen ymmärtäminen nähdään tärkeimpänä luetun ymmärtämisen osa-alueena. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 60.) KUVIO 1. Tekstinymmärtämisen kolme strategiaa (Holopainen 2003, 31) Kuviosta 1 nähdään, että tekstin ymmärtämisessä nähdään olevan kolme eri strategiaa: toistava strategia, päättelevä strategia ja arvioiva strategia. Toistava strategia liittyy tekstin pintatasoiseen ymmärtämiseen ja tekstistä suoraan löytyvien asiatietojen muistamiseen. Arvioiva ja päättelevä strategia edellyttävät tekstin sisällön hallintaa ja syväymmärtämistä. Korkeamman tason strategian käyttö vaatii alemman tason strategian käytön hallintaa. (Holopainen 2003, 31; 52.) Samanlaisia strategioita käytetään myös kuullun ymmärtämisessä, mikä osaltaan voi selittää sitä, että kuullun ymmärtäminen ennustaa luetun ymmärtämisen kehittymistä. Erona nähdään kuitenkin lukemiseen tarvittava dekoodaustaito. (Ahvenainen & Holopainen 2014, ) Aikaisemmin oletettiin, että dekoodaamistaito tuo automaattisesti luetun ymmärtämistaidot. Nykyään kuitenkin tutkimustulosten osoittamana tiedetään, että ymmärtämisen strategioita

13 8 voidaan opetuksen avulla oppia. Teknisen lukutaidon oppimiseen tulisi liittää myös ymmärtämistä ja ymmärtämisstrategioiden oppimista. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 65.) Holopaisen (2003, 94) tutkimus osoittaa, että peruskoulun 3. ja 9. luokan oppilaat osaavat parhaiten toistavan strategian käytön, eivätkä oppilaat näytä tottuneen korkeamman tason strategioiden käyttöön. Syynä tähän hän epäilee oppimateriaalin ja opetuksen tukevan toistavaa tiedonkäsittelyä. (Holopainen 2003, 94.) Tästä voidaan päätellä, että opetuksessa tulisi kiinnittää huomiota luetun ymmärtämisen opettamiseen eri strategioita käyttäen. 2.2 Lukutaidon kehitysvaiheet Ehri ja McCormick (1998) ovat jakaneet lukutaidon kehitysvaiheet viiteen eri kehitysvaiheeseen: esi-alfabeettiseen, osittais-alfabeettiseen, alfabeettiseen, vahvistumisen ja automatisoitumisen vaiheeseen. Esialfabeettisessa vaiheessa lapsella on suppea kirjaintuntemus, eikä hän ymmärrä kirjaimen ja äänteen yhteyttä. Sanojen lukeminen perustuu sanan lukemiseen muistista tai sanan arvaamiseen kontekstista. Lapsi saattaa tunnistaa ympäristöstään tuttuja logoja ja voi vaikuttaa siltä, että lapsi osaisi lukea logon. Kuitenkin jos logossa oleva teksti näytetään lapselle sellaisenaan kontekstista erotettuna, ei hän osaa lukea sitä. (Ehri & McCormick 1998.) Ennen kuin lapsi oppii kirjainäännevastaavuuksia, perustuu hänen sananlukutaitonsa visuaalisiin vihjeisiin. Lapsi siis ennemminkin lukee ympäristöä. (Ehri & Wilce 1985.) Lapsi voi myös lukea ulkomuistista tekstiä, minkä hän on kuullut useasti. Esialfabeettinen vaihe on tyypillistä päiväkoti- ja esikouluikäisille lapsille. (Ehri & McCormick 1998.) Osittais-alfabeettisessa vaiheessa lapset edelleen lukevat sanoja arvaamalla. Kuitenkin heillä on nyt esialfabeettiseen vaiheeseen verrattuna enemmän kirjaintuntemusta ja ymmärtämystä kirjaimen ja äänteen yhteydestä. Lapsi saattaa tunnistaa sanan ensimmäisen ja viimeisen kirjaimen, ja voi päätellä siitä koko sanan tiettyyn asiayhteyteen liittyen. (Ehri & McCormick 1998.) Lapsi alkaa lukemaan sanoja kirjain-äännevastaavuuksiin perustuen niitä opittuaan, eikä enää visuaalisiin vihjeisiin perustuen (Ehri & Wilce 1985). Osittaisalfabeettinen vaihe on tyypillinen päiväkoti- ja esikouluikäisille lapsille. Myös juuri

14 9 ensimmäisen luokan aloittaneet ja hieman vanhemmat lapset, joilla on todettu lukivaikeus, kuuluvat tähän vaiheeseen. (Ehri & McCormick 1998.) Alfabeettinen vaihe alkaa silloin, kun lapsi lukee sanoja kirjain-äännevastaavuutta käyttäen ja hän osaa suurimman osan kirjain-äännevastaavuuksista. Lapsi voi lukea jo hänelle ennestään tuntemattomia sanoja. Lapsen sanavarasto kehittyy tässä vaiheessa paljon ja hän voi oppia muistamaan sanoja sen kirjoitusasun perusteella. Lapsi lukee vielä äänne äänteeltä. Lukeminen on hidasta ja työlästä, mutta taito kehittyy harjoittelemalla. (Ehri & McCormick 1998). Vahvistumisen vaihe alkaa jo alfabeettisen vaiheen aikaan. Kirjain-äännevastaavuuden vahvistuminen on keskeistä tässä vaiheessa ja sen myötä lapsi oppii myös lukemaan jo pidempiä sanoja. Sanoja ei lueta enää äänne äänteeltä, vaan voidaan jo käsitellä pidempiä kirjainjonoja kerrallaan. (Ehri & McCormick 1998.) Automatisoitumisen vaiheessa sanojen lukeminen on taitavaa ja sujuvaa. Lapsen lukeminen on kehittynyt nopeaksi ja automaattiseksi. Suurin osa lapsen lukemista sanoista on jo ennestään tuttuja, jolloin lukeminen on nopeampaa. Jos lapsi kohtaa itselleen tuntemattoman tai vaikeasti luettavan sanan, on hänelle jo kehittynyt strategioita lukea sana. Lukemisen automatisoiduttua lapsi voi suunnata huomionsa jo luetun ymmärtämiseen. (Ehri & McCormick 1998.) 2.3 Lukutaitoa ennustavat tekijät Koulun alussa varhaisen sananlukutaidon omaavat oppilaat ovat toisena kouluvuonna sujuvampia lukijoita kuin ne oppilaat, jotka ovat oppineet ensimmäisen kouluvuoden aikana lukemaan (Lerkkanen ym. 2004). Lyytisen ym. (2004) tutkimus osoittaa, että keskeisiä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen valmiuksia suomen kielen kontekstissa ovat kirjaintuntemus, fonologiset taidot, nopea sarjallinen nimeäminen ja työmuistin hyvä toiminta.

15 10 Ennen kuin oppilaat voivat oppia lukemaan, tulee heidän tulla tietoisiksi kirjaimista ja äänteistä ja niiden yhteydestä (Lyytinen, Aro, Holopainen, Leiwo, Lyytinen & Tolvanen 2006; Whitehurst & Lonigan 1998). Kirjaintuntemus antaa hyvän alun lukemaan oppimiselle. Oppilaat, jotka tuntevat kouluun tullessa eniten kirjaimia, ovat lukuvuoden lopussa edistyneimpiä lukijoita luokassa. (Lerkkanen ym ) Hyvä kirjaintuntemus koulun alussa ennustaa myös oppilaan lukemisen sujuvuuden kehittymistä (Torppa, Parrila, Niemi, Lerkkanen, Poikkeus & Nurmi 2013). Kirjaintuntemuksella nähdään olevan yhteys kirjain-äännevastaavuuksien ja teknisen lukutaidon oppimiseen (Lyytinen ym. 2004; Lerkkanen ym. 2004; Holopainen, Ahonen, Lyytinen 2001). Fonologisilla taidoilla suomen kielen kontekstissa on suuri vaikutus alkuvaiheen lukemaan oppimiseen (Holopainen ym. 2001). Fonologisilla taidoilla tarkoitetaan fonologisen tietoisuuden taitoja. Fonologinen tietoisuus tarkoittaa taitoa kiinnittää huomiota kielen rakenteeseen. Fonologisen tietoisuuden kehittyessä yhä tarkemmaksi taidoksi pystytään kiinnittämään huomiota yhä pienempiin kielen yksiköihin, kuten tavuihin ja yksittäisiin foneemeihin eli äänteisiin. Foneemit ovat puhutun kielen pienin yksikkö. (Lerkkanen ym. 2010; Ehri ym ) Fonologisen tietoisuuden taito on rakentaa näistä sanan eri osista kokonaisuuksia, kuten sanoja. Fonologisen tietoisuuden taitoja ovat myös sanan alku- ja loppuäänteen tunnistaminen, sanan jakaminen foneemeihin sekä yksittäisen foneemin yhdistäminen tai poistaminen sanasta ja uuden muodostuneen sanan sanominen ääneen. Fonologisen tietoisuuden harjoittelu lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa nähdään entistä tehokkaampana silloin, kun opetetaan äännettä vastaava kirjainmerkki, eli foneemin ja grafeemin yhteys. (Korkeamäki & Dreher 1993; Ehri ym ) Oppilaan oppimisen vaikuttaa hänen muistinsa toiminta. Näin ollen muistilla on vaikutusta myös lukemaan oppimisessa. Mitä virheettömämmin ja sujuvammin lapsi pystyy varastoimaan muistiinsa ja palauttamaan muistista käyttöönsä oppimiaan kirjainäännevastaavuuksia, sitä paremmin hän oppii hallitsemaan kirjain-äännevastaavuudet. (Lyytinen ym. 2004; Holopainen ym ) Huono työmuisti voi ilmetä teknisen lukutaidon opetteluvaiheessa niin, että sanan alku on unohtunut lukijan päästessä sanan loppuun, jolloin luettu sana jää ymmärtämättä. (Takala 2006; Karppi 1983, 31.) Tässä on kyse myös nopeasta sarjallisesta nimeämisestä, sillä nopea sarjallinen nimeäminen vaatii nimikkeiden nopeaa palauttamista muistista (Wolf, Bowers & Biddle 2000).

16 11 Nopean nimeämisen ja lukemisen prosessit nähdään melko samankaltaisina, on niillä myös vahva yhteys. Nopea sarjallinen nimeäminen nähdään olevan yhteydessä kirjainäännevastaavuuksien oppimiseen, sanantunnistustaitoihin ja lukemisen sujuvuuden kehittymiseen. (Wolf ym ) Koska suomen kielessä on melko pitkiä sanoja, voi hidas kirjainten nimeäminen näyttäytyä hitaana dekoodaamisena. Näin ollen kirjainten nimeämisen nopeudella on vaikutusta lukutaidon oppimiseen. Sen avulla voidaan ennustaa lukutaidon sujuvuuden kehittymistä. (Holopainen ym. 2001) 2.4 Suomen kielen rakenteet Puhutussa suomen kielessä on yhteensä 21 äännettä. Konsonantteja on 13 (d, h, j, k, l, m, n, g, p, r, s, t ja v) ja vokaaleja 8 (a, e, i, o, u, y, ä ja ö). Lainasanoja varten suomen kielessä on käytössä myös muita konsonantteja (b, c, f, q, w, x, z) ja yksi vokaali (å). Suomen kielen vokaaleilla ja konsonanteilla on kaksi kestoastetta: lyhyt ja pitkä. Poikkeuksena on kuitenkin d, h, j ja v. (Lyytinen ym. 2006; Aro 2004, 14; Aro 2006.) Taulukosta 1 nähdään suomen kielen tavutyypit, joita on yhteensä kymmenen. Pisimmissä tavuissa on neljä eri foneemia. Suomen kielessä tavu ja näin ollen myöskään sana, ei koskaan ala kaksoiskonsonantilla. Poikkeus on kuitenkin lainasanat. Suurin osa suomen kielen sanoista on monitavuisia, yksitavuisia sanoja on vain noin 50. Sanapaino on aina sanan ensimmäisellä tavulla ja sen jälkeen aina joka toisella tavulla. (Lyytinen ym. 2006; Aro 2004, 14.) TAULUKKO 1. Suomen kielen tavutyypit Suomen kielen tavutyypit: K= konsonantti V= vokaali Tavutyypit: KV, KVK, KVV, KVVK, VK, V, VV, KVKK, VVK ja VKK Suomen kielen vokaalit voidaan jakaa artikulaatiopaikan, eli äänteen muodostumispaikan, mukaan etuvokaaleihin (ä, ö, y), keskivokaaleihin (i, e) ja takavokaaleihin (a, u, o).

17 12 Konsonantit voidaan jakaa artikulaatiopaikan mukaan huuliäänteisiin (p, v, m, b, f), hammasäänteisiin (d, n, r, s, l), lakiäänteisiin (k, j, äng-äänne) ja kurkunpää-äänteeseen (h). Huuliäänteitä muodostettaessa huulet ovat aktiivisesti mukana. Hammasäänteitä muodostettaessa puolestaan kieli osuu hampaisiin tai on hammasvallilla. Lakiäänteissä kieli käy kitalaessa. (Takala 2006.) Jokaista puhutun kielen äännettä vastaa johdonmukaisesti kirjoitetussa kielessä yksi ja sama kirjainmerkki eli grafeemi. (Aro 2006.) Se tarkoittaa sitä, että suomen kielessä on hyvin johdonmukainen kirjain-äännevastaavuus (Seymour ym. 2003). Ainoana poikkeuksena suomen kielessä on äng-äänne, joka merkitään lyhyenä ennen k-äännettä kirjainmerkillä n, ja pitkänä kahden kirjaimen grafeemilla ng. (Aro 2006, Takala 2006.) Vaikkakin suomen kielen fonologia on helppoa, suomen kielen morfologia ei ole. Sanojen taivuttaminen on vaikeaselkoista. (Aro 2004, 15.) Jos vertaillaan suomen kieltä englannin kieleen, englannin kielestä löytyy äänteitä yli 40. Samaa äännettä voi eri yhteyksissä vastata monta erilaista grafeemia. Esimerkiksi englannin kielen pitkä /i/-äänne esiintyy kaikissa seuraavissa sanoissa me, fee, sea, field, key, quay, people conceive, mutta ne enkoodataan eli äännetään eri tavoilla. Vastaavasti myös sama kirjainyhdistelmä voidaan ääntää eli dekoodata monilla eri tavoin, esimerkiksi sanoissa great, bean, head, learn, bear, hear. (Aro 2006.) 2.5 Suomen kielen ortografia Ortografialla tarkoitetaan jonkin kielen kirjoitusjärjestelmän standardoitua varieteettiä (Coulmas 2003, 35). Ortografian perusteella kieliä voidaan jakaa kahteen eri ulottuvuuteen. Ensimmäinen ulottuvuus liittyy kirjoitusjärjestelmään (engl. syllabic complexity) ja toinen ulottuvuus ortografiseen syvyyteen (engl. orthographic depth). (Seymour ym ) Kielen kirjoitusjärjestelmä voi olla helppo tai vaikea (Seymour ym. 2003). Jako perustuu siihen, kuinka vaikeaa tietyssä kielessä on keskimäärin määrittää sanojen tavurajat. Kirjoitusjärjestelmä liittyy kiinteästi myös kielen sanojen rakenteisiin. On olemassa paljon erilaisia tapoja rakentaa tavuja vokaaleista ja konsonanteista. (Adsett & Marchand 2010.)

18 13 Helpon kirjoitusjärjestelmän kielissä on paljon konsonantti-vokaali(kv)-rakenteisia tavuja. Vaikean kirjoitusjärjestelmän kielissä puolestaan ei ole KV-rakenteisia tavuja, vaan vaikeampia tavuja, kuten KVK-tavuja. (Adsett & Marchand 2010; Seymour ym ) Suomen, kreikan, italian, ranskan, portugalin ja espanjan kielissä on esitetty olevan helppo kirjoitusjärjestelmä (taulukko 2). Vaikea kirjoitusjärjestelmä on puolestaan saksan, norjan, islannin, hollannin, englannin, ruotsin ja tanskan kielissä. (Seymour ym ) Eurooppalaiset kielet ovat esitetty jaettavan ortografisen syvyytensä mukaan matalan tai korkean ortografian kieliin. (Seymour ym ) Jako perustuu kirjain-äännevastaavuuden säännöllisyyteen. Matalan ortografian kielissä puhutun kielen foneemit eli äänteet vastaavat yksiselitteisesti kirjoitetun kielen kirjaimia. Korkean ortografian kielissä puolestaan sama kirjain voidaan ääntää monilla eri tavoin kontekstista riippuen. Myös eri kirjaimet voidaan kontekstista riippuen ääntää samalla tavalla. (Frost, Katz & Bentin 1987.) Suomen kielen on esitetty olevan matalan ortografian kieli, koska suomen kielessä on hyvin johdonmukainen kirjain-äännevastaavuus. Englannin kielen taas esitetään olevan korkean ortografian kieli. Taulukosta 2 nähdään myös muiden tutkimuksessa mukana olleiden kielen jako ortografian mukaan. (Seymour ym ) TAULUKKO 2. Taulukossa on jaettu 13 eurooppalaista kieltä ortografisen syvyytensä (matala-korkea) ja kirjoitusjärjestelmänsä (helppo-vaikea) mukaan (Seymour ym. 2003) Ortografinen syvyys Kirjoitusjärjestelmä: Matala Korkea Helppo suomi kreikka italia espanja portugali ranska Vaikea saksa norja islanti hollanti ruotsi tanska englanti

19 Lukemaan oppiminen suomen kielessä Lukemaan oppiminen eri kielissä nähdään olevan haastavuudeltaan erilaista (Aro 2006; Seymour ym. 2003; Torppa ym. 2013). Lapsen äidinkielen kirjoitusjärjestelmän eroilla ja ortografisella syvyydellä vaikuttaisi olevan vaikutusta peruslukutaidon oppimiseen. Kielen kirjoitusjärjestelmän haastavuuden nähdään vaikuttavan dekoodaamiseen haastavuuteen, kun puolestaan ortografinen syvyys vaikuttaisi olevan yhteydessä sanojen ja epäsanojen lukemiseen. (Seymour 2003.) Suomen kielen on esitetty olevan matalan ortografian kieli, jossa on helppo kirjoitusjärjestelmä. Tutkimuksen mukaan suomen kielen nähdään olevan yksi helpoin ja nopein eurooppalainen kieli oppia lukemaan. Englannin kielen nähdään puolestaan olevan yksi hankalimmista kielistä oppia lukemaan vaikean kirjoitusjärjestelmän ja korkean ortografian takia. (Seymour ym ) Matalan ortografian kielissä lukemaan oppimisen nähdään olevan helpompaa juuri säännöllisen kirjain-äännevastaavuuden vuoksi. (Seymour ym ) Suomen kielessä on myös vähän äänteitä, joten kirjain-äännevastaavuuksien täydellinen oppiminen on nopeaa (Aro 2004, 15; Lyytinen 2006). Suomen kielen tavuissa ei ole kaksoiskonsonantteja, vaan ennemminkin diftongeja (Lyytinen ym. 2006). Lukemaan oppiminen voi tapahtua matalan ortografian kielissä jopa kuukausissa. Suomen kielessä dekoodaamisen alkeet voidaan oppia viikoissa tai muutamassa kuukaudessa. Korkean ortografian kielissä puolestaan se voi viedä vuosiakin. (Seymour ym. 2003; Torppa ym ) Aron ja Wimmerin (2003) tutkimuksessa vertailtiin lasten lukemista seitsemässä eri Euroopassa puhuttavassa kielessä: englannin, saksan, hollannin, ruotsin, ranskan, espanjan ja suomen kielessä. Tutkimus osoitti, että suomenkieliset lapset olivat nopeimpia lukemaan sekä sanoja, että epäsanoja. Syyksi epäillään foneemeihin perustuvaa lukemaan opettamista ja muihin maihin verraten korkeampaa koulunaloitusikää. (Aro & Wimmer 2003.) Suomen kielessä lukemaan oppimiseen vaaditaan kirjaimia vastaavien äänteiden opettelu ja äänteiden kokoaminen sujuvaksi ääntämykseksi (Aro 2006; Lyytinen ym. 2006). Ensiksi lapsi oppii yhdistelemään äänteitä tavuiksi ja sitten kokonaiseksi sanoiksi. Näin lapsi oppii

20 15 hiljalleen teknisen lukutaidon eli kirjainten automaattisen dekoodaustaidon. (Takala 2006.) Nämä taidot opittuaan lapsi pystyy itsenäisesti lukemaan minkä tahansa suomen kielen sanan tai jopa epäsanan. (Aro 2006; Lyytinen ym. 2006). Tutkimus osoittaa, että englannin kielessä yleisimpiä kirjain-äännevastaavuuksia oppinut lapsi pystyy lukemaan oikein vain 23 % sanoista. Korkean ortografian kielissä, kuten englannin kielessä, sanojen lukemista näyttäisi vaikeuttavan usean kirjaimen grafeemit, kontekstisidonnaiset kirjain-äännevastaavuudet ja kokonaan epäsäännönmukaiset sanat. (Aro & Wimmer 2003.) Tutkimuksessa havaittiin myös, että ensimmäisen luokan lopussa suomenkieliset lapset lukivat 85% epäsanoista ja englanninkieliset lapset vain 50% epäsanoista (Aro & Wimmer 2003). Epäsanoja nähdään luettavan virheettömästi enemmän kielissä, joissa kirjoitusjärjestelmä on helppo (Seymour ym. 2003). Lukemaan oppiminen suomen kielessä vaikuttaisi siis olevan helppoa. Lukemaan oppimisessa on kuitenkin olemassa kaksi hankaloittavaa tekijää. Ensimmäinen tekijä liittyy äänteen pituuteen. Oppilailla voi olla hankaluuksia kirjoittaa sanoja, joissa on pitkä vokaali tai kaksoiskonsonantti. (Lyytinen ym ) Toinen tekijä liittyy suomen kielen sanojen pituuteen. Koska suomenkielessä on melko pitkiä sanoja, on niitä lukutaidon oppimisen alkuvaiheessa tärkeää tavuttaa. Lukutaidon oppimisen alkuvaiheessa dekoodaaminen on hidasta ja työmuisti on rajallinen. Tavuttaen lukemalla oppilaan ei tarvitse lukea ja samalla muistaa lukemaansa niin pitkää aikaa. Tavuttaen lukeminen auttaa myös keskittymään. (Lyytinen ym ) Matalan ortografian kielissä käytetään yleensä synteettisiä menetelmiä lukemaan oppimisessa. (Seymour ym ) Yksi tyypillinen lukemaan opettamisen synteettinen menetelmä on KÄTS-menetelmä. Lukemaan opettamisen menetelmistä kerrotaan tarkemmin seuraavassa pääluvussa.

21 16 3 LUKEMAAN OPETTAMISEN KÄYTÄNTEET Tässä luvussa keskitytään tarkastelemaan lukemaan opettamisen käytänteitä. Ensimmäisessä alaluvussa tutustutaan lukemaan opettamisen opetusmenetelmiin ja toisessa alaluvussa luokkahuoneissa vallitseviin lukemaan opettamisen opetuskäytänteisiin. 3.1 Lukemaan opettamisen menetelmät Erilaisia lukemaan opettamisen menetelmiä on paljon (Lerkkanen 2007). Lukemaan opettamisen menetelmistä puhuttaessa nousee esille kaksi toisiaan vastakkain olevaa päämenetelmää. Eri nimiä suurilta osin samaa tarkoittaville käsitteille on paljon. Suomessa puhutaan synteettisistä (engl. code-based approach, inside-out skills tai skill-based approach) ja analyyttisistä menetelmistä (engl. meaning-based approach, outside-in skills tai whole-language approach). Suomessa käytettävillä käsitteillä (synteettiset ja analyyttiset menetelmät) on hyvin samankaltaisia piirteitä kuin niiden kansainvälisillä vastineilla. Julkunen (1984, 155) on todennut, että opetusmenetelmän valinnalla ei ole suurta merkitystä teknisen lukutaidon saavuttamisessa ensimmäisen kouluvuoden aikana. Menetelmiä ja niiden eroja on tutkittu paljon (Vellutino 1991). Synteettisten menetelmien kannalla olevat teoreetikot näkevät analyyttiset menetelmät vähemmän tehokkaina, sillä luetun ymmärtämisen oppimisen nähdään olevan riippuvainen lukemisen nopeudesta ja dekoodaamisen automatisoitumisesta (Gough & Tunmer 1986; Vellutino 1991). Tämän takia he näkevät tärkeämpänä ensiksi oppia dekoodaamaan (Vellutino 1991). Analyyttisten menetelmien kannalla olevat teoreetikot puolestaan näkevät synteettiset menetelmät vähemmän tehokkaina. He puolestaan vetoavat siihen, että luetun ymmärtämistä

22 17 harjoitellaan jo alusta saakka. Suomessa Ahvenainen ja Holopainen (2014, 109) ovat esittäneet synteettisten menetelmien hyvinä puolina kirjainsynteesin ja äänne-erottelun perusteellisen oppimisen sekä vastaavasti analyyttisten menetelmien vahvuutena esitettiin luetun ymmärtämisen kehittymisen. Opettajalla on vapaus valita lukemaan opettamisen menetelmät, joiden avulla hän opettaa oppilaita lukemaan. Usein kuitenkin opettaja saattaa käyttää sekamenetelmää, jolloin hän yhdistää molemmista menetelmistä keskeisimmät näkökulmat. (Lerkkanen 2007; Pressley 2001.) Molempien menetelmien käyttö yhdessä nähdään tehokkaimpana lukemaan opettamisen menetelmänä (Vellutino 1991; Whitehurst & Lonigan 1998). Tällöin oppilas oppii kirjain-äännevastaavuuksia oppimalla dekoodaamaan mielekkäisiin teksteihin pohjautuen, jolloin myös luetun ymmärtämistä tuetaan (Whitehurst & Lonigan 1998; Korkeamäki & Dreher 1993). Eri opetusmenetelmät voivat sopia opettajalle tai oppilaalle paremmin (Kiiveri 2006, 81). Myös kielen ominaispiirteet vaikuttavat lukemaan opettamismenetelmän valintaan (Seymour ym. 2003). Opettajalta edellytetään tutustumista moniin eri opetusmenetelmiin osatakseen ohjata oppimistavoiltaan erilaisia oppilaita. Opettajan tulee myös osata valita opetusmenetelmäänsä sopiva opetusmateriaali. (Kiiveri 2006, 81.)

23 18 KUVIO 2. Synteettisten ja analyyttisten lukemaan opettamismenetelmien yhteys (Whitehurst & Lonigan 1998) Kuviosta 2 nähdään synteettisten ja analyyttisten menetelmien yhteys. Analyyttisissä menetelmissä edetään suuremmista kokonaisuuksista pienempiin kokonaisuuksiin, kuten tarinasta tai virkkeistä kirjaimiin ja äänteisiin. Synteettisissä menetelmissä puolestaan siirrytään pienemmistä yksiköistä, kuten kirjain-äännevastaavuuksien opettelusta suurempiin kokonaisuuksiin. (Whitehurst & Lonigan 1998.) Seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan synteettisiä ja analyyttisiä lukemaan opettamisen opetusmenetelmiä.

24 Synteettiset menetelmät Lukemaan opettamisen synteettiset menetelmät pyrkivät opettamaan oppilaille dekoodaamistaidon kirjain-äännevastaavuuksien opettelun myötä. Synteettiset menetelmät edustavat samanlaista ajattelua kuin Lyytisen ym. (2004) tutkimustulokset, joissa lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen ennustavia tekijöitä ovat kirjaintuntemus, fonologiset taidot, nopea sarjallinen nimeäminen ja työmuisti. Synteettiset menetelmät etenevät osista kokonaisuuksiin. Äänteiden analysoinnista edetään tavuihin ja sitten sanoihin. (Vellutino 1991.) Synteettisten menetelmien käyttö vaatii siis äänteiden systemaattista käyttöä. Tärkeää on kirjain-äännevastaavuus ja fonologinen tietoisuus. (Lerkkanen 2007; Vellutino 1991.) Useimmat suomalaiset ovat opetettu lukemaan synteettisiä menetelmiä käyttäen (Sarmavuori 2003, 25; Aro 2006). Koska suomen kielessä on melkein täydellinen kirjain-äännevastaavuus, nähdään synteettinen menetelmä sopivammaksi menetelmäksi lukemaan oppimiseen. Oppilas pystyy lyhyessä ajassa saavuttamaan dekoodaustaidot kirjain-äännevastaavuuksien opettelun pohjalta. (Lerkkanen 2007.) Opetuksen edetessä synteettisten lukemaan opettamismenetelmien mukaan, harjoitellaan yksi uusi kirjain-äännevastaavuus per viikko. Puoleen vuoteen on harjoiteltu suomen kielen 21 kirjain-äännevastaavuutta. Loput lainasanoja varten olevat aakkoset harjoitellaan myöhemmin ensimmäisen tai toisen vuosiluokan aikana. (Korkeamäki & Dreher 1993.) Kirjain-äännevastaavuutta harjoitellaan viikon aikana monipuolisesti. Uutta äännettä harjoitellaan sanomaan peilin edessä. Sanojen alku- ja loppuäänteitä opitaan tunnistamaan sekä eri äänteitä erottelemaan ja yhdistämään. Kirjain-äännevastaavuuksia pyritään harjoittelemaan perinpohjaisesti, sillä se auttaa sanojen oikeinkirjoittamisen oppimista. (Korkeamäki & Dreher 1993). Kirjain-äännevastaavuuksien opettelun jälkeen opetellaan pitkiä vokaaleja ja kaksoiskonsonantteja. Näiden opettelu vahvistaa oikeinkirjoituksen taitoa. (Korkeamäki & Dreher 2011.) Lukemaan opettaminen ensimmäisellä vuosiluokalla painottuu teknisen lukutaidon oppimiseen. Vasta toisella vuosiluokalla aletaan painottamaan luetun ymmärtämistä.

25 20 (Korkeamäki & Dreher 1993). Kuitenkin olisi tärkeää nähdä sekä tekninen lukutaito, että luetun ymmärtäminen tärkeinä osina lukemaan oppimista. Vaikka lapset harjoittelisivat vasta dekoodaamista, olisi tärkeää silloinkin harjoitella luetun ymmärtämistä. Tämä tarkoittaa siis systemaattista kirjain-äännevastaavuuksien ja kirjoitetun kielen analysoinnin yhdistämistä. (Lerkkanen ym ) Nykyään kaikki aapiset ja aapisten työkirjat ovat tehty synteettisten menetelmien pohjalle. (Lerkkanen 2007.) KÄTS-menetelmä on synteettinen menetelmä, joka on alun perin Sakari Karpin kehittämä lukivaikeuksia korjaava menetelmä. KÄTS-menetelmän nimitys tulee kielen rakenteellisista yksiköistä: kirjain-äänne-tavu-sana. KÄTS-menetelmässä on neljä eri osaprosessia: kirjaimen muuttaminen äänteeksi, äänteiden yhdistäminen, tavun hahmottaminen ja sanan hahmottaminen. (Karppi 1983, 86.) Menetelmässä harjoitellaan yhtä kirjain-äännevastaavuutta kerrallaan ja sen opetteluun käytetään paljon aikaa. Suun asentoa, huulia, hampaita, kieltä ja ilmavirran kulkua tarkkaillaan oikeanlaisen äänteen tuottamiseksi. (Sarmavuori 2003, 50.) Vokaaleiden opettelussa tärkeää on oppia oikea kesto. Koska menetelmässä painotetaan nimenomaan kirjaimen äänteen oppimista, jätetään soinnillisista konsonanteista (s, r, n, l, m) kirjaimen nimestä pois ä. Soinnittomista konsonanteista puolestaan opetellaan ottamaan kirjaimen nimen alkuääntö ilman perässä olevia vokaaleja. (Karppi 1983, 87.) Kun kirjain-äännevastaavuuksia on opeteltu, opetellaan äänteitä yhdistämään. Äänteitä opetellaan yhdistämään joko lihottamalla, venyttämällä tai ääntöasennosta liukumalla. (Sarmavuosi 2003, 50.) Tavun hahmottamisvaiheessa opetellaan lukemaan tavuja ja myös tunnistamaan sanojen tavurajoja. Sanan hahmottamisvaiheessa opitaan yhdistämään tavuja sanoiksi. Kun lukeminen on automatisoitunut, ei enää tarvita näitä kaikkia välivaiheita lukemiseen. (Karppi 1983, ) Analyyttiset menetelmät Analyyttisissä menetelmissä, jotka painottavat tunnistamista ja ymmärtämistä, edetään kokonaisuuksista pienempiin osiin. Lähtökohtana voi olla kielen kokonaisuuksia, kuten tarina tai lauseita. (Whitehurst & Lonigan 1998.) Oppilaita opastetaan analysoimaan kielen

26 21 kokonaisuuksia ja erottelemaan kielen pienempiä yksiköitä kuten sanoja, tavuja ja äänteitä (Vellutino 1991). Analyyttisissä menetelmissä lukemaan oppiminen nähdään tapahtuvan luonnollisesti oppilaan tutustuessa oman äidinkielensä kirjoitettuun tekstiin. Kirjain-äännevastaavuudet nähdään opittavan tunnistavissa menetelmissä automaattisesti ilman, että siihen kiinnitetään huomiota. (Vellutino 1991.) Analyyttiset menetelmät painottavat luetun ymmärtämistä jo alusta lähtien. (Korkeamäki & Dreher 1993.) Siksi lukeminen saa jo alusta alkaen merkityksen, jolloin se voi olla mielekkäämpää kuin synteettisten menetelmien avulla lukemaan oppiminen. Menetelmä voi siis tuoda oppilaille motivaatiota oppia. Sen kautta myös oppilas tottuu luonnolliseen äänenkäyttöön lukemisen yhteydessä. (Lehmuskallio 1983, 174.) LPP- menetelmä on esimerkki analyyttisestä menetelmästä (Kiiveri 2006, 84). Se on ruotsalaisen Ulrika Leimarin ja 70-lukujen vaihteessa kehittämä menetelmä. Sen alkuperäinen nimi on LTG- menetelmä, joka tulee sanoista Läsning på Talets Grund. Suomeksi termi on siis käännetty LPP- menetelmäksi, joka tulee sanoista Lukemaan Puheen Perusteella. Tavoitteena on integroida lukemiseen kieli, käsitteenmuodostus, ympäristöön orientoituminen ja sosiaalinen kehitys. Leimar korosti, että ihmiset puhuvat oikein, vaikka kirjoittaisivatkin väärin. (Sarmavuori 2003, ) Lukemaan oppimisessa käytetään oppilaille merkityksellisiä, tuttua kieltä ja sanastoa sisältäviä aineistoja. Menetelmä on siis hyvin lapsilähtöinen. (Lehmuskallio 1983, 179; 182.) LPP-menetelmä sisältää viisi eri vaihetta: keskusteluvaihe, saneluvaihe, laborointivaihe, uudelleenlukuvaihe ja jälkikäsittelyvaihe. Keskusteluvaiheessa lähdetään liikkeelle keskustelusta, jossa on oppilaille merkityksellinen aihe. Saneluvaiheessa oppilaille näytetään, miten keskusteluvaiheessa lausutuista sanoista kirjoitetaan sanoja. Yleensä oppilaat saavat sanoa, mitä opettajan tulee kirjoittaa. Laborointivaiheessa kirjoitettuja sanoja toistetaan mallin mukaan taululta. Uudelleenlukuvaiheessa oppilaille on jaettu monisteena taululle kirjoitetut sanat, joita he pyrkivät lukemaan ääneen. Jälkikäsittelyvaiheessa oppilas edelleen työskentelee samojen sanojen parissa, esimerkiksi kirjoittaen sanoja pahvikortteihin ja piirtäen kuvia sanoista. (Lehmuskallio 1983, )

27 Lukemaan opettamisen opetuskäytänteet Suomessa ennen peruskoulun alkua suoritetaan yksivuotinen esikoulu, joka on nykyään kaikille pakollinen. Esiopetuksen tavoitteena on edistää lasten kielellistä kehitystä. Lasten kielellisen tietoisuuden ja kehittyvän luku- ja kirjoitustaidon kehittymistä edistetään leikkien, loruillen ja tutustuen monipuolisesti puhuttuun ja kirjoitettuun kieleen. Tutustumisen myötä lasten sanavarasto laajenee ja kuullun ymmärtäminen kehittyy. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 33.) Suomessa peruskoulu aloitetaan yleensä sinä vuonna, kun lapsi täyttää 7 vuotta. (Lerkkanen ym. 2004). Sääntö tulee vuoden 1921 oppivelvollisuuslaista. Taustalla on näkemys, että lapsi on 7-vuotiaana fyysisesti ja psyykkisesti riittävän kehittynyt aloittamaan koulun ja osallistumaan järjestelmälliseen opetukseen. (Kiiveri 2006, ) Peruskoulun ensimmäisten vuosien opetuksen painopiste on luku- ja kirjoitustaidon perustan luomisessa. Vuosiluokilla 1-2 oppilaita ohjataan ja innostetaan luku- ja kirjoitustaidon oppimiseen ja luetun ymmärtämisen kehittämiseen. Kielellistä tietoisuutta vahvistetaan tekemällä havaintoja puhutusta kielestä ja tutustumalla kirjoitettuun kieleen kuunnellen ja lukien. Luetun ymmärtämisen myötä myös oppilaan sanavarasto laajenee. Oppilaita rohkaistaan myös kiinnostumaan lastenkirjallisuudesta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, ) Koska painopiste peruskoulun ensimmäisinä vuosina on luku- ja kirjoitustaidon oppimisessa, alkuopetuksessa on äidinkielen oppitunteja kaikkein eniten. (Lerkkanen 2007.) Lukemaan opettamisen vauhti on hidasta (Korkeamäki & Dreher 1993.) Opetuksen tulisi olla tehokasta; hyvin suunniteltua ja opettajan hallitsemaa. Ensimmäisellä luokalla luokassa on yleensä opettajan lisäksi yksi tai useampi aikuinen auttamassa luokan hallinnassa. (Pressley, Wharton-McDonald, Allington, Block, Morrow, Tracy, Baker, Brooks, Cronin, Nelson & Woo 2001.) Opetuksen tulee olla selkeää, suoraa ja järjestelmällistä. Opetus tapahtuu yleensä lyhyissä opetustuokioissa. (Morrow, Tracy, Woo & Pressley 1999; Pressley ym )

28 23 Monipuolisuus opetuksessa; opetussisällöissä, lukemaan opettamisen menetelmissä, opetusmuodoissa, lukumateriaaleissa ja edistävät lukemaan oppimista (Gaitas, Martins & Fijalkow 2009; Pressley ym. 2001). Lukemaan opettamisen menetelmiin liittyen sekamenetelmät nähdään tehokkaimpana menetelmänä (Pressley ym. 2001; Wharton- McDonald, Pressley & Hampston 1998). Luku- ja kirjoitustaidon yhdistäminen edistävät molempien taitojen kehittymistä. (Takala 2006). Luku- ja kirjoitustaidon harjoitteleminen päivittäin on tärkeää (Wharton-McDonald ym. 1998). Oppilaiden jakaminen erilaisiin opetusmuotoihin (koko luokka, ryhmätyöskentely, parityöskentely ja yksilötyöskentely) nähdään olevan oppimista tukevaa (Gaitas ym. 2017). Tärkeää olisi, että oppilaat saisivat päivittäin toimia eri opetusmuodoissa (Morrow ym. 1999). Kuitenkin ensimmäisen luokan opetus on usein opettajajohtoista koko luokan toimintaa (Connor, Piasta, Fishman, Glasney & Schatschneider 2009b). Suomalainen tutkimus on havainnut, että oppilaskeskeiset opetustavat edistävät oppilaiden lukutaidon kehitystä koulun alkuvaiheessa. Opettajajohtoisten opetustapojen ei havaittu olevan yhteydessä oppilaiden lukutaidon kehittymiseen. (Lerkkanen ym ) Oppilaat lukevat monipuolisesti; ääneti tai ääneen yksin, parin tai koko luokan kanssa (Pressley ym. 2001). Lukemisen sujuvoittamiseksi oppilaat lukevat ääneen (Morrow ym. 1999). Lukumateriaalin valinnalla on vaikutusta oppimiseen (Gaitas ym. 2017). Lukeminen koulussa painottuu enemmän oppikirjan, kuten aapisen tekstien lukemiseen lastenkirjallisuuden sijaan (Korkeamäki & Dreher 2011). Lukumateriaalin valitseminen oppilaan itsensä valitsemana kuitenkin näyttäisi lisäävän motivaatiota lukea. Oppilaat lukevat paljon pareittain. Parilukemisessa oppilaat lukevat vuorollaan ääneen. Jos oppilas tarvitsee apua, pari auttaa. Välillä oppilaat saavat valita parinsa itse, välillä opettaja päättää parit. (Morrow ym ) Parilukeminen nähdään oppilaille mieluisampana keinona lukemisen sujuvoittamiseksi. Tällöin oppilaat saavat lukea kiireettä ja olla samalla vuorovaikutuksessa luokkatoverin kanssa. (Korkeamäki & Dreher 2011). Oppilaat saattavat lukea tekstin ääneen useampaan kertaan lukemisen sujuvoittamiseksi (Korkeamäki & Dreher 2011). Oppilaat voidaan myös jakaa lukuryhmiin lukutaitonsa mukaan. Yhdessä ryhmässä on neljästä kuuteen oppilasta. (Morrow ym ) Opettajan tulisi tarkkailla oppilaiden ääneen

29 24 lukemista, auttaa lukukirjan valinnassa sekä vaatia oppilaita lukemaan valitsemiaan kirjoja (Pressley ym. 2001). Joskus oppilaat lukevat myös koko luokan kanssa, jolloin oppilaat lukevat vuorollaan tekstiä ääneen. Lukemaan opettamisen integroiminen moniin eri oppiaineisiin ensimmäisellä luokalla nähdään kiinnostavana ja merkityksellisenä tekijänä (Morrow ym. 1999). Draamaa ja pelejä käytetään opetusvälineenä melko vähän (Korkeamäki & Dreher 2011). Suomessa on lukemaan opettamisen tukemiseen liittyen kehitetty Eka-peli, jonka avulla on mahdollista oppia suomen kielen kirjain-äännevastaavuudet tietokonepelaamisen lomassa. Kirjain-äännevastaavuuksien tultua tutuksi peli etenee tavujen ja sanojen lukemiseen. (Lyytinen, Erskine, Kujala, Ojanen & Richardson 2009.) Kuullun ymmärtämisen vahvistamisella orientoidutaan luetun ymmärtämisen kehittymiseen (Korkeamäki & Dreher 2011). Opettaja lukee oppilaille ääneen lastenkirjallisuutta. Opettaja käy oppilaiden kanssa monipuolisesti läpi kirjan tapahtumia: opettaja kyselee tapahtumista, oppilaat piirtävät tapahtumista, tekevät ennustuksia tulevista tapahtumista tai pohtivat opettajan avustuksella tarinan tapahtumien rakennetta. (Morrow ym ) Suomalainen tutkimus on osoittanut, että esikouluikäisille tehdyn satuintervention myötä oppilaiden muistinvarainen kerronta ja päätelmien tekotaidot kehittyivät (Lepola, Kivineva & Orvasto 2012). Opettajan tulisi rohkaista oppilaita itsenäiseen työskentelyyn ja itseohjautuvuuteen. Sillä nähdään olevan yhteys luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen. (Pressley ym ) Luku- ja työkirjat ovat pääsääntöisesti kouluissa käytössä ja ne ovat tärkeä osa oppimista. Tehtäväkirjat auttavat oppilaita keskittymään ja ovat oiva keino itsenäisen työskentelyn tukemiseen. Ensimmäisellä vuosiluokalla oppikirjat painottuvat kirjainäännevastaavuuksien ja tavuttamisen opetteluun. (Korkeamäki & Dreher 2011.) Kotiläksyt nähdään tärkeänä osana opetusta. Lapsilla on usein lukuläksy, joka heidän täytyy lukea kotona ääneen. Yleisen tavan mukaan vanhemmat allekirjoittavat lukuläksyn luetuksi. (Korkeamäki & Dreher 2011.) Opetuksen ei tulisi olla oppilaalle liian helppoa tai haastavaa. Opetuksen tulisi olla sopivan haastavaa. Tällöin oppiminen on jatkuvaa. Opettajan kuuluisi olla tietoinen yksittäisen oppilaan taitotasosta antaakseen oppilailleen sopivan haastavaa opetusta. Opetusta tulisi myös eriyttää yksittäisille oppilaille sopivaksi. (Pressley ym )

30 25 4 HAVAINNOINTITUTKIMUKSET LUKEMAAN OPETTAMISESTA Havainnoinnissa on kyse siitä, että tutkija tarkkailee tutkimuksesta riippuen enemmän tai vähemmän objektiivisesti tutkimuksen kohdetta ja tekee havainnoinnin aikana muistiinpanoja tai raporttia. Havainnointi tuottaa yleensä kirjallista tai nauhoitettua materiaalia, jonka analysointiin kiinnitetään huomiota myöhemmin. (Metsämuuronen 2003, 190; 192.) Havainnoinnin avulla voidaan saada välitöntä ja suoraa tietoa yksilöiden, ryhmien tai organisaatioiden toiminnasta ja käyttäytymisestä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 212). Tässä luvussa tutustumme lukemaan opettamisen havainnointitutkimuksiin ja käsittelemme tarkemmin ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmää. 4.1 Lukemaan opettamisen havainnointitutkimukset Luokkahuoneiden havainnointi on yksi keskeinen havainnointitutkimuksen aihe opetusta koskevissa tutkimuksissa. Oppilaiden taitotasoa ja oppimista pyritään määrittämään kvantitatiivisesti ja näin pyritään näkemään, onko opetuksella ja oppilaiden oppimisella yhteyttä. (Connor ym. 2009a; Pianta & Hamre 2009.) Yhteyden löytämiseksi pyritään luokkahuoneita ja opettajia tutkimaan luokkahuoneobservointijärjestelmien avulla, jotka antavat selkeän rungon opettajien toiminnan tutkimiseen (Pianta & Hamre 2009). Luokkahuoneiden havainnoinnissa keskitytään tutkimaan toimintaa luokkahuoneen sisällä. Näin ollen pyritään saamaan selville, mitkä keinot nähdään tehokkaina oppimiselle. (Connor ym. 2009a.) Luokkahuoneobservointijärjestelmät ovat suunniteltu teorioihin ja tutkimustuloksiin pohjautuen. Eri luokkahuoneobservointijärjestelmät ovat yleensä erikoistuneet joidenkin tiettyjen opetukseen liittyvien tekijöiden tutkimiseen. (Pianta & Hamre 2009.) Erilaisia luokkahuoneobservointijärjestelmiä on paljon, kuitenkin tunnetuimpia lienevät olevan ECCOM (The Early Childhood Classroom Observation Measure) ja CLASS (The

31 26 Classroom Observation Measure). ECCOM mittaa kolmea eri ohjauskäytännettä (lapsikeskeistä, opettajajohtoista ja lapsivaltaista) ryhmän toiminnan organisoinnissa, ilmapiirissä ja oppimisen ohjauksessa (Stipek & Byler 2004). CLASS puolestaan mittaa luokkahuoneilmapiiriä tutkien opettajan antamaa tunnetukea, toiminnan organisointia ja ohjauksellista tukea (Pianta, La Paro & Hamre 2008). Lukemaan opettamisen tutkimuksissa on pohdittu, mitkä tekijät vaikuttavat lukemaan opettamiseen ja oppilaiden lukemaan oppimiseen. Croninger ja Valli (2009) erottavat lukemaan opettamisen tutkimuksissa kolme erillistä tekijää. Ne ovat opettajan toiminta, opetuksen lähde ja opetukseen käytetty aika. Ensimmäisenä erillisenä tekijänä nähdään opettajan toiminta. Opettajan toiminnalla oppilaiden oppimiseen nähdään olevan suuri vaikutus (Croninger & Valli 2009). Keskeistä onkin tutkia, mitkä tekijät opettajan toiminnassa vaikuttavat oppilaiden oppimiseen. Monissa tutkimuksissa pyritään etsimään tehokkaan opettajan tunnusmerkkejä. (Hamre & Piasta 2009.) Yhtenä tekijänä voidaan pitää sitä, miten opettaja on vuorovaikutuksessa oppilaisiin ja miten hän tuo esille opittavan asian. Mitä enemmän opettaja vaatii oppilailtaan, sitä enemmän oppilaat oppivat. Tämä näkyy varsinkin luetun ymmärtämisen taitojen oppimisessa. Opettajilla on suuri vaikutus siihen, millaisen luokkahuoneilmapiirin he luovat. Luokkahuoneilmapiirillä nähdään puolestaan olevan yhteyttä oppilaiden kehittymiseen ja oppimiseen. (Pianta & Hamre 2009.) Myös opettajan oppituntien organisointi ja ryhmänhallintataidot liittyvät keskeisesti opettajan toimintaan. Jotta opettajan toiminnan ja oppilaiden oppimisen välistä yhteyttä pystytään arvioimaan, observoidaan keskimäärin 6-8 opettajan pitämää oppituntia. (Croninger & Valli 2009.) Opettajien toimintaa ja tehokkainta tapaa opettaa lapsille lukutaito on tutkittu kansainvälisesti (kts. Connor, Morrison & Katch 2004; Pressley ym. 2001). On väitelty siitä, onko lukemaan opettamiselle sopiva lähtökohta systemaattinen vai analyyttinen menetelmä. Lukemaan opettamiseen liittyen on tutkittu millaista opetusta ja miten paljon oppilaiden tulisi sitä saada. Myös eri opetustyyleillä on nähty olevan vaikutusta oppilaiden oppimiseen. (Connor ym ) Opetusta on tyypillisesti tutkittu ympäri lukuvuoden: syksyllä, talvella ja keväällä (Connor ym. 2009b). Lukemaan opettamisen havainnointitutkimuksissa on myös

32 27 havainnoitu eroja opettajien välillä. Eroja opettajien välillä on varsinkin opetuskäytänteissä. (Connor ym ) Toisena oppilaiden lukemaan oppimiseen vaikuttavana tekijänä nähdään opetuksen lähde. Opetuksen lähteellä viitataan siihen, ketkä ovat opettamassa oppilaita lukemaan. Yleensä yksi opettaja on vastuussa luokan opettamisesta. On kuitenkin mahdollista, että lukemaan opettamiseen osallistuu muitakin opettajia täydentävästi, samanaikaisesti tai peräkkäisesti. Täydentävää opetusta antaa jokin toinen opettaja, esimerkiksi erityisopettaja, oman luokan ulkopuolella. Samanaikaisopetuksessa luokassa on yhtä aikaa kaksi eri opettajaa ja peräkkäisessä opetuksessa eri opettaja alkaa opettamaan oppilasta joko hetkellisesti tai pysyvästi. (Croninger & Valli 2009.) Kolmantena vaikuttavana tekijänä nähdään lukemaan opettamiseen käytetty aika. Sen lisäksi, että opetussuunnitelma määrää opettajille opetettavaksi tietyn määrän vuosiviikkotunteja äidinkieltä, lukemaan opettamista voi olla integroituna myös muihin oppiaineisiin. Keskeistä on siis tutkia miten paljon lukemaan opettamista esiintyy päivän tai kouluvuoden aikana ja onko sillä vaikutusta oppilaiden oppimiseen. (Croninger & Valli 2009.) Tutkimustulokset osoittavat, että mitä enemmän oppilas lukee, sitä enemmän hänen lukutaitonsa kehittyy. Opettajan tulisi kannustaa oppilaita lukutaidon kehittymisen vuoksi monipuoliseen lukemiseen. Eri oppiaineisiin integroituva lukemaan oppiminen antaa tähän hyvän mahdollisuuden. (Byrnes 2000.) 4.2 ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmä ISI (The Individualizing Student Instruction Classroom Observation System)- luokkahuoneobservointijärjestelmä on kehitetty lukutaidon opettamisen sekä luokkahuonehallinnan observointiin. Sen avulla pyritään saamaan tarkka kuva opetuksesta yksittäisen oppilaan tasolla. Näiden tietojen avulla pyritään ennustamaan oppilaiden lukutaidon kehittymistä. (Connor ym. 2009a.)

33 28 Koska oppilailla on hyvin erilaiset oppimisen lähtökohdat, kaikki eivät opi samalla lailla. ISI-observointijärjestelmän avulla on huomattu, että se tapa, jolla yksi oppilas oppii, voi olla toiselle oppilaalle täysin tehoton. Varsinkin lukemaan oppimisessa oppiminen riippuu hyvin pitkälti oppilaan aiemmista kielellisistä ja lukutaitoon liittyvistä taidoista. (Connor ym. 2009a.) Kuviossa 3 oleva kristallimalli antaa observointijärjestelmälle teoreettisen viitekehyksen, joka kuvaa oppilaiden oppimista ja oppimiseen vaikuttavia tekijöitä. Lukutaidon kehittymisessä on kuvion 3 mukaan perustana oppilaan yksilölliset ominaisuudet ja taidot. (Connor ym. 2009a.) Lukutaidon kehittymiseen vaikuttavat monet eri tekijät jo vauvaiästä asti. Keskeisimmät tekijät voidaan jakaa lapseen ja hänen elinympäristöönsä liittyen. Lapseen liittyvät tekijät ovat esimerkiksi hänen kognitiiviset taitonsa ja motivaatio. Elinympäristöön vaikuttavat puolestaan lapsen vuorovaikutus vanhempien kanssa. (Lerkkanen 2007.) Oppilaiden kotitaustalla nähdään olevan vaikutusta koulumenestykseen (Connor ym. 2005). Vanhempien aktiivisuudessa lapsen lukutaidon kehittymisen tukemisessa on eroja. Varhaisella lukutaidolla ja vanhempien antamalla lukutaitoa edistävällä tuella näyttää olevan yhteys (Lerkkanen ym. 2010). Vanhemman kanssa vietetyt lukuhetket nähdään olevan yhteydessä oppilaan sanavaraston kokoon (Sénéchal, LeFevre, Hudson & Lawson 1996). Sen lisäksi oppilaat eroavat työskentelytavoiltaan. Jokainen oppilas on erilainen ja se näkyy heidän kyvyissään keskittyä, seurata opetusta, noudattaa sääntöjä ja olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa. (Hamre & Pianta 2005.) Oppilaan yksilöllisillä ominaisuuksilla ja taidoilla on yhteyttä oppilaan lukutaidon kehittymiseen. Opettajan tulee myös ottaa oppilaiden erilaiset tarpeet ja kyvyt huomioon opetusta suunnitellessaan. (Connor ym. 2009a.) Kuvion 3 kristallimallin alempi taso kuvaa luokkahuoneilmapiiriä ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Luokkahuoneilmapiiriin vaikuttavia tekijöitä ovat opettajan antama tunnetuki, luokkahuoneen hallinta, opettajan opetuksen laatu ja toiminnan organisointi (Connor ym. 2009a.) Tunnetuella tarkoitetaan opettajan ja oppilaan välistä emotionaalista yhteyttä. Opettajan lämpöisyys ja vastaanottavaisuus eli opettajan antama tunnetuki oppilaita kohtaan luo myönteisen ilmapiirin. (Hamre & Pianta 2005.) Mitä pätevämpi opettaja on työhönsä, sitä enemmän hän antaa tunnetukea oppilailleen (Connor ym. 2005). Tunnetuella nähdään

34 29 olevan vaikutusta parempaan koulumenestykseen ensimmäisenä kouluvuonna (Hamre & Pianta 2005.) Tunnetuella nähdään olevan myös vaikutusta oppilaiden sanavaraston laajenemiseen. (Connor ym ) Opettajan antamaan opetukseen ja asiantuntemukseen vaikuttavia tekijöitä ovat opettajan työvuosien määrä ja erikoistumisalat (Connor, Son, Hindman & Morrison 2005). Opettajan hyvällä luokkahuoneen hallinnalla on vaikutusta oppilaiden sääntöjen ja rutiinien noudattamiseen (Hamre & Pianta 2005). Näin ollen opetuksestakin tulee sujuvampaa. Kuvion 3 kristallimallin ylempi taso kuvaa opetuksellista ulottuvuutta. Opetukselliseen ulottuvuuteen vaikuttavia tekijöitä ovat opetussisällöt, opetusmuodot, toiminnan johtaminen ja opetuksen kesto. Kristallin kärki kuvaa oppilaiden oppimistuloksia. Luokkahuoneilmapiiriin vaikuttavat tekijät nähdään vaikuttavan epäsuorasti ja opetukselliset tekijät suorasti oppilaiden oppimistuloksiin. (Connor ym. 2009a.) KUVIO 3. Kristallimalli, joka on ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmän teoreettinen viitekehys (Connor ym. 2009a) Toiminnan johtamisella tarkoitetaan erilaisia tapoja opiskella. Keskeistä on pohtia, kuka keskittää oppilaiden huomion lukemaan oppimiseen. Huomionkeskittäjä voi olla opettaja ja oppilas, oppilas ja vertainen, oppilas itse tai tietokone. Tietokone on toiminnan johtajana silloin, kuin oppilaat pelaavat jotain tietokonepeliä. (Connor ym. 2009a.)

35 30 Opetusmuodot ottavat huomioon millaisella ryhmäkokoonpanolla oppilaat opiskelevat. Oppilaat voivat työskennellä koko luokka yhdessä, pienemmissä ryhmissä, pareittain tai yksilöllisesti. Opetuksen kesto ulottuvuutena tarkoittaa sitä, että observoidusta tunnista jokainen yli 15 sekuntia kestävä opetushetki koodataan. (Connor ym. 2009a.) Opetuksen sisältö ulottuvuutena tarkastelee opetuksen sisältöä. Lukemaan opettamiseen liittyvät sisältöalueet ovat jaettu koodikeskeiseen opetukseen (engl. code-focused instruction) ja merkityskeskeiseen opetukseen (engl. meaning-focused instruction). Koodikeskeisissä sisältöalueissa opetus keskittyy selkeästi opettamaan dekoodaamista ja enkoodaamista sanatasolla. Merkityskeskeisissä sisältöalueissa opetus keskittyy erottamaan ja tulkitsemaan tekstin merkityksiä. (Connor ym. 2009a.) Käytännössä koodikeskeinen opetus voidaan rinnastaa synteettisiin lukemaan opettamisen menetelmien opetukseen ja merkityskeskeinen opetus analyyttisiin lukemaan opettamisen menetelmien opetukseen. Taulukosta 3 nähdään, millaista koodi- ja merkityskeskeinen opetus esimerkkitapauksissa voi olla eri opetusmuodoissa.

36 31 TAULUKKO 3. Koodi- ja merkityskeskeisen opetuksen eroja eri opetusmuodoissa (Connor ym. 2009a) Koko luokka Ryhmä- tai parityöskentely Opetusmuodot Opettaja ja oppilas Oppilas ja vertainen Koodikeskeinen Merkityskeskeinen Koodikeskeinen Merkityskeskeinen Opettaja sanoo Opettaja lukee Oppilaat Opettaja antaa sanan ja kysyy, oppilaille kirjoittavat oppilaille mikä sana kirjaa ääneen. vihkoonsa aiheen ja tulee jos sanan Sitten hän sanoja oppilaat ensimmäisen pyytää opettajan kirjoittavat kirjaimen oppilaita taululle tarinan aiheesta jättää pois. kertomaan kirjoittamista vihkoonsa. (esim. vaasiaasi) omin sanoin kirjaimista. tarinan Yksilötyöskentely Opettaja lukee yhden sanan kerrallaan ja oppilaiden tulee pienissä ryhmissä tai pareittain miettiä, onko sanassa pitkä vai lyhyt vokaali. Opettaja luettaa yksittäistä oppilasta ja ottaa aikaa sanalistan lukemiseen kuluvasta ajasta. tapahtumat. Opettaja lukee kirjaa pienelle ryhmälle tai parille. Sitten hän pyytää vertailemaan yhtäläisyyksiä tämän tarinan ja aiemmin luetun tarinan välillä. Opettaja keskustelee yhden oppilaan kanssa ja pyytää oppilasta kertomaan tarinan tapahtumat omin sanoin. Oppilaat lukevat tarinaa pareittain tai pienissä ryhmissä. Oppilas tekee tehtävää, jossa hänen tulee värittää kuvat, joiden nimissä on pitkä e- äänne. Oppilaat muodostavat kirjainkorteilla sanoja pienissä ryhmissä tai pareittain. Luettuaan uuden tarinan oppilaat vastaavat työkirjassa oleviin kysymyksiin tarinasta. Connorin ym. (2009b) ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmän avulla toteutetussa tutkimuksessa eniten oli tekstin lukemista, enkoodaamista ja kirjoittamista. Tutkimuksessa havaittiin, että mitä vähemmän opetus on koodikeskeistä opettajan ja oppilaan välistä sekä mitä enemmän merkityskeskeistä oppilaan ja vertaisen välistä, sitä enemmän oppilaiden sananlukutaito ja luetun ymmärtäminen kehittyy. Kun opetus on enemmän

37 32 merkityskeskeistä opettajan ja oppilaan välistä, sitä paremmin oppilaiden luetun ymmärtämistaidot kehittyvät. (Connor ym. 2009b.)

38 33 5 TUTKIMUSONGELMAT Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1. Millaisia ovat ensimmäisen luokan lukemaan opettamisen sisältöalueet? 2. Millaista on toiminnan johtaminen ja opetusmuodot lukemaan opettamisessa? 3. Miten toiminnan johtaminen on yhteydessä lasten lukutaitoon?

39 34 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tämä on kvantitatiivinen ja kuvaileva tapaustutkimus. Kuvailevan tutkimuksen tarkoitus on esitellä tutkittavan asian asiaintila tiettynä hetkenä (Nummenmaa, Holopainen, Pulkkinen 2017, 17). Koska tutkimuksen aineisto on melko suppea, tämä tutkimus on tapaustutkimus. Tapaustutkimuksen tarkoituksena on tuottaa tietoa yksittäisestä tapauksesta tai pienestä joukosta toisiinsa suhteessa olevia tapauksia. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä tutkittavasta aiheesta, ei niinkään tuottaa yleistettävää tietoa. (Hirsjärvi ym. 2009, ) 6.1 Tutkimusjoukko Aineisto kerättiin tammikuussa 2018 eräässä pohjoiskarjalaisessa koulussa. Tutkimukseen osallistui kaksi ensimmäisen luokan rinnakkaisluokkaa ja heidän luokanopettajansa. Tutkimuksesta rajattiin 2. seurantaluokasta pois oppilaat, jotka eivät osallistuneet luokanopettajan pitämiin suomen kielen tunteihin. Sen vuoksi 2. seurantaluokassa (n=12) oli vähemmän oppilaita kuin 1. seurantaluokassa (n=17). Yhteensä tutkimukseen osallistui 29 oppilasta ja 2 luokanopettajaa. 6.2 Aineistonkeruu ja siihen käytetyt mittarit Aineisto kerättiin havainnoimalla kahden opettajan pitämiä 1. luokan suomen kielen tunteja ja tekemällä oppilaille lukutaidon arvioinnit. Havainnoidut oppitunnit videoitiin myöhempää käsittelyä varten. Koska aineisto kerättiin kahdesta eri luokasta, tässä tutkimuksessa puhutaan 1. ja 2. seurantaluokasta. Opettajilta aineistonkeruu ei vaatinut toimenpiteitä. Lukutaidon arvioinnit tehtiin observoinnin jälkeen seuraavalla viikolla.

40 ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmä Havainnoinnin avulla on tarkoituksena selvittää, miten henkilöt toimivat. Kysely- ja haastattelututkimuksissa saadaan yleensä selville, kuinka henkilöt uskovat itse toimivansa. Tässä tutkimuksessa käytettiin systemaattista havainnointia, mikä on tyypillinen luokkahuonetutkimuksille. Systemaattisessa havainnoinnissa on yleensä taustalla jonkinlainen luokitteluskeema. (Hirsjärvi ym. 2009, , 215.) Tässä tutkimuksessa havainnoinnin osalta käytettiin ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmää, jota esiteltiin jo aiemmin tässä tutkielmassa. Yhteensä oppitunteja observoitiin 10 oppituntia, eli molemmilta luokilta 5 oppituntia. Ajallisesti kuvattua materiaalia kertyi noin 5 tuntia 42 minuuttia. Ensimmäiseltä seurantaluokalta kuvattuja oppitunteja kertyi 2 tuntia 59 minuuttia ja toiselta seurantaluokalta 2 tuntia 43 minuuttia. Oppitunnit koodattiin ISIluokkahuoneobservointijärjestelmän ohjeiden perusteella. Lähteenä opetukselliseen ulottuvuuteen on käytetty Connorin, Piastan, Al Otaiban, Dayn, Morrisonin ja Cameronin kirjoittamaa koodausmanuaalin versiota Taulukosta 4 nähdään opetukselliseen ulottuvuuteen liittyvät kohdat, jotka ovat opetussisällöt, opetusmuodot, toiminnan johtaminen ja opetuksen kesto. Taulukon 4 jälkeen tarkastellaan ulottuvuuksia yksityiskohtaisemmin.

41 36 TAULUKKO 4. ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmän opetuksellisen ulottuvuudet koodattavat osa-alueet. Opetussisällöt: Opetusmuodot Toiminnan johtaminen Koodikeskeiset opetussisällöt: Fonologinen tietoisuus Morfologinen tietoisuus Dekoodaaminen Enkoodaaminen Kirjain-äännevastaavuus Koko luokka Ryhmätyöskentely Parityöskentely Yksilötyöskentely Opettaja-oppilas Oppilas-vertainen Itsenäinen Tietokone Merkityskeskeiset opetussisällöt: Lukemisen sujuvuus Tekstin tarkastelu Tekstin lukeminen Puhuttu kieli Kirjoitetun kielen sanavarasto Kirjoittaminen Kuullun- ja luetun ymmärtäminen Kirjastokäynti Opetuksen kesto: Kaikki yli 15 sekuntia kestävät opetushetket koodataan Opetussisällöt Sisältöulottuvuudessa on määritetty suomen kielen oppituntien opettamisen sisältöalueet. Lisäksi tähän ulottuvuuteen on nimetty kaksi opetussisältöjen ulkopuolista kohdetta. Kaikki opetussisältöalueet jaetaan koodi- ja merkityskeskeisiin sisältöalueisiin. Koodikeskeisissä sisältöalueissa opetus keskittyy selkeästi opettamaan dekoodaamista ja enkoodaamista sanatasolla. Merkityskeskeisissä sisältöalueissa opetus puolestaan keskittyy erottamaan ja tulkitsemaan tekstin merkityksiä. (Connor ym. 2009a.) Koodikeskeiset sisältöalueet:

42 37 Fonologinen tietoisuus. Kun opetuksessa keskitytään oppimaan ja käyttämään yksittäisiä foneemeja. Riimittely, alku- tai loppuäänteen ja pitkän tai lyhyen äänteen tunnistaminen kuuluvat fonologiseen tietoisuuteen. Morfologinen tietoisuus. Kun opetuksen tarkoituksena on lisätä oppilaiden tietoisuutta sanan eri osista (esimerkiksi monikko) on kyseessä morfologisen tietoisuuden harjoitus. Harjoitus voi olla suullinen tai kirjallinen. Myös tavuttaminen kuuluu morfologiseen tietoisuuteen. Dekoodaaminen. Kun oppilaat harjoittelevat heidän sanantunnistustaitoja. Dekoodauksessa on kyse siitä, että kirjoitettua kieltä äännetään. Opetus merkitään dekoodaamiseksi, jos siellä luetaan yksittäisiä sanoja tai sanalistaa. Dekoodaaminen vaatii aina kirjoitetun tekstin. Myös yksittäisen kirjainmerkin nimeäminen on dekoodaamista. Enkoodaaminen. Kun oppilaat harjoittelevat heidän ääntämistaitoja. Enkoodauksessa on kyse siitä, että äänteitä pyritään kirjoittamaan. Esimerkiksi sanelu. Myös yksittäisen äänteen muuttaminen kirjoitetuksi kirjaimeksi on enkoodaamista. Kirjain-äännevastaavuus. Kun opetuksessa keskitytään yksittäiseen kirjainäännevastaavuuteen. Opettajan tulee keskittää oppilaiden huomio yksittäistä kirjainmerkkiä vastaavaan foneemiin. Merkityskeskeiset sisältöalueet: Lukemisen sujuvuus. Kun opetuksessa pyritään kehittämään lukemisen automatisoitumista sanojen tai tekstin lukemisella. Opetus koodataan lukemisen sujuvuuteen vain silloin, kun opetuksessa sama teksti luetaan vähintään kaksi kertaa. Tekstin tarkastelu. Kun opetuksessa tarkastellaan tekstiä. Opetuksen kohteena voi olla esimerkiksi tekstin tarkoitus, genre (fiktio, satu jne.) tai rakenne (otsikko, kirjoittaja, kuvittaja, sisällysluettelo jne.). Myös miten tekstiä luetaan (vasemmalta oikealle, ylhäältä alas) voi olla opetuksen aiheena. Sanamäärän laskeminen lauseesta kuuluu myös tekstin tarkasteluun, koska se ei edellytä yksittäisten sanojen lukemista.

43 38 Tekstin lukeminen. Kun oppilaat lukevat yhtenäistä tekstiä (fraaseja, virkkeitä, kappaleita tai tarinoita). Puhuttu kieli. Kun opetuksessa pyritään lisäämään oppilaiden suullista sanavarastoa puhutun kielen avulla, lisäämään oppilaiden kykyä kuunnella tai puhua. Opetukseen ei sisälly kirjoitettua tekstiä. Opettaja voi esimerkiksi kysyä jonkin tietyn sanan merkitystä. Kirjoitetun kielen sanavarasto. Kun oppilaan sanavarastoa pyritään laajentamaan kirjoitetun kielen avulla. Oppilaiden tulee siis nähdä sana kirjoitettuna esimerkiksi taululla tai kirjassa. Kirjoittaminen. Kun oppilas tuottaa tekstiä. Myös yksittäisen kirjaimen harjoitteleminen kuuluu tähän kategoriaan. Myös opettajan opetus tekstin luomisesta sekä tuotetun tekstin suunnittelu kuuluu tähän kategoriaan. Myös jos oppilaat katsovat keskittyneesti opettajaa, kun hän kirjoittaa taululle, kuuluu tähän kategoriaan. Kuullun- ja luetun ymmärtäminen. Kun opetuksessa pyritään kehittämään oppilaiden kuullun- tai luetun ymmärtämistä. Tähän sisältyy myös opettajan opastus erilaisista ymmärtämisstrategioista. Kirjastokäynti. Kun oppilaat lähtevät luokkahuoneesta ja vierailevat kirjastossa. Opetukseen kuulumattomat: Ei-opetuksellinen. Tuntiin kuuluvat hetket, jotka eivät liity suomen kieleen. Esimerkiksi päivämäärän tai päivän sään läpikäyminen. Poikkeuksellisesti vain yli 30 sekuntia kestävät hetket koodataan. Opetuksen organisointi. Tämän kategorian alle kuuluvat hetket, jolloin opettaja organisoi luokkaa, valmistaa tulevaa harjoitusta varten tai antaa oppilaille läksyjä Opetusmuodot

44 39 Koko luokka. Oppitunnilla koko luokan toiminnaksi merkataan silloin, kun koko luokka tai yli 8 oppilasta opiskelee yhdessä ja korkeintaan yksi oppilas työskentelee itsenäisesti. Tähän kuuluvat esimerkiksi koko luokan keskustelut ja luokan yhteen ääneen lukeminen. Ryhmätyöskentely. Toiminta merkitään ryhmätyöskentelyksi, jos korkeintaan 8 oppilasta, mutta enemmän kuin kaksi oppilasta työskentelee yhdessä. Ryhmän henkilöiden tulee työskennellä saman aktiviteetin parissa ja olla vuorovaikutuksessa keskenään. Jos oppilaat vain istuvat ryhmässä, mutta työskentelevät yksinään, merkataan se yksilötyöskentelyksi Parityöskentely. Kun kaksi oppilasta työskentelee yhdessä saman aktiviteetin parissa ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Yksilötyöskentely. Toiminta merkitään yksilötyöskentelyksi, kun oppilaat työskentelevät itsenäisesti Toiminnan johtaminen Opettaja ja oppilas. Opettaja ja oppilas jakavat vastuun opiskeluun keskittymisestä. Opetus on interaktiivista, esimerkiksi keskustelua. Oppilas ja vertainen. Kun oppilaat toimivat pareittain tai pienissä ryhmissä. He keskittävät yhdessä huomion opiskeluun, eikä opettaja ole mukana. Itsenäinen. Oppilas keskittää itse huomionsa opiskeluun ja työskentelee itsenäisesti. Tällaista työskentelyä on esimerkiksi hiljainen lukeminen ja tehtäväkirjan tehtävien tekeminen. Tietokone. Tietokonepelit tai erilaiset ohjelmat kiinnittävät oppilaan huomion oppimiseen Opetuksen kesto Kaikki yli 15 sekuntia kestävät opetushetket koodataan. Myös kaikki yli 30 sekuntia kestävät ei-opetukselliset tai opetuksen organisointiin liittyvät kohdat koodataan. Jos videolla on

45 40 kaksi yhtä pitkää opetuksen sisältöihin liittyvää hetkeä, jotka molemmat kestävät alle 15 sekuntia, koodataan molemmat hetket ensimmäiseen hetkeen. Jos video loppuu ja viimeisin koodaus on alle 12 sekuntia, koodaus poistetaan. Jos koodaus kestää sekuntia, lisätään se edelliseen opetussisältöön kuuluvaksi Oppilaiden lukutaidon arviointi Oppilaiden lukutaitoa arvioitiin teknisen lukutaidon, tarkan lukemisen ja luetun ymmärtämisen osa-alueilta. Teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioitiin teetättämällä oppilaille lukutesti, jossa oppilaat lukivat tarinaa 60 sekunnin ajan ja luettu sanamäärä otettiin ylös (Lerkkanen 2000) (LIITE 7). Oppilaille tehtiin Armin 1. luokan väliarviointitestit (Lerkkanen, Poikkeus & Ketonen 2006), jotka arvioivat tarkkaa lukemista ja luetun ymmärtämistä. Tarkka lukeminen jaettiin sana- ja lausetarkkaan lukemiseen (LIITE 4). Luetun ymmärtäminen puolestaan jaettiin sana- ja lausetason ymmärtämiseen (LIITE 5), sekä päättelevään lukemiseen (LIITE 6). 6.3 Aineiston analysointi Videoidut tunnit käytiin läpi ja opetusta koodattiin manuaalin ohjeiden mukaisesti. Koodaukset tehtiin Microsoft Excelin avulla ja lopulta kaikkien tuntien osalta muodostettiin muuttujista summamuuttujia, jotta saatiin tiivistettyä samaa ilmiötä mittaavien muuttujien ajat yhteen. Summamuuttujien tarkoituksena on tiivistää yhteen muuttujaan useamman samaa ominaisuutta mittaavan muuttujan havaintoarvot yhteen (Nummenmaa 2004, 151). Oppilaille lukutaitoa arvioivat testit analysoitiin SPSS-ohjelmaa käyttäen. Otoksen koko on populaatioon nähden pieni, eivätkä muuttujat olleet normaalijakautuneita, joten analysoinnissa käytettiin epäparametrisia testejä (Nummenmaa 2004, 143). Aineiston analysoinnissa lukutaitoa arvioivien testitulosten välisiä korrelaatioita tutkittaessa käytettiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa. Myös toiminnan johtamisen ja lukutaidon tason välistä yhteyttä tutkittaessa käytettiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa. Luokkien

46 41 välisiä eroja tutkittaessa käytettiin Mann-Whitneyn U-testiä. Kyseisistä epäparametrisistä testeistä kerrotaan lisää seuraavissa alaluvuissa Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin Kun muuttujien välistä yhteyttä halutaan tutkia, tutkitaan korrelaatiota kahden muuttujan välillä. Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin on epäparametrinen testi korrelaatioiden tutkimiseen. Järjestyskorrelaatio mittaa, kuinka samanlainen havaintojen järjestys on kahdella muuttujalla. Muuttujien arvot asetetaan suuruusjärjestykseen ja pienimmästä arvosta lähtien arvoille annetaan järjestysluku. Sen jälkeen lasketaan kuinka paljon kunkin havaintoparin järjestysluvut poikkeavat toisistaan. (Nummenmaa 2004, 271.) Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen arvot vaihtelevat välillä [-1, 1]. Jos järjestyskorrelaatiokerroin on positiivinen, on muuttujien välillä yhteyttä. Jos järjestyskorrelaatiokerroin puolestaan on negatiivinen, ei muuttujien välillä ole yhteyttä. Lähellä nollaa oleva luku ei kerro muuttujien välisestä yhteydestä oikeastaan mitään. (Nummenmaa ym. 2017, 222.) Mann-Whitneyn U-testi Kun halutaan vertailla kahden eri otoksen välistä eroa, tutkitaan ryhmien keskiarvoja. Epäparametrinen kahden eri otoksen välistä eroa tutkiva testi on Mann-Whitneyn U-testi. (Nummenmaa ym. 2017, 193.) Testi on toimiva myös silloin, kun otoskoko on pieni (Metsämuuronen 2003, 320). Mann-Whitneyn U-testin ideana on laittaa aineisto suuruusjärjestykseen tutkittavan muuttujan suhteen. Jokaiselle havainnolle annetaan oma järjestysnumero. (Metsämuuronen 2003, 320.) Tämän jälkeen järjestyslukujen summaa tutkittavan muuttujan luokissa. Jos toisessa luokassa järjestyslukujen summa on huomattavasti suurempi, on luokkien välillä merkittävää eroa. Jos järjestyslukujen summat ovat molemmissa luokissa yhtä suuret, ei luokkien välillä ole merkittävää eroa. (Nummenmaa 2004, 250.). U-arvo kuvaa sitä, kuinka

47 42 monta kertaa järjestetyssä aineistossa ensimmäisen ryhmän havainto edelsi toisen ryhmän havaintoa (Metsämuuronen 2003, 321). Mikäli järjestykseen laitetut havainnot ovat sekaisin ja tasaisesti jakautuneet kahden ryhmän välillä, voidaan sanoa, ettei ryhmien välillä ole eroa. Jos puolestaan toisen ryhmän havainnot ovat asettuneet enemmän jonon loppupäähän ja toisen alkupäähän, voidaan sanoa ryhmillä olevan eroa. (Metsämuuronen 2003, ) 6.4 Tutkimuksen reliabiliteetti ja validiteetti Tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta. Reliaabeliuden perusteella voidaan siis pohtia mittauksen tai tutkimuksen kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia. (Hirsjärvi ym.2009, 231.) Reliabiliteetti on siis sitä luotettavampi, mitä vähemmän sattuma on voinut vaikuttaa tuloksiin (Valli 2015, 79). Tutkimus on tapaustutkimus, otoskoko (n=29) oppilaiden lukutaitoa testaavissa testeissä tutkimuksessani oli melko pieni, joten tutkimustuloksia on hankala yleistää suurempaan mittakaavaan. Myös observoitujen oppituntien määrä on melko pieni. Tutkimuksen validius tarkoittaa mittarin tai tutkimusmenetelmän toimivuutta käytettyyn mittaukseen tai tutkimukseen. Keskeinen kysymys on, onko mittarit ja menetelmät mitanneet juuri sitä, mitä on ollut tarkoitus mitata. (Hirsjärvi ym. 2009, 231.) Tämä tutkimus oikeastaan sai alkunsa ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmään tutustumisesta, joten valittu menetelmä on perusteltu. Observointijärjestelmän avulla pyritään saamaan tarkka kuva opetuksesta yksittäisen oppilaan tasolla. Observointijärjestelmää sovellettiin kuitenkin niin, että opetusta tutkittiin koko luokan osalta. Havainnoinnin lisäksi tutkimukseen otettiin oppilaiden lukutaitoa arvioivat testit. Testien valinta ja niiden läpikäynti SPSS-ohjelman avulla on perusteltua, sillä näin ollen lasten lukutaidosta saatiin mahdollisimman paljon irti. Pro gradu- tutkielmaan havainnointi menetelmänä on melko työläs (Hirsjärvi ym. 2009, 214). Siksi observoituja tunteja kerättiin vain yhdeltä viikolta kahdesta eri luokasta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ehdottaa suomen kielen tuntien

48 43 määräksi ensimmäisellä luokalla 7 tuntia. Kuitenkin tutkijasta riippumattomasta syystä kyseisellä viikolla observoitavissa luokissa oli vähemmän suomen kielen tunteja. Observoituja tunteja kertyi molemmilta seurantaluokilta 5. Oppitunnit kestivät minuuttia.

49 44 7 TULOKSET Tutkielman päätavoitteena oli selvittää lukemaan opettamisen käytänteitä ensimmäisen vuosiluokan keskivaiheella. Tutkielman tavoitteena oli myös selvittää lukemaan opettamisen käytänteiden yhteyttä lasten lukutaitoon. Esittelen seuraavaksi jokaisen tutkimuskysymyksen tulokset omassa alaluvussaan. Alaluvussa 7.1 esitellään ensimmäisen luokan lukemaan opettamisen sisältöalueita, alaluvussa 7.2 esitellään toiminnan johtamista ja opetusmuotoja suomen kielen tunneilla. Alaluvussa 7.3 puolestaan esitellään toiminnan johtamisen yhteyttä oppilaiden lukutaidon tasoon. 7.1 Millaisia ovat ensimmäisen luokan lukemaan opettamisen sisältöalueet? Kuviosta 4 nähdään, että observointiviikon osalta lukemaan opettaminen ensimmäisellä luokalla näyttäisi olevan enemmän koodikeskeistä, kuin merkityskeskeistä. Koodikeskeistä opetusta oli 64 % ja merkityskeskeistä 36 %. 1. seurantaluokassa 65% opetuksesta oli koodikeskeistä ja 35% merkityskeskeistä. 2. seurantaluokassa 61% opetuksesta oli koodikeskeistä ja 39% merkityskeskeistä.

50 45 36 % 64% Koodikeskeiset sisältöalueet Merkityskeskeiset sisältöalueet KUVIO 4. Koodi- ja merkityskeskeisten opetussisältöjen jakautuminen kahden seurantaluokan opetussisältöjen perusteella Kuviosta 5 nähdään molemmista luokista kootut sisältöalueet. Lukemaan opettamisen sisältöalueista observointiviikolla painotettiin dekoodaamista, enkoodaamista ja kirjoittamista. Vähiten painotettiin kirjoitetun kielen sanavarastoon, tekstin lukemiseen ja tekstin tarkasteluun liittyviä harjoitteita. Opetuksesta 25% oli dekoodaamista, 23% enkoodaamista, 13% kirjoittamista, 8% fonologista tietoisuutta, 8% kuullun- ja luetun ymmärtämistä, 7% morfologista tietoisuutta, 6% lukemisen sujuvuutta, 5% puhuttua kieltä, 2% kirjoitetun kielen sanavarastoa ja 1% tekstin lukemista sekä tekstin tarkastelua.

51 Aika (h:min) 46 2:15 Molempien luokkien sisältöalueet 2:00 1:45 1:30 1:15 1:00 0:45 0:30 0:15 0:00 Dekoodaaminen Kirjoittaminen Kuullun- ja luetun ymmärtäminen Lukemisen sujuvuus Kirjoitetun kielen sanavarasto Tekstin tarkastelu Enkoodaaminen Fonologinen tietoisuus Morfologinen tietoisuus Puhuttu kieli Tekstin lukeminen KUVIO 5. Lukemaan opettamisen sisältöalueet observointiviikon ajalta Kuviosta 6 nähdään, että 1. seurantaluokassa painotettiin enkoodaamista, dekoodaamista ja lukemisen sujuvuutta. Vähiten painotettiin tekstin lukemista, kuullun- ja luetun ymmärtämistä ja morfologista tietoisuutta. Opetuksesta 34% oli enkoodaamista, 24% dekoodaamista, 13% lukemisen sujuvuutta, 7% kirjoittamista, 7% puhuttua kieltä, 5% fonologista tietoisuutta, 4% tekstin lukemista, 4% kuullun- ja luetun ymmärtämistä ja 1% morfologista tietoisuutta.

52 Aika (h:min) seurantaluokan opetussisällöt 1:00:00 0:45:00 0:30:00 0:15:00 0:00:00 Enkoodaaminen Lukemisen sujuvuus Puhuttu kieli Tekstin lukeminen Morfologinen tietoisuus Dekoodaaminen Kirjoittaminen Fonologinen tietoisuus Kuullun- ja luetun ymmärtäminen KUVIO seurantaluokan lukemaan opettamisen opetussisällöt observointiviikon ajalta Kuviosta 7 nähdään, että 2. seurantaluokan opetuksessa painotettiin dekoodaamista, enkoodaamista ja kirjoittamista. Vähiten painotettiin kirjoitetun kielen sanavaraston, tekstin tarkastelun ja tekstin lukemisen harjoitteita. Opetuksesta 25% oli dekoodaamista, 18% enkoodaamista, 15% kirjoittamista, 10% morfologista tietoisuutta, 9% fonologista tietoisuutta, 9% kuullun- ja luetun ymmärtämistä, 9% puhuttua kieltä, 3% lukemisen sujuvuutta, 3% kirjoitetun kielen sanavarastoa, 1% tekstin tarkastelua ja alle 1% tekstin lukemista alle.

53 Aika (h:min) seurantaluokan opetussisällöt 1:45:00 1:30:00 1:15:00 1:00:00 0:45:00 0:30:00 0:15:00 0:00:00 Dekoodaaminen Enkoodaaminen Kirjoittaminen Morfologinen tietoisuus Fonologinen tietoisuus Kuullun- ja luetun ymmärtäminen Puhuttu kieli Lukemisen sujuvuus Kirjoitetun kielen sanavarasto Tekstin tarkastelu Tekstin lukeminen KUVIO seurantaluokan lukemaan opettamisen sisältöalueet observointiviikon ajalta 7.2 Millaista on toiminnan johtaminen ja opetusmuodot lukemaan opettamisessa? Kuviosta 8 nähdään, millaista toiminnan johtamista suomen kielen oppitunneilla on ollut. Eniten näyttäisi olleen itsenäistä toimintaa (1. seurantaluokka: 41%, 2. seurantaluokka: 56%) ja opettajan ja oppilaan välistä (1.seurantaluokka: 41%, 2. seurantaluokka: 30%) toimintaa. Tietokoneen johtamaa (1. seurantaluokka: 13%, 2. seurantaluokka: 6%) sekä oppilaan ja vertaisen välistä (1. seurantaluokka: 4%, 2. seurantaluokka: 8%) toimintaa oli vähän.

54 Aika (h:min) 49 1:30:00 Toiminnan johtaminen suomen kielen oppitunneilla 1:15:00 1:00:00 0:45:00 0:30:00 0:15:00 0:00:00 Itsenäinen Opettaja-oppilas Tietokone Oppilas-vertainen 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka KUVIO 8. Toiminnan johtaminen suomen kielen oppitunneilla Kuviosta 9 nähdään, että koodikeskeistä oppilaan itsenäistä toimintaa oli eniten molemmissa seurantaluokissa (1. seurantaluokka: 29%, 2. seurantaluokka 39%). Opettajan ja oppilaiden välistä toimintaa oli toiseksi eniten (1.seurantaluokka: 22%, 2. seurantaluokka: 9%). Koodikeskeistä tietokoneen ohjaamaa toimintaa (1. seurantaluokka: 13%, 2. seurantaluokka: 6%) sekä oppilaan ja vertaisen välistä (1. seurantaluokka: 0%, 2. seurantaluokka: 2%) toimintaa oli vähän, 1. seurantaluokassa sitä ei ollut ollenkaan.

55 Aika (h:min) 50 1:15:00 Koodikeskeisen opetuksen jakautuminen toiminnan johtamisen eri muotoihin 1:00:00 0:45:00 0:30:00 0:15:00 0:00:00 Itsenäinen Opettaja-oppilas Tietokone Oppilas-vertainen 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka KUVIO 9. Koodikeskeisen opetuksen jakautuminen toiminnan johtamisen eri muotoihin Kuviosta 10 nähdään merkityskeskeisen opetuksen jakautuminen toiminnan johtamisen eri osa-alueisiin. Kuviosta 9 nähdään, että merkityskeskeistä opettajan ja oppilaan välistä toimintaa (1. seurantaluokka: 19%, 2. seurantaluokka: 23%) oli eniten. Merkityskeskeistä itsenäistä toimintaa (1. seurantaluokka: 13%, 2. seurantaluokka: 16%) oli toiseksi eniten. Merkityskeskeistä oppilaan ja vertaisen välistä toimintaa oli vähän (1. seurantaluokka: 4%, 2. seurantaluokka: 5%). Merkityskeskeistä tietokoneen ohjaamaa oppimista ei ollut kummassakaan seurantaluokassa.

56 Aika (h:min) 51 0:45:00 Merkityskeskeisen opetuksen jakautuminen toiminnan johtamisen eri muotoihin 0:30:00 0:15:00 0:00:00 Opettaja-oppilas Itsenäinen Oppilas-vertainen Tietokone 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka KUVIO 10. Merkityskeskeisen opetuksen jakautuminen toiminnan johtamisen eri osaalueisiin Kuviosta 11 nähdään, että suomen kielen tunneilla esiintyi molemmissa seurantaluokissa eniten yksilötyöskentelyä (1. seurantaluokka: 53% ja 2. seurantaluokka: 47%). Koko luokan työskentelyä esiintyi toiseksi eniten (1. seurantaluokka: 37% ja 2. seurantaluokka 38%.). Ryhmätyöskentelyä (1. seurantaluokka; 6% ja 2. seurantaluokka 12%) ja parityöskentelyä (1. seurantaluokka; 4% ja 2. seurantaluokka: 3%) oli melko vähän. 1. seurantaluokassa oli hieman enemmän yksilötyöskentelyä ja hieman vähemmän ryhmätyöskentelyä kuin 2. seurantaluokassa.

57 Aika (h:min) 52 Opetusmuodot suomen kielen tunneilla 1:30 1:15 1:00 0:45 0:30 0:15 0:00 yksilötyöskentely koko luokka ryhmätyöskentely parityöskentely 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka KUVIO ja 2. seurantaluokan opetusmuodot suomen kielen tunneilla Kuviosta 12 nähdään, että koodikeskeinen opetus jakautui eri opetusmuotoihin melko samantyylisesti molemmissa seurantaluokissa. Eniten koodikeskeistä opetusta oli yksilötyöskentelynä (1. seurantaluokka: 44% ja 2. seurantaluokka 33%). Koodikeskeistä opetusta koko luokan (1. seurantaluokka: 15% ja 2. seurantaluokka: 7%) kanssa oli toiseksi eniten. Koodikeskeistä opetusta ryhmätyöskentelynä (1. seurantaluokka: 6% ja 2. seurantaluokka: 5%) ja parityöskentelynä (1. seurantaluokka: 0% ja 2. seurantaluokka: 2%) oli vähän.

58 Aika (h:min) 53 Koodikeskeisen opetuksen jakautuminen opetusmuotoihin 1:15 1:00 0:45 0:30 0:15 0:00 yksilötyöskentely koko luokka ryhmätyöskentely parityöskentely 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka KUVIO 12. Koodikeskeinen opetus eri opetusmuodoissa Kuviosta 13 nähdään, että 2. seurantaluokassa näyttäisi olevan enemmän merkityskeskeisiä harjoitteita. Kaiken kaikkiaan merkityskeskeistä opetusta oli eniten koko luokan (1. seurantaluokka: 22% ja 2. seurantaluokka: 24%) kanssa. Merkityskeskeistä yksilötyöskentelyä oli 2. seurantaluokassa (25%) enemmän kuin 1. seurantaluokassa (9%). Merkityskeskeistä opetusta ryhmätyöskentelynä (1. seurantaluokka: 0% ja 2. seurantaluokka: 4%) ja parityöskentelynä (1. seurantaluokka: 4% ja 2. seurantaluokka: 0%) oli vähän.

59 Aika (h:min) 54 1:00 Merkityskeskeisen opetuksen jakautuminen opetusmuotoihin 0:45 0:30 0:15 0:00 yksilötyöskentely koko luokka ryhmätyöskentely parityöskentely 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka KUVIO 13. Merkityskeskeisen opetuksen jakautuminen opetusmuotoihin 7.3 Miten toiminnan johtaminen on yhteydessä oppilaiden lukutaitoon? Seurantaluokkien välisiä eroja lukutaitoa arvioivissa testeissä verrattiin Mann-Whitneyn U- testillä. Taulukosta 5 nähdään, että luokkien välillä eroa lasten lukutaidossa oli teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivassa testissä ja luetun ymmärtämisessä (lausetason ymmärtäminen ja päättelevä lukeminen), muiden testien kohdalla ei esiintynyt merkitseviä eroja. TAULUKKO 5. Lukutaitoa arvioivien testien tulokset 1. ja 2. seurantaluokalla. Lukutaidon testit 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka Mann-Whitneyn U-testi N Ka Kh N Ka Kh U (27) Z p-arvo Tekninen lukutaito ja 17 20,35 16, ,00 23,96 154,00 2,31,021* lukunopeus Sanatarkka lukeminen 16 7,56, ,50 1,24 106,00,61,541 Lausetarkka lukeminen 16 7,81, ,92,29 106,00,77,444 Sanatason ymmärtäminen 16 8,69 1, ,00 1,65 67,00-1,39,166 Lausetason ymmärtäminen 16 9,38, ,00,00 132,00 2,33,020* Päättelevä lukeminen 16 4,56 1, ,67,78 138,00 2,22,026* *p<,05, **p<,01

60 55 Kuviosta 14 nähdään, että Mann-Whitneyn U-testin avulla havaittiin eroa luokkien välillä teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivassa testissä. Ero oli tilastollisesti merkitsevää U(27)=154,00 Z= 2,31, p=, seurantaluokalla lukutestissä luettiin keskimäärin 20,35 sanaa. 2. seurantaluokalla luettiin keskimäärin 35,00 sanaa. KUVIO ja 2. seurantaluokan erot teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivassa testissä. Luetun ymmärtämisen osalta tilastollisesti merkitsevää eroa oli lausetason ymmärtämisessä ja päättelevässä lukemisessa. Kuviosta 15 nähdään lausetason ymmärtämisessä U(26)=132, Z=2,33, p=,020 ollut ero 1. ja 2. seurantaluokan välillä. Kuviosta 16 nähdään päättelevässä lukemisessa U(26)=138,00 Z=2,22, p=,026 ollut ero. KUVIO ja 2. seurantaluokan erot lausetason ymmärtämisessä.

61 56 KUVIO ja 2. seurantaluokan erot päättelevässä lukemisessa. Lukutaitoa arvioivien testien välistä eroa tutkittiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimella. Testien välillä huomattiin olevan tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota. Taulukosta 6 nähdään, että lukutestin ja sanatarkan lukemisen välillä oli tilastollisesti merkitsevää positiivista korrelaatiota rs =,47, n=28 p<,05. Tilastollisesti merkitsevää positiivista korrelaatiota rs =,50, n=28, p<,01 on myös lukutestin ja päättelevän lukemisen välillä. TAULUKKO 6. Lukutaitoa arvioivien testien välinen korrelaatio. Lukutesti Sanatarkka lukeminen Korrelaatio,47 * p-arvo,011 N 28 Päättelevä lukeminen Korrelaatio,50 ** p-arvo,007 N 28 *p<,05, **p<,01 Taulukosta 7 nähdään, että toiminnan johtamiseen liittyvän opetuksellisen ulottuvuuden ja oppilaiden lukutaitoa arvioivien testien välillä oli korrelaatiota osioissa, joissa luokkien välillä oli eroa. Oppilaan ja vertaisen välinen sekä itsenäinen toiminta korreloivat lukutaitoa

62 57 arvioiviin testeihin positiivisesti. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen ja tietokoneen johtama toiminta korreloivat lukutaitoa arvioiviin testeihin negatiivisesti. Oppilaiden teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioiva testi korreloi positiivisesti oppilaan ja vertaisen välinen sekä itsenäinen toiminta rs=,44, n=29, p<,05. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen sekä tietokoneen johtama toiminta rs= -,44, n=29, p<,05 korreloivat negatiivisesti teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivaan testiin. Lausetason ymmärtämistä arvioiva testi ja oppilaan ja vertaisen välinen ja itsenäinen toiminta rs=,45, n=29, p<,05 korreloivat positiivisesti. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen ja tietokoneen johtama toiminta rs = -,45, n=28, p<,05 korreloivat negatiivisesti lausetason ymmärtämistä arvioivaan testiin. Päättelevää lukemista arvioiva lukutaidon testi korreloi positiivisesti oppilaan ja vertaisen väliseen ja itsenäiseen toimintaan rs=,43, n=29, p<,05. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen ja tietokoneen johtama toiminta rs = -,43, n=28, p<,05 korreloivat negatiivisesti päättelevää lukemista arvioivaan testiin. TAULUKKO 7. Toiminnan johtamisen yhteys oppilaiden lukutaitoa mittaaviin testituloksiin. Työskentelymuodot Tekninen lukutaito ja lukunopeus Lausetason ymmärtäminen Päättelevä lukeminen Opettaja-oppilas Korrelaatio -,44 * -,45 * -,43 * p-arvo,018,017,023 N Oppilas-vertainen Korrelaatio,44 *,45 *,43 * p-arvo,018,017,023 N Itsenäinen Korrelaatio,44 *,45 *,43 * p-arvo,018,017,023 N Tietokone Korrelaatio -,44 * -,45 * -,43 * *p<,05, **p<,01 p-arvo,018,017,023 N

63 58 8 POHDINTA 8.1 Tutkimustulosten tarkastelu Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää lukemaan opettamisen käytänteitä ja niiden yhteyttä ensimmäisellä vuosiluokalla. Tarkastelun kohteena oli ISIluokkahuoneobservointijärjestelmän pohjalta opetuksen sisällöt, opetusmuodot ja toiminnan johtaminen. Myös oppilaiden lukutaidon tason ja toiminnan johtamisen yhteyttä tutkittiin. Tutkimustulosten yleistettävyyttä ajatellen on tärkeää muistaa, että kerätty aineisto oli melko suppea. Molemmat opettajat kertoivat käyttävänsä KÄTS-menetelmää lukemaan opettamisen menetelmänä. Opetuksen havaittiin tämän tutkimuksen tulosten perusteella olevan enemmän koodikeskeistä. Se kertoo fonologista lukemaan opettamismenetelmää painottavasta KÄTSopetusmenetelmän valinnasta. Lukemaan opettaminen ensimmäisellä vuosiluokalla painottuu teknisen lukutaidon eli dekoodaamisen oppimiseen (Korkeamäki & Dreher 1993). Dekoodaamista ja sanatason saneluja eli enkoodaamista esiintyikin oppitunneilla eniten. Suurimman osan oppilaista lukutaito oli alfabeettisessa vaiheessa. He olivat oppineet suurimman osan kirjainäännevastaavuuksista. Tärkeää kyseisessä vaiheessa on vahvistaa dekoodaamistaitoa (Ehri ym. 1998). Kolmanneksi eniten oli kirjoittamista, mikä on lukutaidon oppimisen ohella tärkeä taito. Kun luku- ja kirjoitustaidon oppimisen yhdistää, molemmat taidot kehittyvät (Takala 2006). Connorin ym. (2009b) tutkimuksessa oli eniten lukemista, enkoodaamista ja kirjoittamista. Tulokset ovat siis tässä tutkimuksessa hyvin samansuuntaiset. 1. seurantaluokassa oli enemmän enkoodaamista kuin dekoodaamista. Enkoodaamista oli 2. seurantaluokkaan nähden enemmän. 2. seurantaluokassa oli puolestaan kirjoittamista

64 59 enemmän. 1. seurantaluokassa oppilaat harjoittelivat vielä sanatasoista kirjoittamista, kun 2. seurantaluokassa harjoiteltiin jo haastavampaa kirjoittamista. Itsenäistä sekä opettajan ja oppilaan välistä toiminnan johtamista painotettiin opetuksessa eniten. Kaikkein vähiten oli oppilaan ja vertaisen sekä tietokoneen johtamaa toimintaa. 2. seurantaluokassa oli enemmän itsenäistä toiminnan johtamista sekä vähemmän opettajan ja oppilaan välistä toiminnan johtamista. Yksilötyöskentelyä oli eniten ja koko luokan toimintaa toiseksi eniten. Ryhmä- ja parityöskentelyä oli hyvin vähän. Koodikeskeistä oppimista oli eniten yksilötasolla. Merkityskeskeistä oppimista puolestaan oli eniten opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksellisessa oppimisessa. Koska oppilaat suurilta osin olivat jo saavuttaneet teknisen lukutaidon, olivat he opettajan avustuksella siirtymässä lukutaidoissaan luetun ymmärtämisen harjoitteluun. 1. seurantaluokassa opetus oli enemmän koodikeskeistä ja 2. seurantaluokassa enemmän merkityskeskeistä. 2. seurantaluokassa oli enemmän merkityskeskeistä opettajan ja oppilaan välistä opetusta sekä vähemmän koodikeskeistä opettajan ja oppilaan välistä opetusta. Connorin ym. (2009b) mukaan merkityskeskeinen opettajan ja oppilaan välinen opetus ja vähäinen koodikeskeinen opettajan ja oppilaan välinen opetus edistää oppilaiden sananlukutaidon ja luetun ymmärtämistaitojen kehittymistä. 2. seurantaluokka olikin lukutaidoltaan edellä lukemisen sujuvuudessa sekä lausetasoisen ja päättelevän ymmärtämisen osa-alueilla. 2. seurantaluokassa opetus keskittyikin jo 1. seurantaluokkaa enemmän teknisen lukutaidon saavuttamisen sijasta luetun ymmärtämiseen. Soodla ym. (2015) toteavat, että matalan ortografian kielissä, kuten suomen ja viron kielissä, dekoodaustaidon automatisoiduttua lukemaan opettaminen muuttuu ensimmäisen luokan loppua kohti yhä enemmän luetun ymmärtämistä painottavaksi. Oppilaiden lukutaidon arviointia koskevista tutkimustuloksista havaittiin, että lukemisen sujuvuutta arvioiva lukutesti ja sanatarkka lukeminen korreloivat toisiaan. Tämä kertoo siitä, dekoodaustaidon tulee automatisoitua, jotta lukemisen sujuvuus kehittyy. Tämä tutkimustulos on samansuuntainen, kuin Torgesenin ym. (2001) tutkimuksessa saatu tutkimustulos. Myös lukemisen sujuvuutta testaavalla lukutestillä ja päättelevällä lukemisella oli yhteyttä. Sanantunnistustaidon automatisoituminen onkin yksi luetun ymmärtämisen kehittymisen edellytys (Lerkkanen ym. 2004).

65 60 Toiminnan johtamisen osa-alueista oppilaan ja vertaisen välinen ja oppilaan itsenäinen toiminta korreloivat oppilaiden lukutaitoa arvioiviin testeihin positiivisesti. Opettajan ja oppilaan ja tietokoneen johtama toiminta puolestaan korreloivat negatiivisesti lukutaitoon. Tutkimustulosten perusteella voidaan päätellä, että opiskelun tulisi tapahtua enemmän oppilaiden kesken tai itsenäisesti. Tämä tutkimustulos on teorian kanssa samansuuntainen: oppilaskeskeisen opetuksen on havaittu myös edistävän 1. luokan oppilaiden lukutaidon kehittymistä verrattuna opettajajohtoiseen opetukseen (Lerkkanen ym. 2016). Myöskin monipuolista toiminnan johtamista ja monipuolisia opetusmenetelmiä tulisi suosia lukemaan opettamisessa (Gaitas ym. 2009; Pressley 2001). Oppilaiden itsenäistä oppimista oli paljon, mutta oppilaiden välistä oppimista oli vähän. Tulokset osoittavat, että oppilaiden välistä toimintaa tulisi olla enemmän. 8.2 Tutkielman luotettavuus Tutkimuksen validiuteen liittyen mittareilla saavutettiin sellaisia tutkimustuloksia, kuin oli tarkoituskin. Koska ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmä on strukturoitu, saatiin oppitunneista tarvittavaa tietoa koottua hyvin yksityiskohtaisesti. Aineiston analysoinnissa ongelmia koodaamiseen tuotti esimerkiksi tilanne, jossa oppilaat tulivat ruokailusta suoraan luokkaan jatkamaan tehtäviä. Tämän vuoksi osa oppilaista teki tehtäviä huomattavasti kauemmin kuin ne oppilaat, jotka söivät pidempään. Tällöin opetus koodattiin alkavaksi silloin, kun ensimmäinen oppilas aloitti itsenäisten tehtävien tekemisen. Toinen ongelmallinen tilanne tuli siitä, että oppilaat tekivät työkirjan tehtäviä itsenäisesti, eikä tutkija voinut arvioida eri tehtävätyyppeihin käytettyä aikaa tarkasti. Näin ollen toteutuneet tulokset eivät välttämättä toteutuneet jokaisen oppilaan kohdalla. Oppilaille tehdyt lukutaidon tasoa arvioivien testien tulokset olivat samansuuntaisia. Osa testeistä tuntui olleen oppilaille jopa liian helppoja. Vaikeimpien testien teetättäminen olisi saattanut tuoda esille enemmän oppilaiden ja luokkien lukutaidon kehityksellisiä eroja. Havainnointimenetelmiä on kritisoitu siitä, että havainnoija saattaa häiritä oppimistilannetta luokkahuoneessa. Havainnointi saattaa muuttaa opettajan ja oppilaiden käyttäytymistä, mikä saattaa muuttaa tilanteiden kulkua erilaiseksi. Tutkijan tutuksi tuleminen voi rentouttaa sekä

66 61 opettajaa ja oppilaita. (Hirsjärvi ym. 2009, 213.) Oppilaiden observointiin suhtautuminen oli videoissa huomattavissa siitä, että oppilaita samalla kiinnosti ja näytti jännittävän kamera observointiviikon alussa. Kuitenkin tutkijaan tutustuminen ja kameraan tottuminen sai oppilaat rauhoittumaan. Loppuviikkoa kohti videoiduissa tunneissa ei nähty oppilaiden pyörimistä kameran edessä. Opettajat olivat kokeneita opettajia, joten observoinnilla ei näyttänyt olevan vaikutusta opettajien käyttäytymiseen. On kuitenkin hankalaa sanoa, vaikuttiko observointi opetuksen laatuun. Tutkimuksen reliabiliteettiin, eli mittaus- ja tutkimusmenetelmän kykyyn mitata luotettavasti haluttua ilmiötä, saattoi vaikuttaa tutkijan tekemät tulkinnat. Oppitunnit koodattiin ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmän manuaalin (Connor ym.) mukaisesti. Kuitenkin tutkijan tekemät tulkinnat saattaisivat erota toisen tulkitsijan tekemistä tulkinnoista. Aineisto oli myös melko suppea, joten tutkimustuloksia ei voida sen takia pitää pätevinä. Tällaista rinnakkaisarviointia ei voitu toteuttaa tämän tutkimuksen aikana. 8.3 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusmahdollisuudet Koska lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen on peruskoulun alkuvuosina tärkeä tavoite (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 104), oli aihetta tärkeää tutkia. Kansainvälisissä tutkimuksissa lukemaan opettamisen käytänteitä on tutkittu (Wharton- McDonald ym. 1998; Morrow ym. 1999; Pressley ym. 2001; Gaitas ym. 2017). Suomessa lukemaan opettamisen käytänteitä koskevia viime aikaisia tutkimuksia hyvin vähän. Kansainvälisiä tutkimustuloksia ei välttämättä voi yleistää suoraan suomen kielen kontekstiin, sillä suomen kielen ortografia ja kirjoitusjärjestelmä vaikuttavat lukemaan opettamisen käytänteisiin (Seymour ym. 2003). Tutkimustulokset antavat kuvaa siitä, millaista lukemaan opettaminen suomalaisissa kouluissa on. Tutkimustuloksista voi olla hyötyä opetuksen suunnitteluun opettajille, jotka työssään opettavat oppilaita lukemaan. Tämän tutkimuksen tulokset ovat tapaustutkimukseen perustuvia ja siksi alustavia, joten tulevaisuudessa merkittävänä jatkotutkimusmahdollisuutena on saman tutkimustehtävän selvittäminen isommalla opettaja- ja oppilasmäärällä. Tutkimusta voisi toisaalta laajentaa myös niin, että lukemaan opettamista tutkittaisiin syksyllä, talvella ja keväällä. Tutkimusta voitaisiin laajentaa myös toiselle luokalle. Näin ollen dekoodaustaitojen ja luetun ymmärtämisen opettamisen jakaantumista ensimmäiselle ja toiselle vuodelle voitaisiin

67 62 tutkia. Myös erilaisten kielien ortografian ja kirjoitusjärjestelmän vaikutusta lukemaan opettamiseen voisi tutkia tämän tutkimuksen menetelmiä soveltaen.

68 63 LÄHTEET: Adsett, C. R., & Marchand, Y Syllabic complexity: A computational evaluation of nine European languages. Journal of Quantitative Linguistics, 17, Ahvenainen, O., & Holopainen, E Lukemis-ja kirjoittamisvaikeudet: Teoreettista taustaa ja opetuksen perusteita. Jyväskylä: Special Data. Aro, M., & Wimmer, H Learning to read: English in comparison to six more orthographies. Applied psycholinguistics, 24(4), regular Aro, M Learning to read: The effect of orthography. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 237. Aro, M Miten kirjoitusjärjestelmä vaikuttaa lukemaan oppimiseen. Teoksessa: M. Takala & E. Kontu (toim.) Luki-vaikeudesta luki-taitoon. Helsinki: Yliopistopaino, Byrnes, J Using instructional time effectively. In L. Baker, M. Dreher, & J. Guthrie, Engaging young readers: Promoting achievement and motivation(pp ). New York: Guilford Connor, C. M., Piasta, S., Al Otaiba, S., Day, S., Morrison, F. J. & Cameron, C. Individualizing Student Instruction Classroom Observations Coding Manual. Version Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific studies of reading, 8(4), Connor, C. M., Son, S. H., Hindman, A. H., & Morrison, F. J Teacher qualifications, classroom practices, family characteristics, and preschool experience: Complex effects on first graders' vocabulary and early reading outcomes. Journal of School Psychology, 43(4), Connor, C. M., Morrison, F. J., Fishman, B. J., Ponitz, C. C., Glasney, S., Underwood, P. S., Piasta S. B., Crowe E. C. & Schatschneider, C. 2009a. The ISI classroom observation system: Examining the literacy instruction provided to individual students. Educational Researcher, 38(2), Connor, C. M., Piasta, S. B., Fishman, B., Glasney, S., Schatschneider, C., Crowe, E., Underwood, P. & Morrison, F. J. 2009b. Individualizing student instruction precisely: Effects of child instruction interactions on first Graders literacy development. Child Development, 80(1), Coulmas, Florian Writing Systems An introduction to their linguistic analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Croninger, R. G., & Valli, L Where is the action? Challenges to studying the teaching of reading in elementary classrooms. Educational researcher, 38(2), Cygnaeus, U Uno Cygnaeuksen kirjoitukset. Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Helsinki: Kansanvalistusseura.

69 64 Ehri, L. C., & Wilce, L. S Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or phonetic?. Reading Research Quarterly, Ehri, L. C., & McCormick, S Phases of word learning: Implications for instruction with delayed and disabled readers. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 14(2), Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub Zadeh, Z., & Shanahan, T Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta analysis. Reading research quarterly, 36(3), Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Frost, R., Katz, L., & Bentin, S Strategies for visual word recognition and orthographical depth: A multilingual comparison. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 13, Gaitas, S., Martins, M., & Fijalkow, J Effective literacy teaching practices in Portugal: A study in first grade. L1 Educational Studies in Language and Literature, 17. Gough, P. B., & Tunmer, W. E Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), Hamre, B. K., & Pianta, R. C Can instructional and emotional support in the firstgrade classroom make a difference for children at risk of school failure?. Child development, 76(5), Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Holopainen, L., Ahonen, T., & Lyytinen, H Predicting delay in reading achievement in a highly transparent language. Journal of learning disabilities, 34(5), Holopainen, E Kuullun ja luetun tekstin ymmärtämisstrategiat ja-vaikeudet peruskoulun kolmannella ja yhdeksännellä luokalla. University of Jyväskylä. Julkunen, M-L Lukemaan oppiminen ja opettaminen. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. University of Joensuu, Publications in Education No 1. Joensuun yliopisto. University of Joensuu. Joensuu. Karppi, S Lukutaidon ABC. Johdatus lukemisen ja kirjoittamisen perustekniikan opetukseen. Espoo: Weilin+Göös Kiiveri, K Matkalla lukutaitoon: kaksi kuvausta lukutaidon oppimisesta koulussa. Lapin yliopisto. Lapin yliopistopaino. Korkeamäki, R. and Dreher, M. J Teaching beginning reading in a regular letter sound correspondence language: Finland, phonics, and whole language. Language Arts, 70(6), Korkeamäki, R. L., & Dreher, M. J Early literacy practices and the Finnish core curriculum. Journal of curriculum studies, 43(1), national Lehmuskallio, K Mitä lukeminen sisältää? Porvoo: WSOY.

70 65 Lepola, J., Kivineva, T., & Orvasto, R. L Esiopetuksen satujenlukemismenetelmän yhteys ymmärtämistaitojen kehittymiseen esiopetus-ja kouluiässä. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 43 (2012): 4. Leppänen, U., Aunola, K., Niemi, P., & Nurmi, J. E Letter knowledge predicts Grade 4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction, 18(6), Lerkkanen, M.-K Oral text reading test. Unpublished test material for Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia, Department of Psychology, University of Jyväskylä, Jyväskylä, Finland. Lerkkanen, M. K Learning to read: reciprocal processes and individual pathways. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Lerkkanen, M. K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K., & Nurmi, J. E Predicting reading performance during the first and the second year of primary school. British Educational Research Journal, 30(1), Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Ketonen, R ARMI Lukemisen ja kirjoittamisen arviointimateriaali 1. luokalle. Helsinki: WSOY. Lerkkanen, M-K The beginning phases of reading literacy instruction in Finland. Teoksessa: P. Linnakylä & I. Arffman Finnish reading literacy. When quality and equity meet, Jyväskylä: Jyväskylä University Press. Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A.M., Ahonen, T., Siekkinen, M., Niemi, P. & Nurmi. J Luku-ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esija alkuopetusvuosina. Kasvatus 41 (2), Lerkkanen, M. K., Kiuru, N., Pakarinen, E., Poikkeus, A. M., Rasku-Puttonen, H., Siekkinen, M., & Nurmi, J. E Child-centered versus teacher-directed teaching practices: Associations with the development of academic skills in the first grade at school. Early Childhood Research Quarterly, 36, Lerkkanen, M-K Aapinen ja lukutaidon opetus. Teoksessa: P. Hiidenmaa, M. Löytönen, & H. Ruuska, Oppikirja Suomea rakentamassa, Helsinki, Finland: Suomen tietokirjailijat. s Lyytinen, H., Aro, M., Eklund, K., Erskine, J., Guttorm, T., Laakso, M-L., Leppänen P.H.T., Lyytinen, P., Poikkeus, A-M., Richardson, U. & Torppa, M The development of children at familial risk for dyslexia: birth to early school age. Annals of dyslexia, 54(2), Lyytinen, H., Aro, M., Holopainen, L., Leiwo, M., Lyytinen, P., & Tolvanen, A Children s language development and reading acquisition in a highly transparent orthography. Handbook of orthography and literacy, Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E., & Richardson, U In search of a science based application: A learning tool for reading acquisition. Scandinavian journal of psychology, 50(6), Metsämuuronen, J Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Helsinki: Gummerus Kirjapaino.

71 66 Morrow, L. M., Tracy, D. H., Woo, D. G. and Pressley, M Characteristics of exemplary first-grade literacy instruction. Reading Teacher, 52(5), Nummenmaa, L Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Vammala: Tammi. Nummenmaa, L., Holopainen, M., & Pulkkinen, P Tilastollisten menetelmien perusteet. Helsinki: Sanoma Pro. Pianta, R. C., La Paro, K., & Hamre, B. K Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore: Paul H. Brookes. Pianta, R. C., & Hamre, B. K Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational researcher, 38(2), Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Pressley, G. M., Wharton-McDonald, R., Allington, R. L., Block, C. C., Morrow, L. M., Tracy, D. H., Baker, K., Brooks, G., Cronin, J., Nelson, E. and Woo, D. G A study of effective first-grade instruction. Scientific Studies of Reading, 5(1), Sarmavuori, K Alkuaskelet äidinkieleen ja kirjallisuuteen. Helsinki: Äidinkielen Opetustieteen Seura ry. Sénéchal, M., LeFevre, J. A., Hudson, E., & Lawson, E. P Knowledge of storybooks as a predictor of young children's vocabulary. Journal of Educational Psychology, 88(3), 520. Seymour, P.H.K., Aro, M., & Erskine, J.M Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, Silvén, M., Poskiparta, E., & Niemi, P. (2004). The Odds of Becoming a Precocious Finnish. Journal of Educational Psychology, 96(1), 152. Reader of Soodla, P., Lerkkanen, M. K., Niemi, P., Kikas, E., Silinskas, G., & Nurmi, J. E Does early reading instruction promote the rate of acquisition? A comparison of two transparent orthographies. Learning and Instruction, 38, Stipek, D., & Byler, P The Early Childhood Classroom Observation Measure. Early Childhood Research Quarterly, 19, Takala, M Lukemaan opettaminen. Teoksessa M. Takala & E. Kontu (toim.) Lukivaikeudesta Luki-taitoon. Helsinki: Yliopistopaino Kustannus, Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. K., & Conway, T Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of learning disabilities, 34(1), Torppa, M., Parrila, R., Niemi, P., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E The double deficit hypothesis in the transparent Finnish orthography: A longitudinal study from kindergarten to Grade 2. Reading and Writing, 26(8), Valli, R Johdatus tilastolliseen tutkimukseen. PS-kustannus: Jyväskylä.

72 67 Vauras, M.., Dufva, M., Hämäläinen, S. & Mäki, H Kuullun ja luetun ymmärtäminen. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus, julkaisuja 3, Vellutino, F. R Introduction to three studies on reading acquisition: Convergent findings on theoretical foundations of code-oriented versus whole-language approaches to reading instruction. Journal of educational psychology, 83(4), 437. Wharton-McDonald, R., Pressley, M. and Hampston, J. M Literacy instruction in nine first grade classrooms: teacher characteristics and student achievement. Elementary School Journal, 99(2), Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J Child development and emergent literacy. Child development, 69(3), Wolf, M., Bowers, P. G., & Biddle, K Naming-speed processes, timing, and reading: A conceptual review. Journal of learning disabilities, 33(4),

73 68 LIITTEET LIITE 1. Tutkimuslupahakemuksen mukana mennyt saatekirje vanhemmille Lukemaan opettamista koskeva tutkielma Itä-Suomen yliopistossa Tutkimuksen tarkoitus ja sen esittely Opiskelen luokanopettajaksi Itä-Suomen yliopistossa. Pääaineenani on kasvatustiede ja koulutukseen kuuluu kasvatustieteen pro gradu- tutkielman laatiminen. Tutkimukseni aiheena on lukemaan opettaminen 1. luokalla. Tutkimusaineiston koonti toteutetaan havainnoimalla ja videoimalla 1. luokan suomen kielen tunteja viikon ajan sekä nopea lopputesti havainnointijakson jälkeen. Kokoan aineiston tammikuun 2018 aikana. Koottua aineistoa käytän kasvatustieteen syventävien opintojen pro gradu- tutkielmassa. Tutkielmaani ohjaa Itä-Suomen yliopistossa Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuslaitoksen osastolla Joensuussa yliopistonlehtori, KT Martti Siekkinen. Hyödyt ja haitat tutkittaville Tutkimuksen aineistonkeruusta ei koidu oppilaille haittaa tai häiriötä, eikä se vaikuta heidän saamaansa opetukseen. Tutkimuksen tarkoituksena on nimenomaan seurata opettajan toimintaa, ei oppilaiden. Tutkimukseen osallistuminen auttaa tutkijaa saamaan aineiston Pro gradu- tutkielmaa varten. Aineiston koonnin suorittaa asianomainen tutkielman laatija. Vanhemmat voivat halutessaan ottaa yhteyttä tutkielman tekijään tai tutkielman ohjaajaan. Tutkittavien oikeudet Osallistuminen on täysin vapaaehtoista. Tutkittavilla on tutkimuksen aikana oikeus kieltäytyä tutkimuksesta. Tutkimuksen järjestelyt, tietojen säilyttäminen ja tulosten raportointi ovat täysin luottamuksellisia. Tutkimuksesta saatavat tiedot ja aineisto tulevat ainoastaan tutkijan käyttöön eikä niitä luovuteta muille osapuolille. Aineistoa käytetään vain tämän Pro gradu- tutkimuksen tekemiseen. Kun tutkimus on valmis, aineisto hävitetään. Tulokset julkaistaan tutkimusraportissani siten, että yksittäistä opettajaa tai oppilasta ei voida tunnistaa. Tutkittavilla ja tutkittavien vanhemmilla on myös oikeus saada lisätietoa tutkijalta missä vaiheessa tahansa. Ystävällisin terveisin, Veera Kauppinen, luokanopettajaopiskelija Itä-Suomen yliopistosta (puhelinnumero),

74 69 LIITE 2. Tutkimuslupahakemus oppilaan osallistumisesta tutkimukseen Oppilaan lupalomake tutkimukseen Kysyn Teiltä yksityiskohtaisemmin lupaa tutkimukseen osallistumisesta. Täyttäisittekö alla olevat kohdat mahdollisimman pian ja palauttaisitteko lomakkeen oppilaanne opettajalle. Lapsen nimi: Olen perehtynyt tämän tutkimuksen tarkoitukseen ja sisältöön, mahdollisia haittoja koskevaan selvitykseen ja tutkittavien oikeuksiin. Lapsen osallistuminen tutkimukseen [ ] Kyllä. Lapsi voi osallistua tutkimukseen. [ ] Ei. Lapsi ei voi osallistua tutkimukseen. Päiväys ja huoltajan allekirjoitus

75 70 LIITE 3. Lupahakemus opettajien osallistumisesta tutkimukseen Opettajan lupalomake tutkimukseen Pyydän teiltä suostumusta osallistua ohessa esitettyyn tutkimukseen. Olen perehtynyt tämän tutkimuksen tarkoitukseen ja sisältöön, mahdollisia haittoja koskevaan selvitykseen ja tutkittavien oikeuksiin. ( ) Suostun tutkimukseen. ( ) En suostu tutkimukseen Päiväys ja allekirjoitus nimen selvennys

76 LIITE 4. Sana- ja lausetason tarkkaa lukemista arvioivat testit 71

77 LIITE 5. Sana- ja lausetason ymmärtämistä testaavat testit 72

78 LIITE 6. Päättelevää lukemista arvioiva testi 73

79 LIITE 7. Lukusujuvuutta testaava testi 74

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus

Lisätiedot

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Akatemiatutkija Minna Torppa (minna.p.torppa@jyu.fi) Luetaan yhdessä lapsen kanssa Koulutuspäivä, Aluehallintovirasto Joensuu 4.5.2018 JYU. Since 1863. 3.5.2018

Lisätiedot

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, 2.- 3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Tapa tunnistaa sanoja vaihtelee lukutaidon kehittymisen

Lisätiedot

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen

Lisätiedot

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

Kokemuksia varhaisesta kieltenopetuksesta Paula Keskinen Jyväskylän steinerkoulu

Kokemuksia varhaisesta kieltenopetuksesta Paula Keskinen Jyväskylän steinerkoulu Kokemuksia varhaisesta kieltenopetuksesta Paula Keskinen Jyväskylän steinerkoulu 11.10.2019 Jyväskylän steinerkoulu Perustettu 1983 n. 170 oppilasta (esiopetus, 1-9) Yksityiskoulu, valtionavun piirissä

Lisätiedot

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella LUKIVAIKEUS Lukivaikeus Lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen liittyvät erityisvaikeudet, jotka ovat ristiriidassa oppijan muuhun lahjakkuustasoon ja oppimiskykyyn eli lukivaikeus ei selity - alhaisella älykkyydellä

Lisätiedot

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,

Lisätiedot

Monikielinen oppilas

Monikielinen oppilas Monikielinen oppilas Annele Laaksonen, KT, EO Daut Gerxhalija, omankielinen opettaja Turun yliopisto, Turun normaalikoulu A. Laaksonen & D. Gerxhalija, TY, TNK 1 Kielitietoinen koulu Turun normaalikoulu

Lisätiedot

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä 15.3.2018 Kaisa Lohvansuu, FT JYU. Since 1863. 1 -Kieli ja aivot -Aivotutkimus: Mitä tutkitaan ja miksi? -Mitä hyötyä aivotutkimuksesta on? JYU. Since 1863. 2 Aivotutkimuksen

Lisätiedot

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ Äidinkieli ja kirjallisuus SUOMI ÄIDINKIELENÄ PUHUMINEN JA KUUNTELEMINEN Tavoitteet 1. lk ja 2. lk Oppilas oppii kuuntelemaan keskittyen ja eläytyen. Oppilaan vuorovaikutustaidot kehittyvät. Hän osallistuu

Lisätiedot

Mustonen Tatu Heikkojen lukijoiden englannin kielen lukemissujuvuuden harjoittaminen GraphoGame Rimella

Mustonen Tatu Heikkojen lukijoiden englannin kielen lukemissujuvuuden harjoittaminen GraphoGame Rimella Mustonen Tatu Heikkojen lukijoiden englannin kielen lukemissujuvuuden harjoittaminen GraphoGame Rimella Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Luokanopettajan koulutus 2017 Kasvatustieteiden

Lisätiedot

ESIOPETUS-1-2 LUOKKA OMA OPPIMISPOLKU

ESIOPETUS-1-2 LUOKKA OMA OPPIMISPOLKU Väritä yhdessä aikuisen kanssa: ESIOPETUS-- LUOKKA OMA OPPIMISPOLKU nimi: kun harjoittelet tietoa tai taitoa kun osaat tiedon tai taidon kun osaat tiedon tai taidon ja voisit opettaa sen toisille. MATEMATIIKKA

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä.

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä... (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja

Lisätiedot

KIRJAINTUNTEMUKSEN KEHITTYMINEN ESIOPETUSVUODESTA ENSIMMÄISEN LUOKAN SYKSYYN

KIRJAINTUNTEMUKSEN KEHITTYMINEN ESIOPETUSVUODESTA ENSIMMÄISEN LUOKAN SYKSYYN KIRJAINTUNTEMUKSEN KEHITTYMINEN ESIOPETUSVUODESTA ENSIMMÄISEN LUOKAN SYKSYYN Heli Parhiala Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Kevät 2008 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto TIIVISTELMÄ Parhiala,

Lisätiedot

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen

Lisätiedot

Jari-Erik Nurmi Jyväskylän yliopisto

Jari-Erik Nurmi Jyväskylän yliopisto Jari-Erik Nurmi Jyväskylän yliopisto Oppilas on kiinnostunut oppimisesta Oppilas on kiinnostunut opetettavista asioista Oppilas panostaa oppimiseen luokkahuoneessa (ja kotona) Oppilas uskoo olevansa kykenevä

Lisätiedot

Kieliohjelma Atalan koulussa

Kieliohjelma Atalan koulussa Kieliohjelma Atalan koulussa Vaihtoehto 1, A1-kieli englanti, B1- kieli ruotsi 6.luokalla 1 lk - 2 lk - 3 lk englanti 2h/vko 4 lk englanti 2h/vko 5 lk englanti 2-3h/vko 6 lk englanti 2-3h/vko, ruotsi 2h/vko

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista. Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja

Lisätiedot

Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen. Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi

Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen. Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen valossa Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi PIRLS 2011 Progress in International Reading Literacy Study IEA-järjestön hanke Toteutetaan viiden vuoden välein (2001

Lisätiedot

Kodin lukuympäristö lukutaidoltaan eroavissa ryhmissä

Kodin lukuympäristö lukutaidoltaan eroavissa ryhmissä Kodin lukuympäristö lukutaidoltaan eroavissa ryhmissä Iida Jalli & Elina Puranen Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syyslukukausi 2015 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto TIIVISTELMÄ Jalli,

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: _ Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite _ Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: _ Kuinka kauan

Lisätiedot

Fonologisen tietoisuuden ja kirjainten opettamisen tukeminen esi- ja alkuopetuksessa

Fonologisen tietoisuuden ja kirjainten opettamisen tukeminen esi- ja alkuopetuksessa Fonologisen tietoisuuden ja kirjainten opettamisen tukeminen esi- ja alkuopetuksessa HYVÄ ALKU -messut Jyväskylä, 2.-3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Oppimistutkimuksen keskus, Turun yliopisto ÖTÖKÄSTÄ öö Muistitukien

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot

Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä

Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä FT Lea Nieminen Jyväskylän yliopisto 3.10.2016 Lukemisen ja kirjoittamisen monitasoiset prosessit Lukemisen alemman tason prosessit Dekoodaaminen kirjainjono

Lisätiedot

LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija

LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija Muokattu suomalaiseen kouluun sopivaksi Miksi? lyhyet opetustuokiot, paljon mallittamista lapsi saa valita itse kirjansa luetaan oikeita

Lisätiedot

Työskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen

Työskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen Työskentelyohjeita: Tiedostoa voi muokata useampi ihminen samanaikaisesti. Jakakaa tavoitteet eri vuosiluokille kopioimalla ja liittämällä sinisten otsikoiden alle, jotka löytyvät taulukoiden alta. Kopioi

Lisätiedot

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja Esittäytyminen Helpottaa tulevan päivän kulkua. Oppilaat saavat lyhyesti tietoa päivästä. Ohjaajat ja oppilaat näkevät jatkossa toistensa nimet nimilapuista, ja voivat kutsua toisiaan nimillä. Maalarinteippi,

Lisätiedot

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet 9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman

Lisätiedot

LAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin

LAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin LAUSEPANKKI 1.-2. luokkien lukuvuosiarviointiin SUOMEN KIELI JA KIRJALLISUUS Mekaaninen lukeminen -Harjoittelet äänteitä ja kirjaimia. -Olet oppinut uusia äänteitä ja kirjaimia. -Osaat äänteet ja kirjaimet.

Lisätiedot

Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen

Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen POM2SSU Kainulainen Tehtävänä on perehtyä johonkin ilmiöön ja sen opetukseen (sisältöihin ja tavoitteisiin) sekä ko. ilmiön käsittelyyn tarvittavaan

Lisätiedot

Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla

Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Riikka Heikkilä, PsM Jyväskylän yliopisto ja Niilo Mäki Instituutti riikka.heikkila@nmi.fi Mitä nopea nimeäminen on? Rapid automatized naming(ran), rapid serial

Lisätiedot

Horisontti

Horisontti Horisontti 19.11.2015 Vuosiluokkaistaminen. Mitä tehdään ennen sitä? Oppimiskäsitys Eriyttäminen ja oppimisen tuki Oppiaine Laaja-alainen osaaminen Oppimisen arvioinnin periaatteet Oppimisympäristöt Tärkeää

Lisätiedot

Työjärjestys 6.12.2011

Työjärjestys 6.12.2011 Kirjoittamalla lukemaan - Trageton -työtapa, rehtori Meriusvan koulu 7.12.2011 Virtuaaliopetuksen päivät, Hki Messukeskus 1 Tietokone apuvälineenä lukemaan oppimisessa Arne Trageton, norjalainen pedagogi,

Lisätiedot

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus OPETUSSUUNNITELMA SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus 30 opintopistettä Dutkan- ja oahppostivra dohkkehan 21.6.2013 áššis 72/13 1. OPPIAINEEN YLEISET TIEDOT... 3 1.1. OPPIAINEEN

Lisätiedot

Vertaispalaute. Vertaispalaute, /9

Vertaispalaute. Vertaispalaute, /9 Vertaispalaute Vertaispalaute, 18.3.2014 1/9 Mistä on kyse? opiskelijat antavat palautetta toistensa töistä palaute ei vaikuta arvosanaan (palautteen antaminen voi vaikuttaa) opiskelija on työskennellyt

Lisätiedot

Kielet. Professori Ritva Kantelinen Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Kielet. Professori Ritva Kantelinen Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Professori Ritva Kantelinen Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen

Lisätiedot

MINÄ OSAAN OHJEITA OPETTAJALLE

MINÄ OSAAN OHJEITA OPETTAJALLE HYVINKÄÄN KAUPUNKI 2016-2017 MINÄ OSAAN OHJEITA OPETTAJALLE Äidinkielen ja kirjallisuuden jatkuvan arvioinnin lomake esi- ja alkuopetukseen Sisältö: Luokanopettajat Kirsi Lindfors ja Jaana Perkinen Äidinkielen

Lisätiedot

Romanikielen oppimistulokset vuosiluokilla Mari Huhtanen

Romanikielen oppimistulokset vuosiluokilla Mari Huhtanen Romanikielen oppimistulokset 7. 9. vuosiluokilla 2015 Mari Huhtanen Arvioinnin toteuttaminen Romanikielen arviointi toteutettiin nyt ensimmäistä kertaa. Arviointiin pyrittiin saamaan kaikki romanikieltä

Lisätiedot

Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet

Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Päivämäärä.. Oppilaitos.. Nimi.. Tehtävä 1 Millainen kielenoppija sinä olet? Merkitse rastilla (x) lauseet, jotka kertovat sinun tyylistäsi oppia ja käyttää kieltä. 1. Muistan

Lisätiedot

KANSILEHDEN MALLISIVU

KANSILEHDEN MALLISIVU Teknisiä ohjeita pro gradu -tutkielmalle Teologian osasto 12.11.2013 Tässä annettavat ohjeet ovat suosituksia. Viime kädessä seurataan tutkielman ohjaajan antamia ohjeita! Tutkielman kansilehdelle asetellaan

Lisätiedot

Opinkohan mä lukemaan?

Opinkohan mä lukemaan? JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION, PSYCHOLOGY AND SOCIAL RESEARCH 487 Kaisa Peltomaa Opinkohan mä lukemaan? Lukivaikeuksien tunnistaminen ja kuntouttaminen alkuopetusvaiheessa JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION,

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan

Lisätiedot

Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Perusteista käytäntöön

Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Perusteista käytäntöön Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet Perusteista käytäntöön Opetushallitus 12.3.2012 Rauno Laine ja Sirpa Rönkkö Koulutuksen laajuus Laajuus 32 40

Lisätiedot

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Leena Holopainen Professori Joensuun yliopisto Mitä ovat lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (= lukivaikeudet, dysleksia)? Dysleksia on yksi

Lisätiedot

Opettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka

Opettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Opettajalle Sammakon loikka -kirjan testit on tarkoitettu alkuopetusluokille. Standardoitu kielellisen tietoisuuden testi tehdään ensimmäisen kouluvuoden alussa. Standardoitu

Lisätiedot

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä A2-VENÄJÄ vl.4-6 4.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 ohjata oppilasta havaitsemaan lähiympäristön ja maailman kielellinen ja kulttuurinen runsaus sekä

Lisätiedot

Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa

Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa Sari Ylinen, Kognitiivisen aivotutkimuksen yksikkö, käyttäytymistieteiden laitos, Helsingin yliopisto & Mikko Kurimo, signaalinkäsittelyn

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Leena Pulkkinen & Tiia-Mari Tanskanen

Leena Pulkkinen & Tiia-Mari Tanskanen Leena Pulkkinen & Tiia-Mari Tanskanen OPPIMISEN ILOA ETSIMÄSSÄ Kielellisten vaikeuksien vuoksi osa-aikaista erityisopetusta saaneiden toisluokkalaisten oppimismotivaatio JOENSUUN YLIOPISTO Kasvatustieteiden

Lisätiedot

Kulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä

Kulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 B2 RANSKA VUOSILUOKKA: 8 VUOSIVIIKKOTUNTEJA: 2 Tavoitteet ymmärtämään erittäin selkeästi puhuttuja tai kirjoitettuja lyhyitä viestejä viestintää tavallisimmissa arkielämän

Lisätiedot

7.LUOKKA. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet

7.LUOKKA. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 edistää oppilaan taitoa pohtia englannin asemaan ja variantteihin liittyviä ilmiöitä ja arvoja antaa oppilaalle

Lisätiedot

Dysleksiariski oppimisen haasteena

Dysleksiariski oppimisen haasteena Lectio Praecursoria Ritva Ketonen Dysleksiariski oppimisen haasteena Ritva Ketosen psykologian väitöskirja Dysleksiariski oppimisen haasteena: fonologisen tietoisuuden interventio ja lukemaan oppiminen

Lisätiedot

Esikoulun siirtymä. Ylivieska

Esikoulun siirtymä. Ylivieska Esikoulun siirtymä Ylivieska 31.3.2011 Hannele Karikoski, KT Kasvatustieteiden tiedekunta Oulun yliopisto hannele.karikoski@oulu.fi Sisältö: 1. Esiopetuksen taustaa 2. Lapsen esikoulun aloittaminen * on

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere LAPSET OVAT ERILAISIA SOSIAALINEN LAPSI Jos kommunikaatiotaidot vielä heikot Huomioidaan aloitteet Jatketaan lapsen aloittamaa keskustelua Jutellaan kahden

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2 Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2 Vuosiluokat Opetuksen tavoite Vuorovaikutustilanteissa toimiminen Laaja-alainen osaaminen 1 T1 Rohkaista oppilasta harjoittamaan vuorovaikutus- ja

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille.

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan (PWR1) Valitaan

Lisätiedot

HEIKKINEN SANNA Luokanopettajien kokemuksia lukivaikeuksisen oppilaan opettamisesta ensimmäisellä

HEIKKINEN SANNA Luokanopettajien kokemuksia lukivaikeuksisen oppilaan opettamisesta ensimmäisellä HEIKKINEN SANNA Luokanopettajien kokemuksia lukivaikeuksisen oppilaan opettamisesta ensimmäisellä luokalla Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Luokanopettajan koulutus 2015

Lisätiedot

Tavoitteet Sisällöt Arvioinnin kohteet oppiaineissa ja hyvän osaamisen kuvaus

Tavoitteet Sisällöt Arvioinnin kohteet oppiaineissa ja hyvän osaamisen kuvaus 13.4.2 Vieraat kielet Vuosiluokkakokonaisuus 1-2 Oppimäärä: A1 Kieli: englanti Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 Tutustutaan, mitä kieliä ja kulttuureita koulussa, lähiympäristössä

Lisätiedot

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN KOULUTULOKKAAN TARJOTIN 11.1.2016 VUOSILUOKAT 1-2 KOULULAISEKSI KASVAMINEN ESIOPETUKSEN TAVOITTEET (ESIOPETUKSEN VALTAKUNNALLISET PERUSTEET 2014) Esiopetus suunnitellaan ja toteutetaan siten, että lapsilla

Lisätiedot

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2)

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2) Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 Valinnainen kieli (B2) B 2 -SAKSA Valinnaisen kielen opiskelun tulee painottua puheviestintään kaikkein tavanomaisimmissa arkipäivän tilanteissa ja toimia samalla johdantona

Lisätiedot

KERHOPAKETIN OHJELMA JA TAVOITTEET ( ARABIAN KIELI )

KERHOPAKETIN OHJELMA JA TAVOITTEET ( ARABIAN KIELI ) KERHOPAKETIN OHJELMA JA TAVOITTEET ( ARABIAN KIELI ) OPETTAJA : FARID BEZZI OULU 2013 1/5 Ohjelman lähtökohdat Arabian kieli kuuluu seemiläisiin kieliin, joita ovat myös heprea ja amhara. Äidinkielenä

Lisätiedot

Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena

Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Technology-enhanced environment for supporting reading development in all learners (ReadAll) Suomen Akatemian TULOS-ohjelmahanke 2014-2017

Lisätiedot

Hyvinkään kaupunki Vuosiluokat 3 6 Lv ARVIOINTIKESKUSTELULOMAKE. Oppilas: Luokka: Keskustelun ajankohta:

Hyvinkään kaupunki Vuosiluokat 3 6 Lv ARVIOINTIKESKUSTELULOMAKE. Oppilas: Luokka: Keskustelun ajankohta: Hyvinkään kaupunki Vuosiluokat 3 6 Lv. 2018-2019 ARVIOINTIKESKUSTELULOMAKE Oppilas: Luokka: Keskustelun ajankohta: Tervetuloa arviointikeskusteluun! Arviointikeskustelun tehtävänä on ohjata ja kannustaa

Lisätiedot

SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio

SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Schola Europaea Office of the Secretary-General Pedagogical Development Unit Ref.: 2017-01-D-38-fi-3 Orig.: EN SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Language III attainment descriptors

Lisätiedot

Summanen Anna-Mari TERVEYSTIEDON OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA 2013

Summanen Anna-Mari TERVEYSTIEDON OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA 2013 TERVEYSTIEDON OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA 2013 OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTI Kevät 2013 Perusopetuksen päättövaihe Arviointiin osallistui 3 652 oppilasta, joista 1. tyttöjä 1 754 (48,0 %)

Lisätiedot

Koulun nimi: Tiirismaan koulu

Koulun nimi: Tiirismaan koulu Koulun nimi: Tiirismaan koulu OPS2016 Arviointi, Tiirismaan peruskoulun ops-työpaja 28.10.2014 Mitä ovat uuden opetussuunnitelman (2016) mukaisen arvioinnin keskeiset tehtävät? Ohjata oppimaan Tukea kehitystä

Lisätiedot

Kolme pientä porrasta: kielellisten taitojen tuki esi- ja perusopetuksessa motivoivat oppimisympäristöt

Kolme pientä porrasta: kielellisten taitojen tuki esi- ja perusopetuksessa motivoivat oppimisympäristöt Tornio vaativan erityisen tuen koulutus Kolme pientä porrasta: kielellisten taitojen tuki esi- ja perusopetuksessa motivoivat oppimisympäristöt Ohjaava opettaja Sanna Alila Kielelliset erityisvaikeudet

Lisätiedot

Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan:

Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen pedagogiseen tietoon 3. opetussuunnitelmalliseen

Lisätiedot

KETOLA JUTTA JA VUORISALO ESSI LUKEMAAN OPETTAMISEN MENETELMÄN VALINTA

KETOLA JUTTA JA VUORISALO ESSI LUKEMAAN OPETTAMISEN MENETELMÄN VALINTA KETOLA JUTTA JA VUORISALO ESSI LUKEMAAN OPETTAMISEN MENETELMÄN VALINTA Kasvatustieteen kandidaatintyö KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Varhaiskasvatuksen koulutus 2016 Kasvatustieteiden tiedekunta Faculty

Lisätiedot

Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet

Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet Vuosiluokkien 1 2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet Niina Sinkko/Suomalais-venäläinen koulu Suomi-Venäjä-Seura, pääsihteeri https://www.youtube.com/watch?v=f8rq_iugejc Yleisesti Paikalliset opsit

Lisätiedot

Kielten oppiminen ja muuttuva maailma

Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Tarja Nikula (Soveltavan kielentutkimuksen keskus) Anne Pitkänen-Huhta (Kielten laitos) Peppi Taalas (Kielikeskus) Esityksen rakenne Muuttuvan maailman seuraamuksia

Lisätiedot

Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen

Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Lukemisen taitoja Tulisi kehittää kaikissa oppiaineissa Vastuu usein äidinkielen ja S2-opettajilla Usein ajatellaan, että

Lisätiedot

Oppilaan taitojen seuranta: Havainnointi Kokeet Vanhempaintapaamiset Todistusarviointi Ryhmähavainnointi Wilma: poissaolon seuranta

Oppilaan taitojen seuranta: Havainnointi Kokeet Vanhempaintapaamiset Todistusarviointi Ryhmähavainnointi Wilma: poissaolon seuranta Oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarpeiden suunnitelmallinen seulonta tuen järjestämiseksi Oppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja esi kasvun ja hyvinvoinnin lapsikohtaiset keskustelut, lapsen oppimissuunnitelma

Lisätiedot

Tavoite Opiskelija osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä

Tavoite Opiskelija osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä Kuvaukset 1 (6) Englanti, Back to basics, 1 ov (YV3EN1) Tavoite osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä Teemat ja

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan.

Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan. Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan. Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Heidi Krzywacki, Jari Lavonen, Tiina Korhonen 12.2.2010 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos

Lisätiedot

Puheesta lukemaan -menetelmä tuottavaan kirjoittamiseen ohjaavana menetelmänä

Puheesta lukemaan -menetelmä tuottavaan kirjoittamiseen ohjaavana menetelmänä Puheesta lukemaan -menetelmä tuottavaan kirjoittamiseen ohjaavana menetelmänä Helena Maijala 82336 Tampereen yliopisto Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikkö Pro gradu tutkielma Marraskuu 2012

Lisätiedot

Kodin lukuympäristön yhteys esiopetusikäisten lukemisen valmiuksiin Maiju-Riikka Koponen & Henna-Riikka Voimio

Kodin lukuympäristön yhteys esiopetusikäisten lukemisen valmiuksiin Maiju-Riikka Koponen & Henna-Riikka Voimio Kodin lukuympäristön yhteys esiopetusikäisten lukemisen valmiuksiin Maiju-Riikka Koponen & Henna-Riikka Voimio Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syyslukukausi 2017 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän

Lisätiedot

Tapaustutkimus Puheesta lukemaan -menetelmää käyttävän yhdysluokan yhteistoiminnallisesta oppimisesta äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla

Tapaustutkimus Puheesta lukemaan -menetelmää käyttävän yhdysluokan yhteistoiminnallisesta oppimisesta äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla TAMPEREEN YLIOPISTO Tapaustutkimus Puheesta lukemaan -menetelmää käyttävän yhdysluokan yhteistoiminnallisesta oppimisesta äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Opetussuunnitelmakysely - Huoltajat 1-2 / 2019 yhteenveto/kaikki koulut Mäntsälä n = 666

Opetussuunnitelmakysely - Huoltajat 1-2 / 2019 yhteenveto/kaikki koulut Mäntsälä n = 666 Opetussuunnitelmakysely - Huoltajat yhteenveto/kaikki koulut Mäntsälä n = 666 Miten seuraavat asiat ovat välittyneet lapsenne koulun arjesta? Oppilas voi vaikuttaa opetuksen suunnitteluun. Säännöllisesti

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PUOLAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PUOLAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PUOLAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 1 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmakysely - Oppilaat OPS-kysely, yhteenveto/kaikki koulut

Opetussuunnitelmakysely - Oppilaat OPS-kysely, yhteenveto/kaikki koulut Opetussuunnitelmakysely - Oppilaat OPS-kysely, yhteenveto/kaikki koulut Mäntsälä n = 1613 Oletko kokenut, että seuraavia asioita on mielestäsi enemmän, saman verran tai vähemmän kuin Oppitunnilla istutaan

Lisätiedot

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Esimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa

Esimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa Esimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, luku 6, Oppimisen arviointi: Oppilaan oppimista ja työskentelyä on arvioitava

Lisätiedot

Maailma muuttuu muuttuuko koulu?

Maailma muuttuu muuttuuko koulu? Janne Pietarinen professori kasvatustiede, erityisesti perusopetuksen ja opettajankoulutuksen tutkimus Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Maailma muuttuu muuttuuko koulu? Suomalaisen

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Oppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja Esiopetusryhmä miettii ja ilmoittaa tuotoksensa myöhemmin.

Oppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja Esiopetusryhmä miettii ja ilmoittaa tuotoksensa myöhemmin. OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN VARHAINEN HAVAINNOINTI JA SEURANTA esi Oppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja Esiopetusryhmä miettii ja ilmoittaa tuotoksensa myöhemmin. 1-2lk Oppilaan : läksyjen teon Oppilaan

Lisätiedot

Kodin lukuaktiviteettien yhteys lukemisen taitoihin

Kodin lukuaktiviteettien yhteys lukemisen taitoihin Kodin lukuaktiviteettien yhteys lukemisen taitoihin Minja Kujala & Venla Mikkolainen Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Syyslukukausi 2016 Kasvatustieteiden laitos Jyväskylän yliopisto TIIVISTELMÄ

Lisätiedot

Anni Simolin VISUAALISEN HAHMOTTAMISEN JA LOOGISEN PÄÄTTELYKYVYN YHTEYS TEKNISEEN LUKUTAITOON JA LUETUN YMMÄRTÄMISEEN 2. JA 4.

Anni Simolin VISUAALISEN HAHMOTTAMISEN JA LOOGISEN PÄÄTTELYKYVYN YHTEYS TEKNISEEN LUKUTAITOON JA LUETUN YMMÄRTÄMISEEN 2. JA 4. Anni Simolin VISUAALISEN HAHMOTTAMISEN JA LOOGISEN PÄÄTTELYKYVYN YHTEYS TEKNISEEN LUKUTAITOON JA LUETUN YMMÄRTÄMISEEN 2. JA 4. LUOKILLA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka

Lisätiedot

Perusopetus. tuntee ja osaa kirjoittaa opetellut kirjaimet. lukee lyhyitä sanoja. kirjoittaa lyhyitä sanoja. Matematiikka

Perusopetus. tuntee ja osaa kirjoittaa opetellut kirjaimet. lukee lyhyitä sanoja. kirjoittaa lyhyitä sanoja. Matematiikka Välitodistus 1. luokka syyslukukausi tuntee ja osaa kirjoittaa opetellut kirjaimet lukee lyhyitä sanoja kirjoittaa lyhyitä sanoja Lisäksi oppilas on opiskellut seuraavia oppiaineita: ympäristö- ja luonnontieto,

Lisätiedot

Saamen kielten oppimistulokset vuosiluokilla 2015

Saamen kielten oppimistulokset vuosiluokilla 2015 Saamen kielten oppimistulokset 7. 9. vuosiluokilla 2015 Saamen kielten oppimistulosten arviointi toteutettiin ensimmäistä kertaa. Arviointiin pyrittiin saamaan kaikki saamea äidinkielenä ja A-kielenä opiskelevat

Lisätiedot