Anni Simolin VISUAALISEN HAHMOTTAMISEN JA LOOGISEN PÄÄTTELYKYVYN YHTEYS TEKNISEEN LUKUTAITOON JA LUETUN YMMÄRTÄMISEEN 2. JA 4.

Transkriptio

1 Anni Simolin VISUAALISEN HAHMOTTAMISEN JA LOOGISEN PÄÄTTELYKYVYN YHTEYS TEKNISEEN LUKUTAITOON JA LUETUN YMMÄRTÄMISEEN 2. JA 4. LUOKILLA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka Pro gradu tutkielma 2018

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät Anni Simolin Työn nimi Visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn yhteys tekniseen lukutaitoon ja luetun ymmärtämiseen 2. ja 4. -luokilla. Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Tiivistelmä Pro gradu- tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma X Tässä tutkielmassa tarkastellaan visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn yhteyttä lukemisen taitoihin. Tutkimus on toteutettu osana Leena Holopaisen johtamaa APILA tutkimusta ( ). Tutkimusaineisto on määrällinen ja koostuu 324 suomalaisen 2. ja myöhemmin 4. luokkalaisen oppilaan Raven-testin, ALLU-testin, sanalukemisen testin sekä Sanaketjutestin tuloksista. Tilastollisessa analyysissa on tutkittu muuttujien yhteisvaihtelua. Tutkimuksen teoriataustassa on käsitelty lukemisprosessia ja lukutaidon kehitystä, luetun ymmärtämisen mekanismeja, loogista päättelyä ongelmanratkaisun näkökulmasta sekä visuaalista hahmottamista. Tutkimustulokset esitetään tutkimuskysymysten ohjaamassa järjestyksessä. Tarkastelu aloitetaan visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn yhteydestä tekniseen lukutaitoon, tämän jälkeen luetun ymmärtämisen taitoihin ja viimeisenä tutkittuja taitoja verrataan tyttöjen ja poikien välillä. Tutkimuksessa havaittiin tilastollisesti merkitsevä yhteys sekä visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn ja teknisen lukutaidon välillä että visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn ja luetun ymmärtämisen välillä. Teknisen lukutaidon mittareista tilastollisesti merkitsevää yhteyttä havaittiin ainoastaan tavuerottelun osalta. Keskeisimpänä tuloksia selittävänä tekijänä esitetään taitoa yhdistellä ja muokata tekstistä tai muusta lähteestä saatua informaatiota aikaisemman kokemuksen avulla. Tämä taito on olennainen sekä loogisen päättelyn tehtävissä että lukemisen taidoissa. Uuden tiedon yhdistämistä omaan tietotaitoon ja informaation muokkaamista helpommin ymmärrettävään muotoon voi harjoitella jo aivan varhaislapsuuden satukirjatuokioista alkaen esimerkiksi keskustelemalla kirjan tapahtumien yhteydestä omiin kokemuksiin. Avainsanat Visuaalinen hahmottaminen, looginen päättelykyky, tekninen lukutaito, luetun ymmärtäminen

3 UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty School School of educational sciences and psychology Author Anni Simolin Title The connection between visual perception and logical reasoning and technical literacy and reading comprehension. Main subject Level Date Number of pages Special education Abstract Master s thesis Minor thesis Bachelor s thesis Intermediate studies thesis X This master s thesis examines visual perception and logical reasoning skills in connection with technical literacy and reading comprehension. This research is part of APILA-research led by Leena Holopainen ( ). The research data is quantitative and consists of 324 Finnish student s results in Raven-test, ALLUtest, word reading test and syllable segmentation test. Students were tested first at 8 years old and later when they were 10. The theoretical background of this study consists of processes in reading, the mechanisms of reading comprehension, logical reasoning from problem solving point of view and visual perception. The results are presented in the order directed by research questions. First I present the connection between visual perception and logical reasoning and technical literacy, then moving to reading comprehension and lastly the skills are compared between boys and girls. A statistically significant relationships were found between visual perception and logical reasoning and technical literacy, and between visual perception and logical reasoning and read comprehension. A key factor explaining the results is the ability to combine and modify the information obtained from a text or other source using past experience. This skill is essential both in logical reasoning and in reading skills. These skills can be trained even from very early childhood by reading stories and connecting them to child s earlier experiences. Key words Visual perception, logical reasoning, technical literacy, reading comprehension

4 Sisällys 1 Johdanto Lukeminen Lukeminen ja lukutaito Lukemisprosessi Ortografinen lukeminen Fonologinen lukeminen Lukutaidon kehitys Lukutaidon kehitystä selittävät vaiheittaiset mallit Lukemaan oppiminen lapsen kehityksen näkökulmasta Luetun ymmärtäminen Luetun ymmärtämistä selittävät mallit Luetun ymmärtämiseen vaikuttavia tekijöitä Luetun ymmärtämisen prosessi Luetun ymmärtämisen strategiat Looginen päättely ongelmanratkaisuprosessina Ongelmanratkaisuprosessi Ongelmanratkaisun strategiat Prosessiin vaikuttavia tekijöitä Visuaalinen hahmottaminen Visuaalisten taitojen hierarkia Visuaalisen hahmottamisen fysiologinen tausta Visuaalinen hahmottaminen kuvien tulkinnassa Visuaalinen tavuttaminen Tutkimuksen toteuttaminen... 47

5 6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimustehtävät Tutkimusmenetelmät Tutkimuksen kulku Aineistonkeruu Aineiston käsittely Aineiston analyysi Tutkimusmenetelmien luotettavuus ja eettisyys Loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteys lukutaitoon Loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteys tekniseen lukutaitoon Loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteys luetun ymmärtämiseen Erot tyttöjen ja poikien välillä Tulosten tarkastelua ja pohdintaa Yhteys teknisen lukutaidon ja lukemaan oppimisen näkökulmasta Luetun ymmärtämisen mekanismit havaitun yhteyden selittäjinä Ongelmanratkaisutaidot havaittua yhteyttä selittävänä tekijänä Visuaalisen hahmottamisen taitojen merkitys havaitulle yhteydelle Erot taidoissa tyttöjen ja poikien välillä Johtopäätökset Lähteet... 95

6 1 1 Johdanto Erityisopettajana törmää lähes päivittäin lukemisen ja luetun ymmärtämisen pulmiin. Joidenkin tutkimusten mukaan noin kymmenesosalle oppilaista peruslukutaidon saavuttaminen on niin vaikeaa, että he tarvitsevat yksilöllistä tukea (Lyytinen & Lyytinen 2007, 2). Monet muissa oppiaineissa näkyvät pulmat voivat hyvinkin juontaa juurensa lukemisen vaikeuksiin ja luetun ymmärtämisen heikkouteen. Luetun ymmärtäminen on kokonaisvaltainen prosessi ja siihen vaikuttaa suuri joukko tekijöitä (Ahvenainen & Holopainen 2014, Lehto 2006, Lerkkanen 2006). Luetun ymmärtämisen taidot, kuten muutkin kielelliset taidot kehittyvät koko elinkaaren ajan yhteydessä elinympäristön kanssa. Esimerkiksi se, kuinka kielellisesti rikas elinympäristö on, näkyy suoraan lukemisen taidoissa ja luetun tekstin ymmärtämisessä. Luetun ymmärtämisessä on kuitenkin kyse muustakin kuin lukemisen taidoista. Olennainen osa luetun ymmärtämistä on ymmärtämisen taito, se kuinka hyvin lukija pystyy käsittämään tekstissä kerrotut asiat. Kykeneekö lukija yhdistämään kerrotut asiat kokonaisuudeksi ja hahmottaako hän tekstin eri osat ja niiden tehtävät. Löytääkö lukija tekstistä olennaisen informaation, ja jos löytää, onko hänellä valmiuksia sisäistää löytämänsä informaatio. Pystyykö lukija yhdistämään tämän löydetyn, uuden informaation aiempaan tietopohjaansa. Näiden taitojen osuutta luetun ymmärtämisen taidoista on kuitenkin vaikea eritellä kielellisten taitojen osuudesta tutkimalla pelkästään lukemisen taitoja tai testaamalla lukijan kykyä löytää vastaukset tekstin pohjalta esitettyihin kysymyksiin. Perinteisiin luetun ymmärtämisen testeihin vaikuttavat väistämättä myös lukijan muut kielelliset taidot. Tästä syystä tässä tutkimuksessa

7 2 verrataan lukijan teknisen lukemisen taitoja ja luetun ymmärtämisen taitoja Raven-testillä mitattuihin loogisen päättelykyvyn taitoihin. Raven-testi perustuu visuaaliseen havainnointiin ja loogisen jatkumon löytämiseen. Testissä kielelliset taidot eivät suoranaisesti pääse vaikuttamaan testin tuloksiin, vaan tällä menetelmällä pääsemme tarkastelemaan, millaiset loogisen päättelykyvyn taidot kullakin lukijalla on, ja kuinka suuresti ne ovat yhteydessä luetun ymmärtämisen tai teknisen lukemisen taitoihin. Tämän perusteella voimme ehkä vetää myös johtopäätöksiä kunkin lukijan ymmärtämisen taidoista. Tässä tutkimuksessa pyrin löytämään yhteyksiä valittujen muuttujien välillä. Syy-seuraussuhteita ei käytännössä pysty todentamaan tämän kaltaisella tutkimuksella (Nummenmaa 2004), eikä tästä tutkimuksesta siksi selviä, mikä vaikuttaa mihin. Syy-seuraussuhteen löytämiseksi tulisi kyetä rajaamaan pois kaikki muut tekijät, jotka voivat vaikuttaa tarkasteltaviin muuttujiin. Yhteyksiä etsin visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn ja teknisen lukutaidon väliltä sekä visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn ja luetun ymmärtämisen väliltä. Vaikka yhteyksiä tarkastelemalla ei voi saada selville, aiheuttaako jompikumpi tarkasteltava muuttuja muutoksen toisessa, voidaan kuitenkin havaita, että samalla koehenkilöllä kahden muuttujan arvot vaihtelevat samansuuntaisesti. Muuttujien välillä voidaan siis löytää korrelaatiota. Suuressa tutkimusjoukossa muuttujien yhtäaikaisen vaihtelun voidaan päätellä kertovan yhteydestä näiden kahden taidon välillä. Vaikka tutkimuksessa tarkastelenkin vain yhteyksiä eri muuttujien välillä, perimmäisenä tarkoituksenani on löytää uusia keinoja selittää pulmia luetun ymmärtämisessä sekä mekaanisessa lukemisessa löytämällä näihin taitoihin yhteydessä olevia taitoja. Mitä paremmin ymmärrämme lukemista ja luetun ymmärtämistä ilmiönä, sitä paremmin kykenemme suunnittelemaan erilaisia keinoja tukea niiden oppimista. Henkilökohtaisesti koen erityisopettajan työssä erittäin keskeisenä tavoitteena opettaa oppilailleni keinoja oppia jatkuvasti uutta. Vaikka nykypäivänä paljon voi oppia esimerkiksi videoiden kautta, hyvät luetun ymmärtämisen taidot ovat monen oppimistilanteen perusta. Siksi koenkin tärkeäksi etsiä mahdollisimman monia keinoja tukea tämän taidon kehittymistä.

8 3 Erityisesti viime vuosina on puhuttu paljon siitä, kuinka tyttöjen ja poikien välisiä eroja ei tulisi koulutuksessa korostaa. Kuitenkin tieteellisessä keskustelussa usein nousee esiin, kuinka erityisesti alkuopetuksessa kielelliset erot tyttöjen ja poikien välillä ovat selkeästi havaittavissa. Siksi tähänkin tutkimukseen on lisätty viimeiseksi tehtäväksi tarkastella mahdollisia eroja tyttöjen ja poikien välillä. Onko tyttöjen ja poikien visuaalisen hahmottamisen, loogisen päättelykyvyn, luetun ymmärtämisen tai teknisen lukutaidon taidoissa selkeästi havaittavia eroja vai onko kenties nämä kaksi ryhmää näiden taitojen suhteen hyvin samankaltaisia.

9 4 2 Lukeminen Lukeminen ilmiönä vaikuttaa taidon hyvin hallitsevalle hyvinkin yksinkertaiselta ja itsestään selvältä tapahtumalta: nähdään kirjaimia ja muodostetaan niistä sanoja, lauseita ja kokonaisia tekstejä. Jo pelkästään teknisen lukemisen sujuvuuteen, ja erityisesti luetun ymmärtämisen taitoihin vaikuttaa kuitenkin pitkä lista asioita, joita kaikkia on haastavaa ottaa huomioon esimerkiksi lukemisen pulmia tarkastellessa. Pulmien kartoittamisessa suurena apuna on kuitenkin tieto lukemisen mekanismeista sekä lukutaidon kehityksen vaiheista. Tässä kappaleessa erittelen ensin lukemista ja lukutaitoa käsitteiden määrittelyn kannalta. Tämän jälkeen siirryn lukemisprosessin tarkempaan kuvaukseen ja lopuksi avaan lukutaidon kehityksen eri vaiheita. 2.1 Lukeminen ja lukutaito Lukemisen yksinkertaisessa määritelmässä lukeminen nähdään graafisten symbolien tulkintana. Näin määritellessä lukeminen tapahtuu ensin tunnistamalla graafiset symbolit, eli kirjaimet, jonka jälkeen tunnistetulle kirjainyhdistelmälle löydetään muistista merkitys. Tällöin puhuttujen sanojen ja painettujen merkkien välille tulee yhteys. (Julkunen 1993, 86.) Ahvenainen ja Holopainen (2014, 26) muotoilevat tämän visuaalisen koodin muuttamiseksi sanatasolla ymmärrettäväksi puheeksi. Tämä muuttaminen sisältää aistitoimintaa, havaintotoimintaa sekä kielellisiä ja kognitiivisia prosesseja.

10 5 Graafisten symbolien tulkinnasta puhuttaessa käytetään usein käsitettä dekoodaus. Sillä tarkoitetaan kirjainten muuttamista äänteiksi ja äänteiden yhdistämistä sanoiksi. (Lerkkanen 2006, 31.) Dekoodausta kutsutaan toisissa lähteissä myös mekaaniseksi tai tekniseksi lukutaidoksi. Ensimmäisenä lapsi oppii tunnistamaan erilaisia äänteitä ja yhdistämään niitä niiden kirjainmerkkeihin. Tämän jälkeen hän oppii yhdistelemään kirjaimia tavuiksi ja sanoiksi. Onnistuneen harjoittelun tuloksena lukija saavuttaa kirjainten automaattisen dekoodaustaidon. (Takala 2006, 19.) Erityisesti alkavalle lukijalle puhutun kielen tehtävä lukemisessa on keskeinen. Lukutaidon kehityksen alkuvaiheessa lukija joutuu ensin muodostamaan luettavasta sanasta puhuttua kieltä vastaavan muodon, ja tämän jälkeen hän voi etsiä sille merkityksen. Kehittyneemmän lukijan ei tarvitse enää muodostaa jokaisesta kirjoitetun kielen sanasta puhuttua muotoa, vaan hän tunnistaa sanoja nopeasti myös vain sen visuaalisen muodon perusteella. (Lehtonen 1993, 17.) Lerkkasen (2006, 10) mukaan peruslukutaito voidaan jakaa kahteen keskeiseen elementtiin: tekniseen lukemiseen ja luetun ymmärtämiseen. Tekninen lukeminen koostuu kirjainten yhdistämisestä vastaaviin äänteisiin, niiden yhdistäminen kokonaisiksi sanoiksi ja lauseiksi, sekä kokonaisten sanahahmojen tunnistamisesta. Luetun ymmärtäminen puolestaan kattaa tekstin sisällön ymmärtämisen ja päättelyn. Hyvä tekninen lukutaito mahdollistaa luetun tekstin ymmärtämisen, mutta ei takaa sitä. Samoin mikäli tekninen lukutaito ei ole toimiva, ei tekstiä voi myöskään ymmärtää (Ahvenainen & Holopainen 2014, 55). Takala (2006, 19) esittää sanatasoisen lukemisen kaaviona: lukeminen = dekoodaus x ymmärtäminen. Lukemisen onnistumiseksi kumpikaan taidoista ei voi olla arvoltaan 0, eli jotta lukeminen on mahdollista, tulee lukijan kyetä sekä dekoodaamaan että ymmärtämään edes jollakin tasolla. Dekoodauksen taustalla vaikuttavia taitoja ovat kirjaintuntemus, kielellinen tietoisuus ja äänteiden yhdistämisen taito, ja ymmärtämisen katsotaan kehittyvän erityisesti suhteessa kuullun ymmärtämisen taitoihin (Lerkkanen 2006, 10). Linnakylä (1990, 3) sen sijaan määrittelee peruslukutaidon kattavan sekä tekstikoodin purkamisen, kyvyn vastaanottaa tekstin tarjoamaa informaatiota ja kyvyn päätellä merkityksiä luetusta tekstistä. Lisäksi tarkastellessa lukutaitoa viestinnällisestä näkökulmasta hän liittää peruslukutaidon määritelmään myös tekstin tuottamisen eli kirjoittamisen. Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 49 50) mukaan lukeminen on prosessi, jossa lukija ottaa tietoa kirjoitetusta tekstistä ja

11 6 tulkitsee sitä. Tekstistä saatu informaatio herättää lukijassa ajatuksia ja mahdollisesti erilaisia reaktioita. Tällaisessa määritelmässä lukeminen nähdään eräänlaisena vuorovaikutusprosessina tekstin kanssa, jossa yhdistyvät tekstistä saatava informaatio ja lukijan tieto kielestä ja luettavasta aiheesta. Se ei siis ole vain informaation siirtoa tekstistä lukijalle, vaan lukijan kokemustaustalla, ympäristöllä ja ajankohdalla on siihen aina vaikutus. Lukemistapahtumassa lukijan tulkinta tekstistä voi siis vaihdella tilanteen ja lukijan aikaisempien kokemusten mukaan. Tällä tavoin ajateltuna lukeminen on yhteydessä kielenkäyttöön laajemmin, johon merkittävästi vaikuttavat myös lukijan kognitiiviset kyvyt ja kielelliset taidot. Kuitenkin kognitiivisia taitoja enemmän lukemistapahtumaan vaikuttavat aiemmat lukemiskokemukset ja niistä saatu informaatio. (Lehtonen 1993, 17.) Ahvenainen ja Holopainen (2005, 51) kuvaavat tätä vuorovaikutusprosessia teksti-informaation ja taustainformaation suhteena. Heidän mukaansa mitä vähemmän lukijalla on taustainformaatioita luettavasta aiheesta, sitä enemmän hän tarvitsee teksti-informaatiota muodostaakseen oman käsityksensä luettavasta aiheesta. Toisaalta taas mitä enemmän henkilöllä on taustainformaatiota, sitä vähemmän hän tarvitsee teksti-informaatiota. Lukutaitoa voidaan tarkastella eri näkökulmista. Tyypillisesti lukutaitoa tarkastellaan peruslukutaidon, toimivan lukutaidon ja kriittisen lukutaidon näkökulmista. Lerkkasen (2006, 10) mukaan oppimisen näkökulmasta katsottuna peruslukutaito näyttäytyy välineenä muulle oppimiselle. Se mahdollistaa muiden sisältöjen saavuttamisen ja prosessoinnin. Toimivan lukutaidon näkökulmasta tarkasteltuna lukutaito näyttäytyy jokapäiväisessä elämässä pärjäämisen välineenä. Kriittisessä lukutaidossa yhdistyvät peruslukutaito, toimiva lukutaito ja yksilön ajattelu. Kriittisen lukutaidon ansiosta lukijan on mahdollista suhtautua lukemaansa tekstiin vallitsevan tilanteen tuotoksena, eikä yksiselitteisesti totuutena tai tarinana. Kriittisen lukutaidon hallitseva lukija voi esimerkiksi lukiessaan kyseenalaistaa omia tai yhteiskunnan arvoja ja moraalia sekä kehittää sekä omaa että koko yhteiskunnan näkemystä elämästä. Suomen kielessä lukutaidon käsitteeseen liitetään usein myös kirjoitustaito. Jos kuitenkin halutaan erityisesti korostaa näiden kahden taidon välistä yhteyttä tai vaihtoehtoisesti näiden taitojen erilaisuutta, voidaan käyttää myös käsitettä luku- ja kirjoitustaito (Lerkkanen 2006, 10.)

12 7 Luku- ja kirjoitustaito ovat sidoksissa käytettävään kieleen. Suomen kielessä on erityispiirteitä, jotka erottavat sen esimerkiksi englannin kielestä. Näitä erityispiirteitä ovat esimerkiksi puhutun ja kirjoitetun kielen vastaavuus, ääntämys, äänteiden kestoerot, pitkäsanaisuus sekä puheja tavurytmi. Nämä tekijät aiheuttavat sen, että merkittävästi suomen kielestä poikkeavien kielten lukututkimuksen teoriat eivät täysin päde suomen kieleen. (Ahvenainen & Holopainen 2014, ) Sen vuoksi tässäkin tutkimuksessa nojaudutaan pääasiassa suomenkieliseen tutkimukseen. Kuvio 1: Lukemisen prosessimalli (kts. Høien & Lundberg 1989; Ahvenainen & Holopainen 2014; Lehtonen 1993) 2.2 Lukemisprosessi Lukemisprosessi koostuu kahdesta osatoiminnosta: koodauksesta ja ymmärtämisestä. Lukemisprosessia analysoidaan sen vuoksi, että voidaan seurata sanahahmon muodostumista ensimmäisestä aistitapahtumasta alkaen siihen asti, että lukija ymmärtää lukemansa tekstin. Analysoimalla lukemisprosessia saadaan selville, millaisessa muodossa teksti-informaatio kussakin vaiheessa on. (Lehtonen 1993, 31.)

13 8 Tämän hetkisessä tutkimustiedossa (kts. Ahvenainen & Holopainen 2014) lukemisprosessi määritellään usein tapahtuvan kahden kanavan kautta. Toisella kanavalla lukeminen tapahtuu nopeasti tunnistamalla ja toisella kanavalla koodaamalla tekstissä esiintyviä grafeemeja ja liittämällä grafeemit niiden fonologisiin vastineisiin. Høienin ja Lundbergin (1989) sanatasoisen lukemisprosessin kaksikanavaisessa mallissa nämä väylät on nimetty ortografiseksi lukemiseksi, jolla tarkoitetaan tunnistavaa lukemista ja fonologiseksi lukemiseksi, joka perustuu grafeemeihin ja fonologiseen informaatioon (Ahvenainen & Holopainen 2014, 55.) Ortografisessa lukemisessa kirjotettu sana siis tunnistetaan välittömästi ja merkitys tulkitaan visuaalis-ortografisesti. Fonologisessa lukemisessa kirjoitettu sana muutetaan sisäiseksi fonologiseksi muodoksi kirjain-äännevastaavuuden avulla. (Lehtonen 1993, 32.) Lukutaidon kehittyessä ortografinen strategia muuttuu usein vallitsevaksi. Tämän seurauksena lukemisesta tulee nopeampaa. Lukutaidon harjaantumisen ohella siis myös visuaaliset osataidot kehittyvät, jolloin lukemisprosessi automatisoituu. Sujuvassa lukutaidossa lukija kuitenkin käyttää molempia kanavia tilanteen mukaan tehokkaasti: tuttujen ja helposti tunnistettavien sanojen kohdalla lukeminen tapahtuu tunnistamalla ja vieraiden sekä pidempien sanojen kohdalla fonologisesti koodaamalla. Kokenut lukija käyttää myös tekstiyhteydestä saamiaan vihjeitä sanojen tunnistamiseen. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 55; Lehtonen 1993, 34.) Lukijat myös eroavat sen suhteen, kumpi strategia korostuu heidän lukusuorituksessaan. Toisen strategian painottuminen ei tarkoita välttämättä sitä, että toista strategiaa ei hallittaisi, vaikkakin usein jommankumman strategian käyttämättömyys viittaakin siihen, että tarpeeksi hyvää osaamistasoa ei ole saavutettu. (Lehtonen 1993, 32.) Kaksikanavaisen mallin ensimmäiset vaiheet ovat molemmille kanaville yhteisiä, ja erkaantuminen kahteen kanavaan tapahtuu segmentointivaiheen jälkeen. Molempien lukemisen väylien ensimmäinen vaihe on visuaalinen analyysi, jonka tarkoituksena on antaa tarvittava tieto nähdyistä grafeemeista tunnistamisjärjestelmille. Visuaalisessa analyysissä lukija kohdistaa katseensa tekstiin ja pyrkii sanojen ja grafeemien visuaalisten vihjeiden avulla tunnistamaan ne.

14 9 Tässä analyysissä lukija ei näe sanaa kirjainjonona, vaan tietynmuotoisena ja kokoisena graafisena muotona (Lehtonen 1993, 33). Grafeemeja tunnistetaan niille ominaisten piirteiden avulla. Eri grafeemeilla on omat tunnusmerkkinsä, jotka sujuva lukija tunnistaa nopeasti. Lukija ei pysähdy kirjainten kohdalle yksi kerrallaan, vaan prosessi on automaattinen. Tunnistamisprosessin nopeuteen vaikuttaa kuitenkin esimerkiksi tekstin koko ja kirjasinten tuttuus. Sen vuoksi visuaalisen analyysin helppouteen vaikuttaakin merkittävästi esimerkiksi käytetty kirjasin ja kirjasimen sisältämien tunnistimien määrä. (Ahvenainen & Holopainen 2014.) Visuaalista analyysia seuraava vaihe mallissa on graafinen tunnistaminen. Tämän prosessin aikana lukija muuttaa visuaalisen informaation kielelliseen muotoon. Aloitteleva lukija tunnistaa kirjainmuodon ja yhdistää sen siihen liittyvään äänteeseen, kun sujuvalla lukijalla prosessi on nopeaa ja automaattista, eikä perustu kirjain tai äänne kerrallaan koodaamiseen. Sujuva lukija kykeneekin muuttamaan sanan osia tai kokonaisia sanoja kielelliseen muotoon pilkkomatta sitä yksittäisiin äänteisiin. Hyvin tutut ja merkityssisällöltään selvät sanat lukija tunnistaa jo sen pituuden, muodon, ensimmäisen ja joskus viimeisen kirjaimen perusteella. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 55; Lehtonen 1993, 33.) Segmentoinnissa visuaalisesti havaittavat sanahahmot jaetaan mielekkäisiin pienempiin osiin. Suomen kielessä mielekkäin osa on tavu, mutta kaikissa kielissä näin ei ole. Segmentointi tapahtuu sanan visuaalisen muodon perusteella, sillä prosessin tässä vaiheessa sanaa ei ole vielä muutettu fonologiseen muotoon. Tällaista segmentointia voidaan kutsua suomen kielen tapauksessa myös visuaaliseksi tavuttamiseksi. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 55.) Ortografinen lukeminen Ortografinen lukeminen tapahtuu tunnistamalla kirjoitettu sana pelkästään sen kirjoitusasun perusteella. Muistijärjestelmässä jokaisella sanalla on erilaisia identiteettejä. Ortografinen identiteetti tarkoittaa sanan kirjoitusasua. Ortografisessa lukemisessa sanan visuaalinen kirjoitusasu

15 10 aktivoi sanan ortografisen identiteetin aivoissa, jonka perusteella sana tunnistetaan. Tällöin sanan tunnistaminen voi tapahtua hyvinkin nopeasti. Ortografista lukemista sanotaankin kaksikanavaisen mallin suoraksi tieksi. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 56.) Sujuvalla lukijalla sanan ortografinen tunnistaminen tapahtuu nopeasti. Lukijan katse kiinnittyy sanan keskivaiheille, ja aktivoi sanassa esiintyvien kirjainten piirretunnistimia. Kirjainten tunnistaminen ei tapahdu sarjallisesti kirjain kerrallaan, vaan sanan kaikki kirjaimet tunnistetaan samanaikaisesti. Tällainen samanaikaisuus mahdollistaa nopean sanantunnistuksen. Piirretunnistimien avulla löytyneet aktivoituneet kirjaimet aktivoivat vastaavia kirjaimia sisältäviä tavuja ja sanoja, joista korkeimman aktivaation saaneet valikoituvat. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 57.) Ortografisen tunnistamisen jälkeen sanan muut kytkökset ja assosiaatiot muistijärjestelmässä aktivoituvat. Sanasta tunnistetaan esimerkiksi sen semanttinen identiteetti, eli merkityssisältö, sekä fonologinen identiteetti, eli sanan akustinen muoto. Sanan muiden identiteettien aktivoitumisen jälkeen mahdollistuu sanan tuottaminen fonologisessa muodossa. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 56.) Fonologinen lukeminen Fonologisen lukemisen prosessi koostuu kolmesta vaiheesta: fonologisesta koodauksesta, fonologisesta synteesistä ja fonologisesta tunnistamisesta. Fonologisessa koodauksessa kirjaimet tai muut ortografiset osat muutetaan fonologiseen muotoon, jotta kirjoitettu sana voidaan tunnistaa. Käytännössä prosessointi tapahtuu usein kirjain tai tavu kerrallaan. Fonologisessa synteesissä lukija yhdistää äänteistä tavuja ja tavuista sanoja. Synteesin tuloksena saadun sanan fonologinen identiteetti aktivoituu, eli tapahtuu fonologinen tunnistaminen. Fonologisen identiteetin, eli sanan äännehahmon, löytäminen aktivoi sanan semanttisen identiteetin, sanan merkityssisällön. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 59.)

16 11 Lukija siis muuttaa kirjoitetun sanan puhuttuun muotoon koodaamalla sen kirjain tai tavu kerrallaan. Koodaamaansa äännehahmoa lukija käyttää tarkistaessaan sanan vastaavuutta lukijan oman sanaston kanssa. Sanalle etsitään merkitys työmuistin tuella käyttäen sanan fonologista identiteettiä. (Lehtonen 1993, 33.) Fonologisen lukemisen strategioita tarvitaan, jos lukija ei tunnista sanan ortografista rakennetta suoraan sen visuaalisen esityksen perusteella. Aloitteleva lukija tyypillisesti lukee fonologisen strategian avulla, ja sujuva lukija hyödyntää tätä strategiaa harvinaisia sanoja sekä epäsanoja lukiessaan. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 59.) 2.3 Lukutaidon kehitys Lukutaidon kehitys on prosessi, jossa eri taidot painottuvat eri vaiheissa. Lukutaidon kehitys alkaa laajan näkemyksen mukaan jo aivan kielenkehityksen alkumetreiltä, vaikka varsinaisesti sen nopein kehitys tapahtuu myöhemmin herkkyyskaudella. Koska lukutaidon hallitseminen vaatii niin monia yksittäisiä taitoja, vaikuttavat sujuvan lukutaidon oppimiseen monet tekijät. Lukutaito ei suinkaan kehity vain lapsuudessa, vaan lukutaitoa voi kehittää koko elämänsä. Lukutaitoa onkin monenlaista. Alullaan oleva, orastava lukutaito alkaa kirjaimista ja sanoista kiinnostumisesta ja kirjainten tuntemuksesta. Vähitellen lukutaito muuttuu tekniseksi osaamiseksi, jolloin lukija kykenee purkamaan kirjaimilla tuotetun sanallisen koodin. Lukemisen sujuvoituessa päästään vähitellen toiminnalliseen lukutaitoon. Lukemisen kehityksen viimeisenä vaiheena voidaan pitää kriittistä lukutaitoa, jolloin lukija kykenee arvioimaan tekstin luotettavuutta, luomaan asiayhteyksiä tekstin ja aikaisemman tietämyksensä välille ja luomaan uutta ajattelua. (Takala 2006, 29.)

17 Lukutaidon kehitystä selittävät vaiheittaiset mallit Lukutaitoa selitetään useissa tutkimuksissa vaiheittaisena prosessina. Tunnetuimpia näistä ovat esimerkiksi Frithin (1985) kolmivaiheinen malli sekä Ehrin (1987) viisivaiheinen malli. Lukutaidon kehittymistä on tutkinut myös muun muassa Bakker (1990), joka esittää lukutaidon kehittymisen aktivoituvien aivoalueiden mukaan. Frithin (1985) mallissa lukutaito jaetaan logografiseen, alfabeettiseen ja ortografiseen vaiheeseen. Ehri (1987) sen sijaan jakaa lukutaidon kehittymisen viiteen vaiheeseen, joita ovat vaihe 0, esialfabeettinen vaihe, osittaisalfabeettinen vaihe, alfabeettinen vaihe sekä alfabeettisen vahvistumisen vaihe. Bakker puolestaan selittää lukutaidon kehittymistä lukemisprosessista vastaavien aivopuoliskojen kautta. Tässä luvussa esittelen nämä mallit aloittaen lukemisen alkuaskeleista ja päätyen sujuvaan lukutaitoon. Ehrin (1987, 8) mukaan lukemisen kehitys alkaa suullisen kielen kehityksellä. Tämä vaihe on Ehrin mallissa vaihe 0. Vaiheen 0 aikana lapsi kehittää suullisen kielen taitoja, alkaa kiinnostua kirjallisesta kulttuurista, kuten kirjoista ja sanoista ja hankkii lukemisen ja kirjoittamisen käsitteitä. Näihin käsitteisiin kuuluu esimerkiksi kirjoitus, sen yhdistäminen siihen miltä kirjoitus näyttää ja missä sitä voi nähdä. Vaiheen 0 aikana lapsi alkaa myös oppia kirjainten muodot ja kuinka nämä eroavat numeroista. Frithin (1985) lukemaan oppimisen mallissa on kolme vaihetta: logografinen, alfabeettinen ja ortografinen. Logografisessa vaiheessa lapsi tunnistaa sanan sen visuaalisen muodon perusteella. Kirjaimilla tai niiden järjestyksellä ei vielä tässä lukemisen vaiheessa ole juurikaan merkitystä, vaan tunnistaminen tapahtuu sanan muotojen ja muiden keskeisten graafisten tuntomerkkien perusteella. Tätä lukemisen vaihetta kutsutaankin usein valelukemiseksi. Logografisessa vaiheessa lapsi voi myös arvata sanan sen kontekstin tai pragmaattisten vihjeiden avulla. (Frith 1985, 306.) Ehri (1987) nimittää tätä lukemaan oppimisen vaihetta esialfabeettiseksi vaiheeksi. Hän korostaa selektiivisten vihjeiden merkitystä sanojen sisällön selvittämisessä. Sanan selvittäminen on hyvin kontekstisidonnaista, jonka vuoksi sanan lukeminen ei onnistu, jos se poistetaan kontekstistaan. Myös Ehri (1987) korostaa, kuinka sanassa esiintyvän kirjaimen vaihtaminen toiseen tai kirjainten paikkojen vaihtaminen ei vaikuta tutun sanan lukemisen tulokseen: lapsi tuottaa

18 13 saman sanan huolimatta siitä, ovatko jotkin kirjaimet sanassa toisin päin. Esialfabeettisen vaiheen aikana lapsi käsitteleekin tekstiä visuaalisesti, sillä hänellä ei ole vielä keinoja yhdistää sanan kirjaimia niitä vastaaviin äänteisiin. (Ehri 1987, 5.) Ehrin (1987, 6) mallin esialfabeettista mallia seuraa osittaisalfabeettinen tai toiselta nimeltään alkeisalfabeettinen vaihe. Esialfabeettisesta vaiheesta tämä eroaa siten, että tämän vaiheen aikana lapsi alkaa yhdistää joitakin kirjaimia äänteisin aiemman pelkän visuaalisen kuvan tunnistamisen sijaan. Tyypillisesti kirjainten yhdistäminen äänteisiin alkaa Ehrin (1987) mukaan soinnillisista konsonanteista. Tämän seurauksena sanojen tunnistaminen tapahtuu osittain tutun kirjaimen avulla, mutta myös johtuen siitä, että tuttu kirjain tekee sanasta visuaalisesti helpommin tunnistettavan. Yksikin tuttu kirjain sanan sisällä vahvistaa sanan visuaalista kuvaa. Lapsi tunnistaa tutun kirjaimen ja yhdistää siihen kuuluvan äänteen, jonka avulla sana on helpompi tunnistaa. Osittaisalfabeettisessa vaiheessa kirjainten järjestyksellä ei kuitenkaan ole vielä merkitystä. Frith (1985) ei erota mallissaan logografisen ja alfabeettisen mallin väliin Ehrin (1987) osittaisalfabeettisen vaiheen kaltaista siirtymävaihetta. Alfabeettisessa vaiheessa lukeminen muuttuu kohti tarkempaa ja kirjaimiin perustuvaa lukemista. Alfabeettisilla taidoilla viitataankin taitoon käyttää yksittäisiä foneemeja ja grafeemeja, ja ymmärtää niiden välillä oleva yhteys. Tässä vaiheessa lukemisesta tulee analyyttinen taito, joka perustuu dekoodaukseen grafeemi kerrallaan. Toisin kuin ortografisessa vaiheessa tai Ehrin (1987) osittaisalfabeettisessa vaiheessa, kirjainjärjestys nousee alfabeettisessa vaiheessa keskeiseen rooliin. Samoin dekoodauksen myötä keskeiseksi nousevat myös fonologiset taidot. Alfabeettisten taitojen hallinta mahdollistaa myös uusien ja vieraiden sanojen lukemisen. (Frith 1985, 306.) Alfabeettisen vaiheen osalta Ehrin (1987) malli on hyvin samankaltainen Frithin (1985) vastaavan vaiheen kanssa. Myös Ehri (1987) painottaa alfabeettisen vaiheen kirjain-äänneyhteyttä, joka mahdollistaa vieraiden sanojen dekoodauksen. Alussa dekoodaus on hidasta, mutta lukuharjoittelun myötä nopeus kasvaa. Alfabeettiseen vaiheeseen siirtymiseen vaikuttaa esimerkiksi

19 14 luettavan kielen säännöllisyys. Kirjain-äännevastaavuudeltaan säännöllistä suomen kieltä lukevilla siirtyminen visuaalisista vaiheista alfabeettiseen on nopeampaa, ja epäsäännöllisempiä kieliä, kuten englantia lukevilla hitaampaa. Alfabeettisesta vaiheesta siirrytään alfabeettisen vahvistumisen vaiheeseen (Ehri 1987). Tässä vaiheessa dekoodaus muuttuu sekventiaalisesta hierarkkisempaan suuntaan. Tämä tarkoittaa sitä, että aiemmin kirjain kirjaimelta tapahtuva dekoodaus muuttuu siten, että sanan myöhempiä kirjaimia aletaan käyttää apuna sanan alun lukemisessa. Alfabeettisen vahvistumisen vaiheen aikana myös toistuvat grafeemi-foneemiyksiköt ja kirjain-äänneyhteys vahvistuvat. Näiden tekijöiden seurauksena lukemisesta tulee nopeampaa, tarkempaa ja sujuvampaa. Kun alfabeettiset taidot ovat vahvistuneet riittävästi, voidaan lukemisen jo katsoa tapahtuvan automatisoituneella alfabeettisella tasolla. Tällöin suurin osa sanoista luetaan silmäyksellä. Muut lukemisstrategiat aktivoituvat, kun lukija esimerkiksi kohtaa vieraan sanan. Frith (1985, 306) käyttää tästä automatisoitumisen vaiheesta nimitystä ortografinen vaihe. Termillä ortografinen viitataan sanojen välittömään analyysiin ortografisiksi yksiköiksi ilman fonologiseen muotoon muuttamista. Tällöin lukeminen on sujuvaa ja automaattista ja se tapahtuu nopeasti. Bakkerin (1990; Lorusso, Facoetti, & Bakker 2011, 137) tasapainomallin mukaan lukemaan oppimisen alkuvaiheessa prosessointi tapahtuu pääasiallisesti oikealla aivopuoliskolla. Oikean aivopuoliskon tehtävä lukemisessa on käsitellä tekstistä saatavaa visuaalista informaatiota ja yhdistää tämä informaatio tietoon äänteistä ja muista kielen rakenteista. Bakkerin (1990) mukaan lukeminen on tällöin hyvin hidasta ja takeltelevaa ja etenee kirjain kerrallaan. Lukemaan oppimisen alkuvaiheessa tämä vaihe on kuitenkin hyvin tarpeellinen, sillä jotta lukutaito voi kehittyä, tulee mekaanisen tekstin prosessoinnin taitojen olla automatisoituneita. Kun tekstin muuttaminen kielen muotoon automatisoituu, siirtyy neurologinen prosessointi vasempaan aivopuoliskoon. Vasemmassa aivopuoliskossa käsitellään tekstin semanttisia ja syntaktisia piirteitä, ja painopiste lukemisessa siirtyy mekaanisen tekstin sanoittamisen sijaan ymmärtävään lukemiseen.

20 15 Ehrin (1987, 7) mukaan sanojen tunnistamisessa lukija käyttää paitsi tekstin tuomaa informaatiota, myös muistiinsa varastoitua tietoa. Luetun sanan semanttiset ja syntaktiset piirteet aktivoivat muistin samoihin kategorioihin kuuluvia sanoja, jonka seurauksena lukija tunnistaa sanan. Esimerkiksi lukiessaan sanan koira, lukija yhdistää sanan semanttisen informaation liittyvän eläinsanoja sisältävään kategoriaan, ja syntaktisen informaation liittyvän substantiiveja sisältävään kategoriaan Lukemaan oppiminen lapsen kehityksen näkökulmasta Lukemaan oppimista selitetään usein erilaisten mallien avulla. Nämä mallit eivät kuitenkaan täysin selitä sitä, miksi toinen lapsi oppii lukemaan 4-vuotiaana ja toinen 8-vuotiaana. Lukemaan oppimiseen vaikuttaakin myös monet lapsen kehitykseen liittyvät tekijät. Esimerkiksi se, millaisia kokemuksia lapsella on kirjoitetusta kielestä ennen lukemaan opettamisen aloittamista, on keskeisesti yhteydessä lukemaan oppimiseen (Lehtonen 1993, 27). Lukemaan oppimiseen vaikuttaa kuitenkin myös joukko muita lapsen kehitykseen liittyviä tekijöitä. Takala (2006, 14) erittelee lukemisvalmiuksista lapsen fyysiset, kognitiiviset ja sosioemotionaaliset valmiudet. Fyysisiä ominaisuuksia ovat muun muassa näkö ja kuulo. Fyysisiin ominaisuuksiin Takala luettelee kuuluvaksi myös motoriset valmiudet, eli hieno- ja karkeamotoriikan. Kognitiivisia valmiuksia ovat esimerkiksi älykkyys, työ- ja säilömuistin toiminta, ongelmanratkaisutaito, käsitevaraston laajuus sekä auditiivinen ja visuaalinen havaitseminen. Sosioemotionaalisilla valmiuksilla Takala tarkoittaa lapsen kykyä itsenäiseen toimintaan ja opiskeluun sekä toimintaan yhdessä ikätovereiden kanssa. Lyytinen ja Lyytinen (2006, 96) ovat havainneet lukutaitoa edeltävinä taitoina lapsen implisiittisen valmiuden käsitellä puheen äänteellisiä osia, nimeämisen taidot sekä kirjainten nimien spontaanin oppimisen taidot. Lehtonen (1993, 27) sen sijaan erottaa lukemaan oppimisen taustatekijöistä kaksi pääkohtaa: sosiolingvistiset tekijät sekä psykolingvistiset tekijät. Sosiolingvistisiä tekijöitä ovat hänen mukaansa lapsen sosialisaatio, kielen funktioiden kehittyminen sekä ympäristön mallit kielen erilaisista käyttömuodoista. Nämä tekijät vaikuttavat hänen mu-

21 16 kaansa paitsi lukemaan oppimiseen, myös yleisesti kielen kehitykseen. Psykolingvistiseksi tekijäksi Lehtonen nimeää kyvyn käsitellä kieltä kohteena. Tällä hän tarkoittaa esimerkiksi lapsen kykyä jaksotella puhetta fonologisesti. Myös Takala (2006, 15) nostaa esiin kielellisen tietoisuuden merkityksen lukutaidon kehityksessä. Hän jakaa kielellisen tietoisuuden neljään alaryhmään: fonologiseen tietoisuuteen, morfologiseen tietoisuuteen, syntaktiseen tietoisuuteen sekä pragmaattiseen tietoisuuteen. Fonologisella tietoisuudella hän tarkoittaa kielessä esiintyvien äänteiden tunnistamista, morfologisella tietoisuudella tietoisuutta kielen jakautumisesta sanoihin, syntaktisella tietoisuudella tietoisuutta kielen säännöistä ja pragmaattisella tietoisuudella tietoisuutta kielen merkityksestä. Lukemaan oppimisen alkuvaiheessa näistä tietoisuuksista keskeisin on fonologinen tietoisuus. Fonologisen tietoisuuden kyvyt näkyvät lapsella kykynä kiinnittää huomio sanojen merkityksen sijaan esimerkiksi niiden muotoon. Tällöin lapsi pystyy esimerkiksi kertomaan, millä äänteellä sana alkaa tai mikä äänne kuuluu sanassa viimeisenä. Fonologisen tietoisuuden kehittyneisyys vaikuttaa merkittävästi siihen, kuinka helppo lapsen on oppia lukemaan. Jos lapsi tunnistaa sanan muotoon liittyviä ominaisuuksia helposti, on myös lukemaan oppiminen helpompaa. (Takala 2006, 15.) Kielellisen tietoisuuden merkityksestä lukemaan oppimiselle on kuitenkin myös eriäviä tutkimustuloksia. Silvén (2006, 59) osoittaa VUOKKO-seurantansa avulla, että taito käsitellä äänteitä ei kehity ennen lukutaitoa, vaan osana lukemaan oppimista. Tällöin fonologista tietoisuutta ei voitaisi pitää yhtenä lukutaitoa ennustavana tekijänä, vaan pikemminkin lukutaidon mukana kehittyvänä taitona. Neurolingvistisen teorian mukaan lukemaan oppiminen vaatii monimutkaisten, aivoalueiden yhteistoiminnallisten perustoimintojen kypsymistä. Nämä toiminnot ja niiden kehittyminen ovat yksilöllisiä, ja siksi lukemisvalmiuksien arvioiminen onkin vaikeaa. Kuitenkin aivojen toiminnoista tiedetään se, että sujuvassa lukemisessa tarvitaan aivolohkojen tasapainoista yhteistoimintaa. Oikean aivolohkon tehtävänä on tunnistaa graafiset merkit ja vasemman selvittää niiden merkitykset. Tätä yhteistoimintaa, eli aivolohkojen toiminnan erikoistumista kutsutaan

22 17 lateralisaatioksi. Lateralisaatio on merkittävä edellytys lukemaan oppimiselle. (Lehtonen 1993, 28.) Merkityksellistä lapsen lukemaan oppimisen kannalta on se, että lapsi tiedostaa puhutun ja kirjoitetun kielen yhteyden (Lehtonen 1993, 28). Puhutun ja kirjoitetun kielen yhteys liittyy keskeisesti myös aivojen kehitykseen. Puheen kehityksessä aivoihin tallentuu suurin osa informaatiosta, jota tarvitaan myös lukemaan oppimiseen aivotoiminnan näkökulmasta. Lukemaan oppiminen vaatii kuitenkin myös visuaalisia muistijälkiä äänteitä vastaavista kirjaimista sekä puhuttuja sanoja vastaavista kirjoitetuista sanoista. Tämä puolestaan vaatii näkökyvyltä kykyä nähdä tarkasti sekä erotella näköhavaintoja. (Lehtonen 1993, 29.) Lapsen kehittyessä hänen tapansa prosessoida informaatiota muuttuu. Informaation elementtejä voidaan yhdistää toisiinsa joko peräkkäisesti tai rinnakkaisesti. Lapsilla on todettu muutos tässä prosessoinnissa peräkkäisestä rinnakkaiseen prosessointiin noin 7 9 vuoden iässä. Lukemaan oppimisen alkuvaiheissa tämä muutos on erityisen tärkeässä asemassa. Sanojen koodaamisessa peräkkäinen prosessointitapa on tehokkaampi, kun taas lukemisen muuttuessa ymmärtävälle tasolle rinnakkaisen prosessoinnin merkitys korostuu. Sujuva lukija kykenee käyttämään molempia prosessointitapoja tasapuolisesti. (Lehtonen 1993, 31.) Lukutaidon kehitystä tarkastellessa nostetaan usein esiin myös tyttöjen ja poikien kehityksen eroavaisuudet. Lehdon (2006, 142) mukaan tytöt selviytyvät yleensä kielellisistä tehtävistä paremmin kuin pojat. Tämä selviää muun muassa PISA 2000-tutkimuksesta, jonka mukaan Suomessa tyttöjen ja poikien lukutaitoero oli Euroopan suurin. Tyttöjen ja poikien välinen ero havaittiin myös PISA 2015-tutkimuksessa: Suomen 15-vuotiaiden tyttöjen sijoitus lukutaidossa oli korkein, kun taas pojat sijoittuivat seitsemännelle sijalle. Vaikka suomalaisten tyttöjen ja poikien ero onkin useasti ollut PISA-testin maiden suurin, eroja tyttöjen ja poikien välillä on havaittu toistuvasti maailmanlaajuisesti. Selkeää syytä näiden ryhmien väliselle erolle on tietenkin haastava nimetä, mutta selittävänä tekijänä on pidetty muun muassa alhaista motivaatiota ja vieraantuneisuutta toiminnoista, joita tarvitaan koulussa menestymiseen. Suomalaisen koulujärjestelmän myös usein todetaan olevan enemmän tyttöjen tapaa oppia suosiva, joka voisi

23 18 osaltaan selittää poikien heikkoa motivaatiota sekä koulutoiminnoista vieraantumista. (Vettenranta ym. 2016, 49; 94.)

24 19 3 Luetun ymmärtäminen Tekstin sisällön ymmärtämisen ja sen merkityksen löytämisen voidaan katsoa olevan lukemisen keskeisin tavoite. Pelkällä lukemisella ilman pyrkimystä ymmärtämiseen ei olekaan usein merkitystä. Lerkkasen (2006, 108) mukaan lukija etsii aktiivisesti tekstistä informaatiota ollen jatkuvassa vuorovaikutuksessa tämän informaation kanssa omien ymmärtämisen strategioidensa avulla. Tämän vuorovaikutuksen seurauksena lukija kykenee muodostamaan luetusta tekstistä omia tulkintojaan, toimimaan kirjoitettujen ohjeiden mukaan tai oppimaan uusia asioita. Luetun ymmärtämisestä puhuttaessa tulee huomioida, että sanatasoinen, lausetasoinen ja tekstitasoinen ymmärtäminen ovat eri asioita (Ahvenainen & Holopainen 2014, 60). Tässä työssä luetun ymmärtämisellä tarkoitan tekstin ymmärtämistä. Tässä luvussa esittelen luetun ymmärtämisen mekanismeja ja ymmärtämisprosessiin vaikuttavia tekijöitä. 3.1 Luetun ymmärtämistä selittävät mallit Luetun ymmärtämistä selittävät mallit jaetaan usein kolmeen ryhmään: tekstilähtöisiin malleihin, jotka olettavat ymmärtämisen alkavan näköhavainnoista ja jatkuvan korkeampiin prosesseihin, lukijalähtöisiin malleihin, jotka olettavat ymmärtämisen alkavan lukijan tavoitteista ja kontrolloivan näin luettaessa hankittavaa informaatiota sekä interaktiivisiin malleihin, jotka olettavat ymmärtämisprosessin olevan sekä teksti- että lukijalähtöistä. (Lehto 2006, 127.)

25 20 Luetun ymmärtämistä voidaan tarkastella myös lukemisprosessin näkökulmasta. Tyypilliset näkökulmat lukemisen tarkasteluun ovat näkemys lukemisesta informaation siirtona, tekstin ja lukijan vuorovaikutuksena sekä situationaalisen tekstinymmärryksen näkökulma. Situationaalinen tekstinymmärryksen näkökulma ottaa huomioon lukijan aikaisempien tietojen ja tekstin sisällön lisäksi myös lukijan ajallisen ja kulttuurillisen lukutilanteen sekä lukijan päämäärät. (Lehto 2006, 127.) Lukemisen transaktioteorian mukaan lukemistapahtuma synnyttää aina uuden tekstin. Tämä perustuu siihen, että luetun ymmärtämisessä on aina kysymys tulkinnasta. Lukija ei automaattisesti vastaanota lukemaansa tietoa sellaisenaan, vaan luetun tekstin merkitys on suhteellinen. Se muotoutuu vuorovaikutuksessa luetun tekstin, lukijan sekä kontekstin kanssa. Sama luettu teksti voi eri asiayhteydessä näyttäytyä lukijalle hyvinkin erilaisena. Terveystiedon kirjasta luettu teksti päihteitä käyttävästä nuoresta näyttäytyy hyvin erilaisena, kuin sama teksti päihteiden käyttöä ihannoivalla nettisivulla. Tekstin konteksti aiheuttaa tämän eron. Eri lukija voi samaa tekstiä lukiessaan päätyä erilaiseen tulkintaan, sillä hänen kokemuksensa ja lukemistilannetta edeltäneet ja sitä seuraavat tapahtumat voivat olla hyvinkin erilaisia. Sama lukijakin voi eri tilanteessa ymmärtää luetun tekstin toisella tapaa. (Lehtonen 1993, 19.) Linnankylä (1990, 3) erittelee luetun ymmärtämistä kognitiivisten taitojen kannalta. Hänen erittelytavassaan tarkastellaan luetun tekstin herättämää ajattelua lukijassa. Ajattelu on joko tekstin ajatuksia toistavaa, niitä muuntavaa tai niitä arvioivaa. Tekstiä lukiessa lukija voi siis ajattelussaan toistaa tekstin ajatuksia ja yrittää ymmärtää ajatuksen sellaisenaan. Tekstin ajatuksia muuntavassa luetunymmärtämistavassa lukija tulkitsee lukemaansa tekstiä muuntaen sitä samalla omien kokemustensa ja aikaisemman tiedon pohjalta, ja tekstin ajatuksia arvioivassa tavassa lukee ja samalla arvioi tekstissä esitettyjä ajatuksia.

26 Luetun ymmärtämiseen vaikuttavia tekijöitä Luetun ymmärtämisen taitoihin vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi teknisen lukemisen sujuvuus, sanavaraston laajuus sekä kuullun ymmärtämisen taidot. Sujuva sanatasoinen lukutaito vapauttaa lukijan tarkkaavaisuutta tekstin sisällön ymmärtämiseen ja laaja sanavarasto mahdollistaa eri käsitteiden merkityksen nopean löytämisen. Hyvä kuullun ymmärtämisen taito usein on eduksi myös luetun ymmärtämisen taitojen kannalta, sillä sekä kuullun että luetun tekstin rakenne usein vastaavat hyvin paljon toisiaan. (Lerkkanen 2006, 108.) Luetun tekstin ominaisuuksista ymmärtämiseen vaikuttavat Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 61) mukaan myös tekstin sanasto, lauserakenne, tekstirakenne sekä typografinen luotettavuus. Sanaston osalta vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi sanojen pituus, yleisyys sekä vaikeustaso. Paljon pitkiä, harvinaisia ja vaikeustasoltaan haastavia sanoja sisältävä teksti on vaikeampi ymmärtää, kuin lyhyitä, tuttuja ja helppoja sanoja sisältävä teksti. Lauserakenne vaikuttaa luetun ymmärtämiseen lauseiden pituuden, sivulauseiden määrän ja vaikeiden rakenteiden kautta. Lyhyemmät lauseet ovat helpompia ymmärtää kuin pitkät ja paljon sivulauseita sisältävät virkkeet. Tekstin sidosteisuus ja kielellisten elementtien suhteet ovat rakenteellisia seikkoja, jotka vaikuttavat tekstin ymmärrettävyyteen. Myös Lehdon (2006, 132) mukaan puutteellinen ymmärrys tekstin rakenteesta vaikuttaa heikentävästi tekstin ymmärtämiseen. Lukijalle voi olla esimerkiksi haastavaa hahmottaa tavallisten kronologisesti etenevien kertomusten kulku. Tällöin tapahtumien liittäminen toisiinsa ja kokonaiskuvan muodostaminen on haastavaa. Lehdon mukaan narratiivisten tekstien ymmärtäminen on kuitenkin usein helpompaa kuin esimerkiksi asiatekstien, joiden rakenne voi vaihdella paljonkin. Näiden lisäksi myös muun muassa käytetty kirjasintyyppi, otsikointi, taitto ja kuvitus voivat vaikuttaa merkittävästikin luetun tekstin ymmärrettävyyteen. Teksti, jossa suuri osa huomiosta menee kirjainten tunnistamiseen, on haastavampi ymmärtää, kuin tutulla kirjasimella kirjoitettu teksti. Tarpeeksi lyhyet kappaleet ja selkeä taitto voivat oleellisesti helpottaa lukijaa jäsentämään luettavaa tekstiä. Tekstin ohessa olevat kuvat ohjaavat lukijan ajatuksia tekstin kontekstin

27 22 suuntaan, ja helpottavat pitämään mielessä tekstissä jo mainittuja asioita. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 61.) Lisäksi luetun ymmärtämiseen vaikuttavat myös tekstin aiheeseen ja sisältöön liittyvät tekijät. Cain, Oakhill ja Bryant (2004, 39 40) toteavatkin tutkimuksessaan, että luetun tekstin ymmärtämiseen vaikuttivat jopa enemmän tekstin sisältöön liittyvät tekijät, kuin esimerkiksi lukijan sanatasoisen lukemisen taidot. Se lukija, jolle luettava aihe oli tutumpi ja henkilökohtaisempi, ymmärsi myös tekstistä enemmän, riippumatta siitä, olivatko lukijan muut taidot vahvemmat vai heikommat. Tämä perustuu siihen, että aiemmin saatu tieto aiheesta sekä tietynlaisen tekstityypin tuntemus auttavat lukijaa jäsentämään ja ymmärtämään uutta tekstistä saamaansa informaatiota. Kuitenkaan vankka tieto luettavasta aiheesta ei takaa luetun tekstin ymmärtämistä, jos vaikeudet luetun ymmärtämisessä johtuvat puutteellisista luku- ja opiskelustrategioista. Samalla, kun lukijan tulee koodata näkemäänsä tekstiä puhuttua kieltä vastaavaksi, tulee hänen ymmärtääkseen ja omaksuakseen lukemansa tehdä aktiivisesti päätelmiä ja yhdistää tietoa useasta tietolähteestä. Lukijan tulee myös seurata, ymmärtääkö hän lukemansa. Prosessi vaatii siis huomion jakamista useaan tehtävään samanaikaisesti. (Aro 2002, 9.) Luetun ymmärtämisen taitoihin vaikuttaakin olennaisesti myös lukijan työmuisti (Cain ym. 2004, 40). Mitä useampaa yksikköä lukija pystyy yhtä aikaa käsittelemään työmuistissaan, sitä helpompaa luetun tekstin prosessointi on. Luetun ymmärtäminen vaatiikin työmuistilta paljon. Lukijan on kyettävä pitämään työmuistissaan lukemiaan sanoja ja tekstistä saamaansa informaatiota, mutta samalla käytettävä työmuistia myös uusien sanojen dekoodaamiseen. Myös Lehto (2006, 132) nostaa työmuistin merkityksen luetun ymmärtämisessä. Hänen mukaansa on mahdollista, että heikosti tekstiä ymmärtävien työmuistikapasiteetti rajoittaa johtopäätösten tekemistä tekstistä. Dekoodaaminen ja mekaaninen lukeminen vievät siis heikon lukijan työmuistista liian suuren osan, jolloin lukijan kapasiteetti ei riitä enää johtopäätösten tekemiselle.

28 23 Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 61) mukaan lukija ominaisuuksista keskeisimpinä luetun ymmärtämiseen vaikuttavat lukemismotivaatio ja se, kuinka kiinnostavana lukija pitää tekstiä, lukijan aikaisempi tietämys aiheesta, tekstissä esiintyvien käsitteiden hallinta, teknisen lukutaidon taso sekä tulkinnan taidot. Kun tarkastellaan luetun ymmärtämiseen vaikuttavia tekijöitä, ei voida jättää huomiotta lukijan muihin ominaisuuksiin liittyviä tekijöitä. Metakognitiiviset taidot ovat hyvin keskeisessä roolissa luetun ymmärtämisen taitojen kehityksessä. Lukijan käsitys itsestään lukijana sekä hänen tulkintansa annetusta tehtävästä säätelevät ja ohjaavat tekstin lukemista. (Lerkkanen 2006, 108.) Ymmärtävään lukemiseen tarvittavia metakognitiivisia taitoja ovat esimerkiksi yksittäisten lauseiden sekä kappaleiden merkitysten yhdistäminen toisiinsa ja tekstin pääidean selvittäminen. Lukijan tulee myös jatkuvasti tarkkailla ymmärtämistään, ja huomata lukea uudelleen kohdat, joita ensimmäisellä kerralla ei ymmärtänyt. (Oakhill & Yuill 1995, 162; Lehto 2006, 132.) Lehto (2006, 132) nostaa tekstinymmärtämistä selittäväksi tekijäksi myös ei-kielellisen älykkyyden. Hän kuitenkin toteaa myös, että tämä alue on vain vähän tutkittu. Ei-kielellistä älykkyttä voi olla esimerkiksi tässäkin tutkimuksessa tarkasteltavat ongelmanratkaisutaidot ja visuaalisen hahmottamisen taidot. Aro (2002, 8) nostaa esiin lukemisen tavoitteen vaikutuksen luetunymmärtämisprosessiin. Se, mikä on lukemisen kulloinenkin tavoite, vaikuttaa siihen, millaisia strategioita lukija käyttää. Kaikki lukeminen ei vaadi intensiivistä syventymistä tekstin sisältöön, ja joissakin tilanteissa pelkkä tekstin läpiluku ei riitä tehtävän tavoitteiden saavuttamiseen. Toisinaan luetun tekstin ymmärtämistä ei siis haittaa, vaikka lukija ei ymmärtäisikään jokaista kohtaa tekstistä ja sitä vastoin joissakin tapauksissa luettavan tekstin ymmärtäminen vaatii intensiivisen keskittymisen jokaiseen luettavaan virkkeeseen. Luetun tekstin ymmärtämiseen vaikuttavat myös lukijan päättelytaidot. Toisin sanoen ymmärtämiseen vaikuttaa se, kuinka hyvin lukija ymmärtää sen, mitä tekstissä sanotaan. (Oakhill &

29 24 Yuill 1995, 162.) Päättelytaitojen keskeisen merkityksen luetun ymmärtämisen kannalta vahvistaa myös se, kuinka vahvasti yhteydessä kuullun ja luetun tekstin ymmärtäminen ovat. Molemmissa lukija tarvitsee samoja päättelytaitoja ymmärtääkseen tekstissä kerrotun asian. Myös Lehto (2006, 132) nostaa syynä heikolle luetun ymmärtämisen taidolle puutteelliset päättelytaidot. Hänen mukaansa puutteellinen päättelykyky johtuu mahdollisesti siitä, että lukija ei pysty käyttämään aikaisempaa tietämystään tekstistä saamansa viestin tulkintaan. Ymmärtääkseen tekstin viestin syvällisesti lukijan tulisi tehdä johtopäätöksiä tekstistä ja aikaisemmasta tietämyksestään, mutta syystä tai toisesta heikko lukija tai tekstinymmärtäjä ei pysty tehdä näin. Sen seurauksena tekstin ymmärtäminen jää puutteelliseksi. Lehdon (2006, 132) mukaan on myös mahdollista, että heikko lukija ajattelee, ettei hänellä ole oikeutta tehdä tekstistä omia päätelmiä. Lukija siis vain lukee tekstiä ja yrittää ymmärtää sen sellaisenaan, ilman yhteyttä aikaisempaan tietopohjaan. Tällöin vaikutelma tekstistä jää hyvin hajanaiseksi eikä lukija kykene ymmärtämään sen sisältöä syvällisesti. Luetun ymmärtämisen taitoihin vaikuttavien tekijöiden runsas määrä aiheuttaa sen, että suoria syy seuraus -suhteita yksittäisten tekijöiden ja luetun ymmärtämisen välille on hankala vetää. Esimerkiksi heikko lukusujuvuus ei suoraan tarkoita heikkoa luetun ymmärtämisen taitoa, eikä laaja sanavarasto takaa hyvää luetun ymmärtämistä (Aro 2002, 9). Nämä tekijät ovat yhteydessä toisiinsa, mutta taustalla voivat vaikuttaa myös lukijan muut ominaisuudet. 3.3 Luetun ymmärtämisen prosessi Luetun ymmärtämisen prosessissa aiemman tiedon pohjalta rakennetaan uutta tietoa vuorovaikutuksessa luetun tekstin kanssa (Ahvenainen & Holopainen 2014, 61). Lukija siis vastaanottaa lukemastaan tekstistä informaatiota, mutta se, miten hän ymmärtää tekstistä saadun informaation, riippuu hänen aikaisemmista tiedoistaan. Luetun tekstin tuoma informaatio yhdistyy tällä tavoin lukijan omaan kokemustaustaan.

30 25 Lukeminen perustuu sanojen tunnistamiseen. Yksittäisten sanojen tunnistaminen ei kuitenkaan sisällä vielä tekstin tarkoitusta, vaan merkitys muodostuu vasta, kun sanoista yhdistyy lauseita ja kappaleita. Tällainen prosessointi ei kuitenkaan tapahdu lukemalla yksittäisiä sanoja ja pitämällä niitä muistissa, kunnes niistä koostuu kokonainen teksti. Työmuistin kapasiteetti ei riittäisi pitämään niin montaa yksikköä muistissa koko tekstin lukemisen ajan. Sen sijaan muisti kasaa sanoista yksikköjä, jotka sisältävät yhden asian. Näitä tekstin osia kutsutaan propositioiksi. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 62.) Propositioiden sisältämät asiat ovat luetuista lauseista ja kappaleista ymmärrettyjä kokonaisuuksia. Lehto (2006, 128) mainitsee propositioista käsitteen mikropropositio, jolla tarkoitetaan pienintä mahdollista ajattelun yksikköä. Hänen esimerkkinsä mukaan esimerkiksi virke Mies ajaa autoa sisältäisi kaksi mikropropositiota: Mies ajaa ja Ajaa autoa. Muisti toimii propositioiden varassa. Kaikkia propositioita ei voi lukiessaan pitää työmuistissa, vaan työmuisti kannattelee muutamaa propositiota kerrallaan. Sen vuoksi ymmärtämisen prosessi on jaksollinen. Olennaista on säilyttää työmuistissa käsitellyn jakson olennainen propositio seuraavaan käsittelyjaksoon, jotta lukijalle muodostuu tekstistä yhtenäinen kokonaisuus, ja jaksojen olennaiset asiat linkittyvät toisiinsa. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 62.) Tekstistä kootut propositiot aktivoivat asiayhteyteen liittyviä propositioita kestomuistista. Tämä tarkoittaa sitä, että tekstistä ymmärretty asia aktivoi samaan aiheeseen liittyvää tietoa tai kokemuksia lukijan kestomuistista. Voimakkaimmin tekstistä koottuihin propositioihin assosioituneet kestomuistin propositiot vaikuttavat eniten siihen, millaisen kokonaiskäsityksen lukija saa lukemastaan tekstistä. Merkittävimmät kokemukset tai lähin aiheeseen liittyvä aikaisempi tieto yhdistyy siis lukijan mielessä luettuun tekstiin, ja näin vaikuttaa siihen, kuinka lukija ymmärtää juuri lukemansa tekstin. Kestomuistiin tallentuu myös jokaisen prosessoinnin käsittelyjakson keskeisimmät propositiot, jotka aktivoituvat uudelleen, jos ymmärtämisprosessi sitä vaatii. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 62.)

31 26 Tekstin propositiot saattavat aktivoida lukijan kestomuistista sellaisiakin propositioita, jotka eivät ole ymmärtämisen kannalta tärkeitä tai jotka voivat olla jopa epärelevantteja. Ymmärtämisen prosessin tehtävänä onkin ottaa kestomuistista käsittelyyn vain sellaiset propositiot, jotka ovat olennaisia luetun tekstin ymmärtämisen kannalta. Tekstin eri käsittelyjaksojen propositiot yhdistyvät toisiinsa kestomuistin avulla. Tähän propositioverkostoon yhdistyy myös tekstin propositioiden aktivoimia aikaisempia tietoja ja kokemuksia. Prosessin seurauksena lukijalle syntyy oma ymmärrys tekstin sisällöstä. Prosessi havainnollistaa hyvin sitä, kuinka jokainen lukija, ja samakin lukija eri tilanteissa, tulkitsee tekstiä omalla tavallaan, ja muodostaa henkilökohtaisen ymmärryksen siitä. Jos tekstin prosessoinnin seurauksena kestomuistin rakenteet muuttuvat, tapahtuu oppimista. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 62.) Lehtosen (1993, 20) mukaan luetun ymmärtäminen on monitasoinen ja interaktiivinen prosessi. Monitasoisuudella hän tarkoittaa sitä, että ymmärtämisessä käytetään hyväksi monen tasoisia tietorakenteita. Eri tasoja ovat hänen mukaansa ortografinen, fonologinen, leksikaalinen ja semanttinen taso. Tällä hän tarkoittaa, että lukija lukiessaan tulkitsee tekstiä käyttäen sen kirjoitettua muotoa, sen äänteellistä muotoa ja siinä esiintyvien sanojen ja virkkeiden merkityksiä. Näiden tasojen lisäksi lukija käyttää myös odotusten ja päätelmien tekemiseen liittyvää tasoa: lukijan omia odotuksia tekstin, sen rakenteen ja sisällön suhteen ja hänen tekemiään päätelmiä tekstin sisällöstä suhteessa lukijan aikaisempiin tietoihin. Interaktiivisuudella Lehtonen tarkoittaa sitä, että luetun ymmärtämisen eri tasot eivät toimi ymmärtämisessä hierarkkisesti ortografisesta tasosta päätelmien tasolle, vaan eri tasot vaikuttavat vuorotellen ja yhtäaikaisesti eri lukemisen vaiheissa. Jo ennen lukemisen aloittamista lukijalla on odotuksia tekstistä, jokaisella sanalla on merkityksensä, jotka herättävät lukijan semanttisessa muistissa mielikuvia ja yhteistoiminnassa tekstistä muodostuu yhtenäinen kuva. Näihin prosessin kuvauksiin Lehtonen (1993, 20) lisää myös hypoteesipohjaisuuden. Tämä tarkoittaa sitä, että lukijalla on lukiessaan hypoteeseja tekstin mahdollisista tulkinnoista. Lukija siis ikään kuin ennustaa, mitä tekstissä tullaan kertomaan. Tekstin edetessä lukijan hypoteesit tulevat joko hyväksytyiksi tai hylätyiksi. Lukijan hypoteesit ovat usein tiedostamattomia, ja

32 27 siksi ne voivat vaikuttaa paljonkin siihen, miten lukija ymmärtää tekstiä. Hypoteesin rakenteeseen kuuluvat myös ne kriteerit, joiden perusteella valitaan, mitkä näytöt tukevat sitä ja mitkä ovat sitä vastaan. 3.4 Luetun ymmärtämisen strategiat Lukemista tapahtuu erilaisissa tilanteissa ja erilaisin tarkoituksin. Eri tekstit vaativat erilaista ymmärtämistä: tietotekstiä lukiessa lukijan tavoite on usein ymmärtää jokin laaja tai yksityiskohtainen kokonaisuus ja yrittää oppia lukemastaan. Kaunokirjallisen tekstin lukemisen tavoitteena usein on itse lukemiskokemuksen tuoma nautinto eli tarinan pääkohtien ja päähenkilöiden motiivien ymmärtäminen. Lukemisen tarkoitus siis määrittelee paljon sitä, millaisia lukemisen strategioita lukija käyttää ymmärtääkseen lukemansa tekstin tavoitellulla tavalla. Tällöin lukemisen tavoiteltu lopputulos on olennainen osa lukemista. Tämä tarkoittaa sitä, että samallakin lukijalla on käytössään useita eri lukemisen strategioita. (Lehtonen 1993, 19.) Erilaisilla ymmärtämisen strategioilla opitaan laadultaan erilaisia asioita samastakin tekstistä. Jokaisella lukijalla on oma opittu tapansa organisoida ja ryhmittää tekstiä tulkinnan helpottamiseksi. Nämä strategiat ovat monimutkaisia ja järjestelmällisiä toimintoja, joilla lukija pyrkii tarkoituksenmukaisesti suuntautua tavoitteeseen ja kontrolloida toimintaansa. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 63.) Luetun ymmärtämisen strategiat jaetaan yleensä kahteen pääprosessiin: syväprosessointiin ja pintaprosessointiin. Syväprosessoinnin tuntomerkkejä ovat perusteellinen tekstin analyysi ja tulkinta, eli sen tarkoituksena on ymmärtää teksti syvällisesti ja kyetä tekemään siitä omia tulkintoja. Syväprosessointi ei ole mahdollista, mikäli lukijalla ei ole välineitä omaksua tekstistä näitä asioita. Pintaprosessointia puolestaan on sellainen lukeminen, jossa lukija omaksuu vain tekstin fyysisiä piirteitä tai yksinkertaisia tosiasioita. Myös pintaprosessissa siis tapahtuu ymmärtämistä, mutta huomattavasti pinnallisemmalla tasolla. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 63.)

33 28 Hyvä lukija kykenee valitsemaan lukemisen tavoitteen kannalta mielekkään strategian ja käyttämään lukemisessaan myös erilaisia strategioita (Ahvenainen & Holopainen 2014, 63). Sen sijaan esimerkiksi aloitteleva tai heikko lukija saattaa yrittää käyttää tilanteeseen sopimatonta luetun ymmärtämisen strategiaa, jolloin hyvän kokonaiskäsityksen saaminen luetusta tekstistä hankaloituu. Aloitteleva tai heikko lukija saattaa myös käyttää joustamattomasti vain pintaprosessoinnin strategioita sellaisissakin tilanteissa, joissa kokonaisvaltainen ymmärtäminen vaatisi syvempiä prosessoinnin tasoja. Näistä kahdesta luetun ymmärtämisen strategiasta voidaan erottaa myös alastrategioita. Pintaprosessointi voidaan jakaa tunnistavaan ja toistavaan strategiaan ja syväprosessointi päättelevään, arvioivaan ja luovaan strategiaan. Tunnistavalla strategialla tarkoitetaan pelkkää käsitteiden tunnistamista. Se ei ole vielä ymmärtämistä, sillä ymmärtäminen vaatii sen, että käsitteet paitsi tunnistetaan, myös osataan liittää johonkin. Toistavassa strategiassa lukija havaitsee tekstistä selkeitä yksittäisiä asioita ja tietoja ja tunnistaa sekä muistaa niitä. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 63.) Syväprosessoinnin strategioista päättelevässä strategiassa lukija pohtii lukemassaan tekstissä esiintyvien asioiden välisiä yhteyksiä ja kykenee erottamaan olennaiset asiat epäolennaisista. Päättelevä strategia eroaa siis pintaprosessoinnin toistavasta strategiasta siten, että päättelevässä strategiassa lukija kykenee löytämään yksittäisten tietojen sijaan olennaisen tiedon tekstistä ja pelkän muistamisen sijaan kykenee yhdistämään näitä tietoja toisiinsa. Arvioivassa strategiassa lukija vertaa lukemastaan tekstistä saamaansa informaatiota omiin aikaisempiin tietoihinsa tai muihin tekstin ulkopuolisiin tietoihin. Ymmärtämisen strategia voidaan määritellä luovaksi silloin, kun luetun tekstin pohjalta syntyy myös täysin uutta ajattelua. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 63.) Tehokkaaseen ja oppimiseen tähtäävään tekstin ymmärtävään lukemiseen liittyy useita käytännön strategioita. Ennen tekstin lukemista lukija suuntautuu pian luettavaan tekstiin. Tämän suuntautumisen aikana lukija muun muassa miettii tekstin tarkoitusta ja hyötyä sekä arvioi, kuinka kiinnostava se on ja onko siinä tuttuja elementtejä. Samalla hänen muistissaan aktivoituu tekstin aiheeseen liittyviä taustatietoja. Tämä suuntautuminen ei aina ole välttämättä tietoista,

34 29 vaan tekstin otsikot, mahdolliset kuvat ja jo ehkä entuudestaan tiedetty tekstin aihe suuntaavat lukijan ajatuksia näihin prosesseihin. Prosessien tarkoituksena on mahdollistaa mahdollisimman tehokas lukeminen. (Linnakylä 1995, 13.) Lukemisen aikana lukija vastaanottaa lukemastaan tekstistä uutta informaatiota sekä uudenlaisia tietorakenteita. Jo lukemisen aikana taitava lukija arvioi ja valikoi tekstin keskeisimpiä kohtia ja kertaa niitä. Keskeisimpien kohtien löytämisen avulla lukijan ei tarvitse pitää muistissaan koko tekstiä, vaan hän voi näiden avulla tiivistää lukemansa tekstin. Kriittisen lukutaidon saavuttanut lukija kykenee jo lukemisen aikana myös pohtimaan lukemansa tekstin sisällön paikkansapitävyyttä ja rakenteen johdonmukaisuutta käyttäen apunaan omia taustatietojaan. (Linnakylä 1995, 13.) Luetun ymmärtämisen strategioita tarkastellaan usein myös ymmärtämisen taitojen arvioinnin näkökulmasta. Linnakylä (1995, 14) näkee arvioinnin kolmitasoisena: luetun yksityiskohtien tunnistamisena ja muistamisena, luetun tekstin ymmärtämisenä ja erittelynä sekä johtopäätösten ja synteesin tekona ja arviointina. Nämä ovat selkeästi yhteydessä esimerkiksi Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 63) esittelemiin syvä- ja pintaprosessin strategioihin: luetun yksityiskohtien tunnistaminen ja muistaminen viittaavat toistavaan strategiaan, tekstin ymmärtäminen ja erittely päättelevään strategiaan ja johtopäätösten ja synteesin teko ja arviointi arvioivaan strategiaan. Lukiessaan lukija käyttää erilaisia strategioita. Nämä strategiat ovat samanlaisia sekä kuullun että luetun tekstin ymmärtämisessä.

35 30 4 Looginen päättely ongelmanratkaisuprosessina Lukemisessa ja luetun ymmärtämisessä tarvitaan taitoa yhdistää uutta informaatiota aikaisempaan tietoon. Syvällisemmässä ymmärtämisessä ajattelun taitojen ja päättelykyvyn merkitys kasvaa. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 63; Linnakylä 1995, 14.) Nevalaisen, Juvonen-Nihtisen ja Lappalaisen (2004, 122) mukaan kaikki ajattelu pohjautuu pitkälti kieleen. Siksi onkin äärimmäisen mielenkiintoista tarkastella visuaaliseen informaatioon perustuvia päättelytehtäviä suhteessa lukemiseen ja luetun tekstin ymmärtämiseen. Tässä työssä keskeisin näkökulma on tällaisten visuaaliseen informaatioon perustuvien ongelmanratkaisutaitojen ja ei-kielellisen älykkyyden yhteys lukemiseen. Mielenkiintoista on kuitenkin myös pohtia sitä, voiko ajattelusta minkäänlaisilla tehtävillä eristää kielellisestä ajattelua ja jos voi, ovatko nämä taidot usein yhtä aikaa ilmeneviä vai toisistaan erillisiä. Tässä kappaleessa tarkastelen tarkemmin ongelmanratkaisua ja ajattelun prosesseja: niiden määrittelytapoja, erilaisia ajattelun strategioita ja lopuksi ajattelun ja ongelmanratkaisun prosesseihin vaikuttavia tekijöitä. 4.1 Ongelmanratkaisuprosessi Haapasalo (2012, 17) määrittelee ongelman tilanteeksi, johon liittyy yksilön kannalta ristiriita- ja epätasapainotila. Haapasalo nimeää tämän epätasapainotilan loogis-kognitiiviseksi konfliktiksi. Epätasapainotila aikaansaa päämäärähakuista ajattelutoimintaa, joka tähtää ristiriidan

36 31 poistamiseen ja ratkaisun löytämiseen. Ongelmatilanteessa yksilö siis on tilanteessa, jossa esimerkiksi hänen aikaisempi kokemuksensa tilanteen ratkaisusta ei tuotakaan onnistunutta tulosta. Yksilö joutuu siis toimimaan päämäärähakuisesti käyttäen loogista ajattelua selvitäkseen tilanteesta ja keksiäkseen uuden tilanteeseen sopivan ratkaisutavan. Loogista ajattelua voi olla esimerkiksi erilaisten ratkaisuvaihtoehtojen luominen ja punnitseminen. Mitä minun tulee tehdä, että suoriudun tilanteesta? Mikä ratkaisuvaihtoehto on paras? Mitä tarvitsen toteuttaakseni ratkaisun? Ongelmanratkaisuprosessi on monivaiheinen tapahtuma, joka sisältää ongelmaan orientoitumisen, ongelman työstämisen, ongelman ratkaisemisen sekä ratkaisun tulkinnan (Haapasalo 2012, 17). Orientoitumisessa yksilö havaitsee tilanteen ja huomaa, etteivät aikaisemmat ratkaisumallit tuotakaan tulosta. Hänen tälle ongelmalle vastaavat kokemuksensa aktivoituvat, ja hän ehkä jopa kokeilee aikaisemmin toimineita ratkaisumallejaan. Kun hän huomaa, etteivät ne kelpaa tässä tilanteessa, hän siirtyy työstämään ongelmaa. Työstäessään hän tarkastelee ongelman osatekijöitä ja erityispiirteitä. Mitä asioita tässä tulee muuttaa, jotta ongelma ratkeaa? Onnistuneen työstämisvaiheen jälkeen ongelma ratkeaa ja ratkaisua tulkitaan. Miten tämä tapahtui? Mitä tein, jotta ongelma ratkesi? Onnistuneen ongelmanratkaisuprosessin päätteeksi yksilö saa yhden jo testatun ratkaisumallin varastoonsa, ja hänen ongelmanratkaisutaitonsa kehittyvät. Baldoa, Dronkers, Wilkins, Ludy, Raskina ja Kima (2005, 240) määrittelevät ongelmanratkaisuprosessin koostuvan ongelman analysoinnista, mahdollisten tulosten ennakoinnista, tulosten testaamisesta ja käyttäytymisen tai strategioiden muuttamisesta, kun tulos ei ole onnistunut. Prosessi on siis melko samankaltainen kuin Haapasalon (2012, 17). Baldoa lisää Haapasalon ongelmanratkaisuun tulosten ennakoinnin sekä strategioiden muuttamisen ratkaisuyrityksen epäonnistuessa. Nevalainen ym. (2004, ) kuvaavat ongelmanratkaisua kielihäiriöisen lapsen opetuksen kautta. Heidän mukaansa keskeisiä ajattelun muotoja ongelmatilanteessa ovat analoginen, hypoteettinen ja sarjallinen ajattelu. Analogisella ajattelulla he tarkoittavat ajattelua tilanteissa, joissa on sääntö, jota noudattamalla pystytään ratkaisemaan vastaava ongelmatilanne. Tällaisia tilanteita ovat esimerkiksi älykkyystestien osiot, joissa on muutama valmiiksi annettu ruutu,

37 32 joiden perusteella voi päätellä mallin tai säännön, sekä ruutu, johon on tämän säännön perusteella luotava uusi kuvio. Analogista ajattelua voisi kutsua myös peruslogiikaksi: jos ensimmäinen päätelmä on tosi, myös muut samaa muotoa olevat päätelmät ovat tosia. Hypoteettisessa ajattelussa ongelmanratkaisu tapahtuu jos niin -ajattelun kautta. Ongelman ratkaisijalla ehkä on kokemus vastaavan kaltaisen tilanteen ratkaisusta, ja sen avulla hän pystyy päättelemään, että jos aikaisempi tilanne ratkesi näin, niin tämä tilanne ratkeaa näin. Hypoteettinen ajattelu vaatii sen, että ongelman ratkaisija kykenee luomaan asioiden välille kuviteltuja suhteita. Tällainen hypoteettinen tapa ratkaista ongelmia perustuu usein kielen käyttämiseen. Sarjallisessa ajattelussa ongelman ratkaisu tapahtuu liittämällä toisiinsa kuuluvia asioita jatkumoiksi. Asiat täytyy tehdä oikeassa järjestyksessä tai ongelmaa ei saada ratkaistua. Sarjallista ajattelua tarvitaan erityisesti lukemisessa ja kirjoittamisessa. 4.2 Ongelmanratkaisun strategiat Gorodetsky ja Klavir (2003, ) ovat tutkineet ongelmanratkaisun strategioita Raventestin perusteella eroteltujen eksperttien, lahjakkaiden, keskitason ongelmanratkaisijoiden ja noviisien välillä. He listaavat ongelmanratkaisun osaprosesseiksi koodauksen, vertailun ja yhdistelyn prosessit. Näitä osaprosesseja voidaan heidän mukaansa erotella löytyvän kaikkien ongelmanratkaisijoiden prosesseista. Näiden lisäksi ongelmanratkaisuprosessista voidaan erottaa vielä haun taidot sekä ongelmanratkaisun tavoitehakuisuus. Ongelmanratkaisuprosessia tarkastellessa on saatu selville, että vaikka eritasoiset ongelmanratkaisijat pääsevät oikeaan ratkaisuun, käyttävät he ratkaisussaan erilaisia alaprosesseja tulokseen pääsemiseen. Tämän lisäksi ekspertit noutavat tehokkaammin aikaisempaa kokemustaan ja ovat tavoitehakuisempia suorittaessaan tehtäviä. Ongelmanratkaisuprosessin keskeinen, kaikilla ongelmanratkaisijoilla havaittava strategia on olennaisten elementtien valinta. Ongelmaa ratkaistessa tulee valita, mitkä elementit ovat huomion ja työstämisen arvoisia ja mitkä epärelevantteja ratkaisun kannalta. Tämän valinnan tark-

38 33 kuus saattaa olla erottava tekijä lahjakkaan ongelmanratkaisijan ja keskitason ongelmanratkaisijan välillä. Osuvasti ja tarkasti valitut tarkkaavaisuuden kohteet mahdollistavat tehokkaan ongelmanratkaisuprosessin, kun taas epätarkasti valitut tarkkaavuuden kohteet hidastavat ratkaisun muodostumista. (Gorodetsky & Klavir 2003, 306.) Ongelmanratkaisuprosessin ensimmäisiin vaiheisiin lukeutuva, ja kaikilla ongelmanratkaisijoilla havaittava ongelmanratkaisun strategia on koodaus. Koodaus tarkoittaa vaihetta, jossa ratkaisija purkaa informaatiota annetusta ongelmasta. Koodauksen strategioita on erilaisia. Lahjakkaat ongelmanratkaisijat käyttävät keskitasoa enemmän valikoivaa koodausta, eli koodaavat ainoastaan ratkaisun kannalta relevanttia informaatiota, verrattuna keskitason ongelmanratkaisijoihin, jotka eivät yhtä tarkasti valikoi tehtävän tarjoamaa tietoa. Lahjakas ongelmanratkaisija ei tarvitse ratkaisustrategiassaan täsmällisiä vihjeitä löytääkseen ratkaisun kannalta keskeisimmän informaation, vaan hän kykenee spontaanisti luomaan analogioita koodatakseen relevanttia informaatiota. Siinä missä noviisi keskittyy kirjaimellisiin informaation osiin, jotka eivät välttämättä ole relevantteja ongelman ratkaisun kannalta, ekspertit koodaavat esimerkiksi epäsuoria syvärakenteisia ongelman suhteita, joita ei suoraan tehtävän tarjoamasta informaatiosta näe. Tämä tarkoittaa sitä, että vaikka koodaamista voidaan pitää ongelmanratkaisuprosessissa mekaanisena ja yksinkertaisena strategiana, sillä on selkeä yhteys syvärakenteiseen informaatioon ja monimutkaisempiin ratkaisutapoihin. (Gorodetsky & Klavir 2003, 307.) Yhdistely on strategia, jossa ratkaisija yhdistää koodattua informaatiota, sen semanttista tulkintaa ja noudettua proseduraalista tietoa yhdeksi ratkaisurakenteeksi. Edelleen myös yhdistelyn strategiat vaihtelevat ongelmanratkaisijan taitojen mukaan: lahjakkailla ratkaisijoilla yhdistelyprosessin on havaittu olevan selektiivisempi kuin muilla. Lahjakas ongelmanratkaisija osaa siis valita tarkemmin yhdisteltävät ratkaisun osat ja siihen yhdistettävän merkityksen sekä noudetun proseduraalisen tiedon, ja kykenee näin muuttamaan saman informaation helpommin ymmärrettävään muotoon kuin heikompi ratkaisija. On myös havaittu, että lahjakkaat yhdistävät aiempaa tietoaan tehtävän tarjoamaan informaatioon useammin ja helpommin kuin ne ratkaisijat, jotka keskittyvät vain ongelmassa tarjottuun tietoon. (Gorodetsky & Klavir 2003, 307.)

39 34 Gorodetsky ja Klavir (2003, 308) esittelevät ongelmanratkaisun strategiana analogisen päättelyn. Tällä viitataan ratkaisijan pyrkimykseen löytää toistuva kaava, joka voisi johtaa ratkaisuun. Analogisessa päättelyssä ratkaisija myös vertailee löytämäänsä kaavaa muiden mahdollisten ratkaisukaavojen kanssa. Tällainen ongelmanratkaisustrategia on erityisen toimiva esimerkiksi koulussa, missä ratkaisu uuteen ongelmaan liittyy usein aiempiin kokemuksiin, ja näihin kokemuksiin liittyviin analogioihin. Lahjakas ongelmanratkaisija osaa käyttää uuden ongelman ratkaisussa aiemmin kohtaamiaan, päällepäin aivan erilaiselta näyttäviä ongelmia, jotka pohjimmiltaan perustuvat kuitenkin samaan ratkaisustrategiaan. Lahjakas ongelmanratkaisija osaa siis poimia olennaiset elementit kohtaamastaan ongelmasta ja havaitsemaan yhdenmukaisuudet aikaisemmin kohtaamiinsa ongelmiin ja niiden ratkaisuihin. Noutaminen on ongelmanratkaisun strategia, joka tarkoittaa ongelmaan liittyvien käsitteiden ja termien aktivoitumista muistissa, kun kohdataan ongelma, joka liittyy näihin käsitteisiin ja termeihin. Samalla aktivoituu näihin käsitteisiin ja termeihin yhteydessä oleva proseduraalinen tieto. Käsitteiden aktivoituminen mahdollistaa ongelman ymmärtämisen ja proseduraalinen tieto ratkaisun löytämisen. Lahjakas ongelmanratkaisija kykenee organisoimaan uudessa ongelmassa esiintyvät käsitteet tutummiksi termeiksi lähes automaattisesti. Tämä on välttämätöntä ratkaisulle, koska ilman ongelman syvällistä ymmärtämistä sen ratkaisun löytäminen on hyvin vaikeaa. Noviisi sen sijaan saattaa juuttua uusiin käsitteisiin, jonka vuoksi ei kykene etsimään ongelman ratkaisun kannalta relevanttia tietoa. Noviisi ei yhdistä uusia käsitteitä aiemmin tutuksi tulleisiin käsitteisiin, eikä tällöin löydä muististaan myöskään aiemmin löydettyjä ratkaisutapoja samankaltaisiin ongelmiin. (Gorodetsky & Klavir 2003, 309.) Viimeisenä ongelmanratkaisun strategioihin liittyvänä asiana Gorodetsky ja Klavir (2003, 309) listaavat tavoitehakuisuuden. Heidän mukaansa lahjakas ongelmanratkaisija on nopeampi ratkaisuprosessissaan ja heidän ratkaisustrategiansa ovat tavoitehakuisempia. Kaikki aiemmin listatut strategiat vaikuttavat siihen, että lahjakas ratkaisija kykenee tekemään ratkaisun nopeammin, mutta myös sisäinen tavoite saada ongelma ratkaistua tehokkaasti vaikuttaa ratkaisun löytymisen nopeuteen. Noviisi ei kykene selviytymään ongelman ratkaisun eri vaiheista yhtä tehokkaasti, koska hän ei kykene keskittymään ainoastaan relevanttiin informaatioon, ei kykene

40 35 palauttamaan muististaan yhtä osuvasti aikaisempaa tietoaan tai yhdistelemään aiempia kokemuksia uuteen informaatioon. Ongelmanratkaisun noviisi ei välttämättä ole myöskään yhtä tavoitehakuinen ratkaisuprosessissaan ja strategioitaan valitessa. 4.3 Prosessiin vaikuttavia tekijöitä Ongelmanratkaisuprosessin onnistumiseen vaikuttavat monet osatekijät. Ensinnäkin ratkaisijan resurssit vaikuttavat keskeisesti ongelmanratkaisuprosessin kulkuun. Resurssit ovat kaikkea sitä tietotaitoa, joka ratkaisijalla on käytettävissään ongelmatilanteessa, eli esimerkiksi käsitteitä, tietoa tietyistä teemoista, strategioita sekä niiden kontrollointimekanismeja. Resursseihin vaikuttaa keskeisesti myös muisti, sillä lyhytkestoinen muisti vaikuttaa siihen, kuinka paljon tietoyksikköjä eri ratkaisun osista henkilö kykenee pitämään yhtä aikaa mielessään ja pitkäkestoinen muisti siihen, kuinka hyvin muistiin tallennetut asiat ovat palautettavissa työmuistiin. (Haapasalo 2012, 21.) Ongelmanratkaisuprosessiin vaikuttavat keskeisesti myös ratkaisijalla käytössään olevat strategiat. Strategiat ovat toimintoja, joilla ohjaillaan ja kontrolloidaan kognitiivisia prosesseja ongelmanratkaisutilanteessa. Strategioita voivat siis olla esimerkiksi havaintojen tekeminen, tietojen ryhmittely ja mieleen palauttaminen, tilanteiden tai tehtävien analysointi, valintojen tekeminen sekä esimerkiksi ratkaisuun pääsyyn edellyttävien osaprosessien järjestely. (Haapasalo 2012, 25.) Metakognitioilla on huomattava vaikutus ongelmanratkaisuprosessin kulkuun. Metakognitiot ovat kontrollistrategioita, joilla yksilö tietoisesti säätelee tiedonkäsittelyprosessejaan sekä ratkaisustrategioitaan. Metakognitiot ovat keskeisiä ongelmanratkaisuprosessissa, sillä ne joko käynnistävät tai hylkäävät tietyn strategian. (Haapasalo 2012, 27.) Näiden tekijöiden lisäksi ongelmanratkaisuprosessiin olennaisesti vaikuttava tekijä on ratkaisijan emootiot tehtävää tai tilannetta kohtaan. Emootiot ovat usein tiedostamattomia ja vaikuttavat tilanteen taustalla, mutta ne säätelevät yksilön toimintoja tehokkaammin ja nopeammin kuin

41 36 tietoisen kontrollin kautta säädeltynä. Onnistumisen ja menestymisen kokemukset vaikuttavat usein myönteisesti ongelmanratkaisuprosessiin, kun taas epäonnistumiset tai kyvyttömyyden tunteet voivat vaikuttaa negatiivisesti. (Haapasalo 2012, 28.) Sisäisten kokemusten lisäksi myös ulkoisten olosuhteiden kautta tulevat paineet vaikuttavat ongelmanratkaisuprosessiin. Kiireen tuntu tai suorituspaineet haittaavat prosessia. Ulkoisista olosuhteista johtuva stressi lisää yritys-erehdys menetelmän käyttöä, ja siten heikentää ajattelun itsekontrollia. Yllättävästi kuitenkaan tilanteeseen liittyvillä piilevillä peloilla ei ole huomattu vaikutusta ongelmanratkaisuprosessiin. (Haapasalo 2012, 28.) Baldoan ym. (2005, 241) mukaan ongelman ja sen vaiheiden verbalisointi ja tästä seuraava sisäinen puhe tukevat ongelmanratkaisuprosessia. Heidän havaintojensa mukaan tilanteessa, jossa sisäisen puheen tuottaminen on estetty erilaisilla muuttujilla, ongelmanratkaisustrategiat muuttuvat kömpelömmiksi ja hitaammiksi. Tämän perusteella verbalisaation voidaan ajatella tukevan joustavaa ajattelua ja kypsää kognitiota. Ongelmanratkaisutaitojen ja verbaalisten taitojen yhteyttä on usein tutkittu afasiapotilailla. Näissä tutkimuksissa on usein saatu selville, että henkilöillä, joilla kielenymmärtämisen ongelmat ovat selkeimpiä, myös ongelmanratkaisutaidot ovat näkyvimpiä. Vaikka tällaisilla tutkimuksilla on usein todistettu sitä, että verbaaliset taidot ovat kiinteässä yhteydessä kognitiivisiin taitoihin, ei päätelmiä voida johtaa näin suoraan. Vastakritiikki usein vetoaakin siihen, että henkilöillä, joilla ymmärtämisen ongelmat ovat suuria, on usein ongelmia myös muilla älykkyyden osa-alueilla, ja että erityistä yhteyttä juuri ongelmanratkaisutaitojen kanssa ei ole. (Baldoa ym. 2005, 241.)

42 37 5 Visuaalinen hahmottaminen Lukemisen ensimmäinen vaihe on tekstin visuaalinen havaitseminen. Näkötietoon perustuva lukeminen olisikin mahdotonta ilman tekstin havaitsemista. Havaitsemisella ja hahmottamisella on kuitenkin merkittävä ero. Siinä missä havaitseminen kattaa katseen kiinnittymisen johonkin visuaaliseen kohteeseen, hahmottamisella tarkoitetaan nähdyn ymmärtämistä. Ilman nähdyn ymmärtämistä lukeminen on mahdotonta, sillä se vaatii nähtyjen merkkien yhdistämistä niiden kielelliseen vastineeseen. (Isomäki 2015.) Tässä työssä tarkastellaan visuaalista loogista päättelykykyä ja sen taitoja yhteydessä luetun ymmärtämisen sekä teknisen lukemisen taitoihin. Visuaalisen loogisen päättelykyvyn kannalta hyvin keskeistä on visuaalinen hahmottaminen, ja mahdolliset hahmottamisen pulmat. Hahmottamisen pulmat voivat olla keskeisenä selittäjänä niin lukemisen taitojen kuin visuaalisen loogisen päättelyn taitojen pulmissa. Tässä kappaleessa tarkastelen ensin visuaalisen hahmottamisen fysiologista silmänliikkeistä kohteen hahmottamiseen aivotoiminnan seurauksena. Sen jälkeen avaan visuaalista hahmottamista kuvien tulkinnassa, jonka jälkeen teen katsauksen visuaalisten taitojen hierarkiaan. Lopuksi erittelen tarkemmin visuaalista tavuttamista.

43 Visuaalisten taitojen hierarkia Visuaalisen hahmottamisen prosessi on monimutkainen ja koostuu erillisistä vaiheista. Toimiakseen prosessi tarvitsee sen vuoksi myös joukon erilaisia taitoja, jotka yhdessä toimiessaan muodostavat onnistuneen hahmottamistilanteen. Prosessin yksittäisillä osatekijöillä voi olla merkittävä vaikutus koko prosessin onnistumiseen ja sen vuoksi myös moniin käytännön elämän tilanteisiin. Warrenin (1993) teoreettinen malli visuaalisten taitojen hierarkiasta perustuu yksittäisten visuaalisten taitojen merkitykseen toimintakyvyn kannalta. Teorian mukaan mitä ensisijaisemmasta taidosta on kyse, sitä laajemmat vaikutukset sillä on. Visuaalisten taitojen hierarkkisen mallin mukaan edellinen taito on edellytyksenä seuraavan taidon hallinnalle. Alemman tason pienetkin ongelmat voivat siis heijastua ylemmille tasoille, ja ylemmillä tasoilla havaitut ongelmat voidaan johtaa johtuvan alemman tason ongelmista. (kts. Isomäki 2015, 22.) Pyramidimaisen hierarkkisen mallin alimmalla tasolla ovat silmänliikkeet, näkökentät ja näöntarkkuus. Nämä taidot mahdollistavat ylemmille tasoille siirtymisen. Ilman tarvittavaa näöntarkkuutta tai toimivaa silmänliikkeitä ohjaavaa järjestelmää visuaalinen hahmottaminen ei ole mahdollista. (kts. Isomäki 2015, 22.) Mallin seuraavan tason muodostavat visuaalinen skannaus ja visuaalinen tarkkaavuus. Näitä prosesseja ohjaavat tahdonalaiset ja tahattomat toiminnot. Visuaalisen prosessin onnistumisen kannalta on hyvin olennaista, kiinnittääkö katseensa toiminnan kannalta kaikkein oleellisimpiin tekijöihin, vai onko visuaalisen tarkkaavuuden suuntaamisessa pulmia. (kts. Isomäki 2015, 23.) Erityisesti lasten kohdalla visuaalisen hahmottamisen pulmien taustalta voi paljastua tarkkaavuuden tai toiminnanohjauksen vaikeuksia, sillä esimerkiksi toiminnanohjauksen taidoissa voi olla vielä aivojen kypsymiseen liittyvää kehittymättömyyttä. (Isomäki 2015, 24.) Hierarkkisen mallin kolmannella tasolla ovat visuaalinen tunnistaminen ja avaruudellinen hahmottaminen. Tällä tasolla nähdylle visuaaliselle informaatiolle annetaan siis merkitys. Merkityksen antaminen tapahtuu joko tunnistamalla samankaltaisia piirteitä omaavien, aikaisemmin

44 39 nähtyjen ja merkityksen saaneiden muistikuvien perusteella, tai aivojen luovempien, arvaamista muistuttavien prosessien avulla. Mallin korkeimmalla tasolla ovat visuaalinen päättely ja muisti. Näiden taitojen taustalla vaikuttavat kaikki aikaisempien tasojen toiminnot, ja siksi ne ovat hyvin herkkiä tiedonkäsittelyn epäonnistumiselle. (kts. Isomäki 2015, 26.) Kuvio 2: Visuaalisten taitojen hierarkia (Warren 1993, ref.. Isomäki 2015.) 5.2 Visuaalisen hahmottamisen fysiologinen tausta Hahmottamisen prosessi voidaan jakaa kahteen erilliseen osaan: kohteen havaitsemiseen ja havaitun kohteen tulkitsemiseen. (Isomäki 2015, ) Kohteen havaitseminen, eli näkötiedon käsittely, perustuu silmän toimintaan ja silmänliikkeisiin. Näköhavainto alkaa katseen kohdistamisesta. Sohlberg ja Mateer (1989, 18) käyttävät tästä esimerkkiä pellolla juoksevasta peurasta. Kun yritämme tunnistaa sitä, katseemme kulkee pitkin eläintä, ja kun saamme tarpeeksi visuaalista informaatiota sen tunnusmerkeistä, aivoihimme piirtyy peuran kuva, ja tunnistamme eläimen peuraksi. Samalla prosessilla voidaan ajatella tapahtuvan myös kirjainten ja sanojen

45 40 tunnistamisen. Katse kiinnittyy merkkeihin ja sanoihin, ja kun ne tuovat aivoillemme tarvittavan määrän informaatiota, tapahtuu tunnistaminen. Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 46) mukaan näköärsykkeiden alkeispiirteitä ovat ääriviivat ja värit. Havaittavasta kohteesta huomataan siis ensin sen ääriviivat ja minkä värinen se on. Näkötarkkaavaisuus liittää nämä näköaistitiedon tuomat osat tunnistettaviksi kuvioiksi. Näkötarkkaavuudella on siis tärkeä tehtävä tehdä aluksi merkityksettömistä ääriviivoista ja väreistä ymmärrettäviä ja hahmotettavia muotoja, joille löydämme käsitteen ja merkityksen muististamme. Hahmottaminen ei riipu vain siitä, mitä näemme, vaan myös siitä, millaisia aikaisempien havaintojen perusteella syntyneitä malleja muistista löytyy. Aivojen toiminnan tärkeimpiä tehtäviä onkin aistitiedon yhdistäminen kokonaisuuksiksi, eli mielikuvaksi havainnon kohteesta. Koska silmät tavoittavat jatkuvasti valtavan määrän ärsykkeitä, täytyy aivojen säädellä katseen kohdistumista silmän liikkeiden avulla kunkin tilanteen tuomien tavoitteiden ja merkitysten mukaan. Osa näistä tavoitteista on tietoisia, mutta suurelta osin katseen kohdistumiseen vaikuttavat myös tiedostamattomat tekijät. (Isomäki 2015, ) Silmänliikkeet koostuvat fiksaatioista, eli katseen pysähdyksistä, sekä sakkadeista, eli lyhyistä ja nopeista katseen siirtymisistä. Esimerkiksi lukemistilanteessa fiksaation aikana tapahtuu kirjaimien ja sanojen näkeminen, tai toisin sanoen informaation sisäänotto. Sakkadin tehtävänä on tuoda uutta informaatiota tarkan näön alueelle. Myös tarkan näön alueen ulkopuolelta välittyy informaatiota, joka esimerkiksi lukemistilanteessa ohjaa sitä, mihin kohtaan seuraava fiksaatio kohdistuu. (Hannus 1996, 51.) Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 58) mukaan lukemisessa fiksaatio kohdistuu sanan keskivaiheille. Tässä vaiheessa sujuva lukija tunnistaa sanan. Sujuvalla lukijalla lähes jokainen sana saa oman fiksaation, kun taas vasta harjaantuva lukija kohdistaa katseensa samaan sanaan useammankin kerran. Sakkadin aikana edellisen sanan aiheuttamat ärsykkeet pyyhkiytyvät visuaalisesta järjestelmästä. Tämä mahdollistaa tarkkaavaisuuden suuntaamisen uuteen käsiteltävään sanaan.

46 41 Näkötietoa voidaankin käsitellä vain rajallinen määrä kerrallaan. Tämä tiedonkäsittelyjärjestelmän rajallisuus pakottaa valikoimaan saadun näköinformaation. Tämän vuoksi tarkkaavuuden suuntaaminen, valikoiminen ja jakaminen ovat havaitsemisen kannalta hyvin keskeisiä prosesseja. Esimerkiksi tarkkaavuuden häiriö voi aiheuttaa sen, että tarkkaavuus kohdistuu tilanteen kannalta epäolennaiseen tietoon. (Isomäki 2015, ) Havaitsemisessa valittu informaatio siirtyy sitä käsittelevälle aivokuorelle, jossa sen ominaisuuksia käsitellään. Havaitseminen muuttuu hahmottamiseksi, kun havainto liitetään aikaisempiin tietovarastoihimme tekemällä tulkintoja siitä. Hahmottamisessa erityisen tärkeäksi taidoksi nousee kyky ymmärtää verkkokalvolle piirtyvän kuvan tilannesidonnainen merkitys. Sama visuaalinen ilmiasu voi tarkoittaa eri tilanteissa eri asioita, ja se, miten aivot tulkitsevat näitä hahmoja perustuu henkilön aikaisempaan tietoon ja ymmärrykseen maailmasta. (Isomäki 2015, 13; ) Aivoissa visuaalista informaatiota käsitellään ensimmäisenä talamuksessa. Talamuksen tehtävänä on yhdistää ja organisoida eri aisteista tulevaa tietoa niin, että muodostuu yksi havainto lukuisten irrallisten aistiärsykkeiden sijaan. Talamuksen puutteellinen toiminta johtaa keskittymisvaikeuksiin, oppimisvaikeuksiin sekä aistimusten kasautumiseen. (Sohlberg & Mateer 1989, 18.) Talamuksen käsittelyn jälkeen saatu visuaalinen informaatio siirtyy takaraivon lohkolla sijaitsevalle aivokuorelle, jota kutsutaan primaariksi näköaivokuoreksi. Aivokuorella suoritetaan piirreanalyysi saadusta visuaalisesta informaatiosta. Piirreanalyysin tehtävänä on päättää, minkälaista tiedonkäsittelyä katsottava kohde vaatii, koska esimerkiksi liikkeen, kasvojen tai vaikkapa kirjainten tunnistaminen vaativat keskenään erilaista tiedonkäsittelyä. (Sohlberg & Mateer 1989, ) Visuaalisen tiedon jatkokäsittely tapahtuu sekundaarisella aivokuorella, joka sijaitsee aivoissa ohimolohkojen alueella. Tällä alueella on myös tärkeitä kielelliseen prosessointiin erikoistuneita alueita. Kuvan tunnistaminen tapahtuukin läheisessä yhteydessä nimeämiseen. Tämän

47 42 teorian mukaan visuaalisen informaation tunnistaminen tarkoittaisi myös kykyä nimetä nimetä tunnistettu kohde. (Sohlberg & Mateer 1989, 19.) Visuaalisen tiedon käsittelyn vaiheet aivoissa on tärkeä tietää myös erityispedagogisesta näkökulmasta. Tieto siitä, että aivokuorella on erikoistuneita alueita eri asioiden, kuten ihmiskasvojen, värien ja muotojen, tunnistamiseen (Sohlberg & Mateer 1989, 20), voi auttaa ymmärtämään oppilaita, joilla on haasteita tunnistaa jonkin tietyn kategorian visuaalisia muotoja. Taustalla voi hyvinkin olla kyseisen aivoalueen toiminnan puute. Vaikka syyt pulmien esiintymiseen ovat usein moninaisia, on tärkeää ymmärtää myös mahdollisesti taustalla vaikuttavat tiedonkäsittelyn ongelmat. 5.3 Visuaalinen hahmottaminen kuvien tulkinnassa Hannus (1996) on tutkimuksessaan tarkastellut lukemista suhteessa menestymiseen loogista päättelykykyä ja visuaalista hahmottamista testaavaan Raven-testiin. Tässä kappaleessa avaan hänen saamiaan tutkimustuloksia ja visuaalista hahmottamista kuvien tulkinnassa yleisesti. Hannuksen (1996, 144) tulosten mukaan hyvin Raven-testissä menestyneiden ja heikommat tulokset saaneiden välillä oli erittäin suuri ero oppimisessa aina tarkkaavaisuuden suuntaamisesta ja ylläpidosta oppimisen laadun eroihin ja luetun tekstin ymmärtämiseen. Eroa havaittiin hänen mukaansa myös tiedonkeruun ja prosessoinnin laadussa. Tuloksissa havaittiin, että ne lapset, jotka menestyivät heikosti Raven-testissä, jäivät lukemista mittaavissa testeissä vain muistamisen tasolle, kun taas lapset, jotka saivat korkeita pistemääriä Raven-testissä, etenivät ymmärtämisen tasolle. Hannuksen tutkimuksesta kävi myös ilmi, että Raven-testistä korkeat pistemäärät saaneet lapset menestyivät heikosti Raven-testissä pärjänneitä paremmin käsitteellisemmissä ja laajemman sisällön hallintaa vaativissa tehtävissä. Loogiselta päättelykyvyltään heikommat lapset sen sijaan saivat suhteessa hyviä tuloksia konkretiaan ja konkreettiseen toimintaan liittyvissä sekä suppeaa aineiston hallintaa edellyttävissä tehtävissä. Loogisen päättelykyvyn testeistä paremmat tulokset saaneiden parempien tulosten voidaan Hannuksen mukaan katsoa johtuvan heidän tehokkaammista tiedonkeruu- ja käsittelystrategioista, jotka näkyvät

48 43 prosessoinnin johdonmukaisuutena, täsmällisyytenä ja huolellisuutena kuten myös tekstin oleellisiin asioihin keskittymisenä. Kuvien tulkinnassa keskeisiä tekijöitä ovat näköjärjestelmän rakenne ja sen toiminta, yksilöön liittyvät tekijät, kuten ikä, lahjakkuus ja aikaisemmat tiedot, kuvaan liittyvät tekijät sekä tulkinta- ja ymmärtämisprosessin eri taidot. (Hannus 1996, 57.) Hannuksen (1996, 53) mukaan kuvaa katsellessa visuaalisen havaitsemisen ja hahmottamisen prosessi etenee eri tavalla kuin tekstiä luettaessa. Tekstiä lukiessa tulee edetä tietynlaisessa järjestyksessä, kun taas kuvassa informaatiota haetaan kriittisistä piirteistä, kuvan muodoista, erilaisista rajalinjoista ja pinnoista. Kuvan hahmot koostuvat näistä erilaisista piirteistä. Kuvasta saatava informaatio pyritään yhdistämään järkeväksi kokonaistulkinnaksi. Kuvaa katsellessa silmillä havaitaan kuvan piirteitä, kuten ääriviivoja ja värejä (vrt. Ahvenainen & Holopainen 2014, 46) joista voidaan hahmottaa erilaisia hahmoja. Hannuksen mukaan esimerkiksi kuvassa olevat värit ja kokotekijät havaitaan automaattisesti, ilman tietoista tarkkaavaisuutta, mutta esimerkiksi hahmojen havaitseminen vaatii päämääräsuuntautunutta havainnointia. Kaikki hahmon tunnistamiseen pyrkivä havainnointi ei kuitenkaan ole täysin tietoista, vaan havaintoprosessissa on Hannuksen mukaan myös automaattisia esitietoisia tarkkaavaisuuden suuntaus- ja valintaprosesseja, joiden antama informaatio yhdistetään ylemmän tason kognitiivisissa operaatioissa. Keskeistä prosessissa, jossa kuvasta identifioidaan merkittävät hahmot ja kriittiset piirteet, on kuvion erottaminen taustasta. Identifioimiseen vaikuttavat kuvion elementit, taustan piirteet ja katsojan oletukset. Mitä yksinkertaisempi ja tutumpi kuvio on, sitä helpompi se on erottaa taustastaan. Jos tausta sisältää paljon huomion kiinnittäviä yksityiskohtia, kuvion tunnistaminen on haastavampaa, kun taas yksinkertaisesta ja selkeän värisestä taustasta kuvio erottuu helpommin. Myös se, mitä kuvaa katsova henkilö odottaa näkevänsä, eli mitä hän etsii kuvasta, vaikuttaa siihen, kuinka helposti hän kuvion tunnistaa taustasta. Kuvion erottamista ja tunnistamista helpottavat esimerkiksi syvyys-, liike- ja kokovihjeet, joihin liittyvät myös värit ja varjostukset. Nämä antavat informaatiota kuvan elementtien välisistä suhteista. Kuvioita tunnistetaan kuitenkin aina vahvasti muistissa olevien edustusten varassa. Vaikka kuvio olisi selvästi erottuva,

49 44 mutta kuvan katsojalla ei ole aikaisempaa tietoa, johon yhdistää kuvasta tuleva informaatio, voi kuvan erottaminen olla haastavaa. (Hannus 1996, 53.) Hannuksen (1996, 54) mukaan lapsen kehitystaso ja ikä, sekä loogisen päättelykyvyn taidot ja kognitiivisen suuntautuneisuuden erot vaikuttavat siihen, kuinka tarkasti lapsi havaitsee kuvia. Kehitystasoltaan kypsempi, vanhempi tai havainnoimiseen suuntautuneempi lapsi siirtelee katsettaan kuvassa useammin ja järjestelmällisemmin kuin lapsi, joka on näiltä osin vielä kehittymättömämpi. Järjestelmällisesti katsettaan siirtelemällä lapsi saa nopeammin poimittua kuvan hahmottamisen kannalta oleellisen informaation. Hannus erottelee karkeasti, että tarhaikäinen lapsi näkee kuvasta vain kuvan osat, 6 7 vuotiaat kokonaisuuden ja vasta tätä vanhemmat sekä kuvan että kokonaisuuden. Hänen mukaansa pienemmät lapset keskittyvät kuvahavainnoissaan paljon epäoleelliseen ainekseen, ja vanhemmat, vasta yli 12-vuotiaat kuvan oleellisiin piirteisiin. Ajattelua ohjaa Hannuksen (1996, 55) mukaan aina henkilön ulkoinen ja sisäinen maailma. Ulkoinen maailma on kaikkea sitä, mitä henkilö kokee ympärillään olevan, ja mikä ympäristössä on hänelle merkityksellistä. Sisäisessä maailmassa ovat ne asiat, joita henkilö kokee tapahtuvan sisällään, esimerkiksi tiedostettuja ajatuksia ja tunteita sekä sisäistä puhetta. Sisäinen ja ulkoinen maailma vaikuttavat aina yhdessä siihen, mitä henkilö havaitsee. Ulkoisen maailman tuomat ympäristövihjeet ohjaavat tarkkaavaisuuden suuntausta ja katseen kohdistamista ja sisäisestä maailmasta tulevat aiemmat kokemukset ja tuntemukset tarkasteltavaan kuvaan liittyen vaikuttavat erityisesti tunnistamisprosessiin. Vasta iän ja ajattelun kehittymisen myötä henkilö kykenee tekemään eron sisäisen ja ulkoisen maailmansa välillä, ja kuvien systemaattinen tutkiminen mahdollistuu. Hannuksen mukaan keskimäärin noin kuuden vuoden iässä lapsen kyky tutkia kuvia muuttuu systemaattisempaan suuntaan. Kuvien tulkinnassa havainnot määräytyvät sekä rakenteellisten että toiminnallisten tekijöiden pohjalta. Rakenteelliset tekijät, eli esimerkiksi kuvan ominaisuudet ja henkilön näköelinten rakenne rajaavat sen, mitä kuvasta on mahdollista havaita. Toiminnallisia tekijöitä on automatisoituneita ja havaitsijan säädeltävissä olevia. Automatisoituneita toiminnallisia tekijöitä ovat esimerkiksi henkilön silmänliikkeet, ja säädeltäviä vaikkapa havainnoinnin järjestelmällisyys.

50 45 Samoin kuin tekstejä havainnoitaessa, myös kuvien havainnoinnissa ärsykkeen piirteet ja havaitsijan omat tiedonkeruumallit ohjailevat havaitsemista. Erilaiset kuvat vaativat erilaista prosessointia, ja eri henkilöt toimivat erilaisten kuvien havainnoinnissa eri tavoilla. Esimerkiksi yksinkertainen graafinen muoto yksivärisellä taustalla on helppo havaita ja tunnistaa kolmioksi, neliöksi tai ympyräksi. Tällaisen kuvan havainnointiin tarvitaan vain nopea vilkaisu, ja muistista palauttaminen tapahtuu yksinkertaisia väyliä pitkin. Sen sijaan tulkinnallisempi, vaikkapa abstrakti kuva vaatii hyvin erilaista prosessointia riippuen siitä, miten sitä havainnoiva henkilö tulkitsee kuvan. (Hannus 1996, 57.) Havaintojärjestelmä reagoi tyypillisesti herkemmin poikkeaviin ärsykkeisiin. Tämä ilmenee havainnoidessa esimerkiksi siten, että yksilö poimii käsittelyyn vain poikkeavat piirteet, kun taas pysyviä piirteitä käsitellään vain taustalla. Esimerkiksi kuvaa havainnoitaessa reagoidaan tavallisesti taustasta erottuvaan hahmoon, ja tausta jää vähemmälle huomiolle. Tällaisen reagoimisen rajaamisen vain oleelliseen ansiosta turha prosessointi jää pois ja henkilön on mahdollista tehdä optimaalinen määrä havaintoja. Kaikkea ei pysty yhtäaikaisesti käsittelemään, jonka vuoksi vain poikkeaviin ärsykkeisiin reagoiminen tehostaa havainnointiprosessia. Havaintotoiminnan tarkoituksena onkin rakentaa optimaalinen havainto ärsykkeen avainpiirteiden ja havaitsijan aiempien kokemusten varassa. (Hannus 1996, ) 5.4 Visuaalinen tavuttaminen Lukeminen perustuu visuaaliseen havaitsemiseen, ja tämän havaitun informaation käsittelyyn. Käsittelyssä on useita vaiheita, jotka mahdollistavat nähdyn sanan tai tekstin ymmärtämisen. Suomen kielessä onnistuneelle lukemisprosessille keskeistä on kyky jakaa sanat pienempiin osiin. Tavujen merkitys on suomen kielessä korostunut sen vuoksi, että sanat ovat keskimäärin pitkiä ja sanan loppuun lisättävät taivutusmuodot vaikeuttavat sanojen lukemista kokonaisena hahmona (Ahvenainen & Holopainen 2014, 57). Sama pätee myös kirjoittamiseen. Jakamisessa mielekäs osa on tavu. Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 106) mukaan puhuttujen ja luettujen sanojen tavuttaminen ovat prosesseina erilaisia.

51 46 Puherytmi perustuu tavuihin, jonka vuoksi puhuttujen sanojen tavuttaminen on yleensä helppoa. Luetuissa sanoissa tavutus sen sijaan perustuu visuaalisiin tavumalleihin. Luetun tekstin tavutus perustuukin ennen kaikkea tavujen visuaaliseen tunnistamiseen. Lukemisessa tavuraja löydetään visuaalisen sanakuvan antaman informaation perusteella. Tällaista ikonisen tavutuksen taitoa tarvitaan erityisesti luettaessa uusia tai pitkiä sanoja. Suomen kielessä tavurajat määräytyvät tiettyjen sääntöjen mukaan. Pääsääntöisesti konsonantit määräävät tavurajojen paikat. Tavun alussa voi olla vain yksi konsonantti, ja jos konsonantteja on useampi peräkkäin, viimeinen niistä aloittaa uuden tavun. Vokaaleista keskeisimpiä sääntöjä ovat se, että pitkä vokaali ja diftongi kuuluvat aina kokonaisuudessaan samaan tavuun, ja se, että näitä tapauksia lukuun ottamatta vokaalien väliin tulee tavuraja. (Ahvenainen & Holopainen 2014, ) Erona visuaalisen ja auditiivisen tavuttamisen välillä on siis prosessointitapa. Kun visuaalisessa tavuttamisessa tavurajat löytyvät puhtaasti sanan visuaalisen hahmon antamien vihjeiden ja suomen kielen tavurakenteen perusteella, auditiivisessa tavuttamisessa tavujen erottelu tapahtuu tavurytmin avulla. Auditiivista tavuttamista tapahtuukin erityisesti kirjoittaessa. Auditiivisessa tavuttamisessa erityisen tärkeää on tavutuksen tarkkuus, ja erityisesti tavujen viimeisten äänteiden tunnistaminen. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 108.) Lukemisen vaikeuksien taustalla onkin usein Ahvenaisen ja Holopaisen (2014, 114) visuaalisen tavuttamisen pulmia. Lukemisen fonologisen väylän käyttäminen edellyttää sanojen pilkkomista pienempiin osiin ennen tarkempaa prosessointia, ja jos tässä taidossa on puutteita, on lukemaan opettelu vaikeaa. Visuaalisen tavuttamisen taitojen merkitys tulisikin huomioida alkuopetuksessa ja lukivaikeuksisten lasten opetuksessa, ja kiinnittää erityistä huomiota suomen kielen tavurakenteiden opetteluun sekä tavuilla drillaukseen.

52 47 6 Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimuksen toteuttamisessa tärkeää on edetä tutkimusongelma edellä. Käytettävä menetelmä valitaan sen mukaan, mikä parhaiten sopii tutkittavan ongelman selvittämiseksi. Ensimmäisenä tutkimuksen toteuttamisessa täytyy siis olla tutkimuksen tavoite selvillä, jonka jälkeen valitaan menetelmä ja aineiston tyyppi. Tutkijan tehtävänä on toimia näiden valintojen tekijänä: valita kussakin tutkimuksen vaiheessa parhaiten sopivat toimintatavat luotettavan tuloksen selvittämiseksi. (Nummenmaa 2004.) Tämän luvun tarkoituksena on esitellä ja perustella tämän tutkimuksen tavoitteet ja tavoitteiden mukaan valitut menetelmät. Aloitan esittelemällä tutkimuksen tarkoituksen ja tutkimustehtävät. Sen jälkeen esittelen käyttämäni menetelmät ja lopuksi avaan tutkimuksen kulkua. Lopuksi pohdin tehtyjen valintojen sopivuutta ja tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. 6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimustehtävät Tämän tutkimuksen tarkoituksena on saada lisää tietoa lukemiseen ja luetun ymmärtämiseen vaikuttavista tekijöistä. Kiinnostuksen kohteena ovat ei-kielellistä älykkyyttäkin kuvaavien visuaalisen hahmottamisen taitojen ja loogisen päättelykyvyn yhteys kielellisiin taitoihin, tässä tapauksessa tekniseen lukutaitoon sekä luetun ymmärtämiseen. Saatavien tulosten olisi tarkoi-

53 48 tus valaista lisää sitä, mitä onnistuneeseen tekstin lukemiseen oikeastaan tarvitaan, ja mitä taitoja harjoittamalla lukemista ja luetun ymmärtämistä voitaisiin kehittää. Erityisesti erityisopettajan näkökulmasta tämä on kiinnostavaa, sillä erityisopettajan arkipäivää ovat haastavatkin lukemisen ja luetun ymmärtämisen pulmat. Tutkimustehtävät ovat seuraavat: - Selvittää, millainen yhteys visuaalisen hahmottamisen taidoilla ja loogisella päättelykyvyllä on tekniseen lukutaitoon. o Selvittää, millainen yhteys visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taidoilla toisella luokalla ja sanalukemisen taidoilla toisella luokalla on. o Selvittää, millainen yhteys visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taidoilla toisella luokalla ja tavuerottelun taidoilla neljännellä luokalla on. - Selvittää, millainen yhteys visuaalisen hahmottamisen taidoilla ja loogisella päättelykyvyllä on luetun ymmärtämisen taitoihin. - Selvittää, onko näissä taidoissa eroa tyttöjen ja poikien välillä. 6.2 Tutkimusmenetelmät Tämä tutkimus on kvantitatiivinen tutkimus, jossa tietoa on analysoitu numeerisesti tilastotieteen menetelmiä käyttäen. Tutkimus on empiirinen, eli perustuu tehtyihin havaintoihin. Tieteellisessä tutkimuksessa tavoitteena on kerätä järjestelmällisesti tietoa ja muodostaa teorioita tarkasteltavasta ilmiöstä ja ilmiöiden välisistä yhteyksistä. Tieteellisessä tutkimuksessa muodos-

54 49 tetut teoriat ovat mallinnuksia todellisuudesta. Mallinnukset ovat aina jollakin tavalla yksinkertaistettuja versioita todellisuudesta. Teorioiden avulla voidaan ennustaa tulevia tapahtumia. (Nummenmaa 2004, ) Tämänkin tutkimuksen tavoitteena on kerätä tietoa normitettuja testejä käyttämällä lukutaidosta ja sen kehittymisestä luokilla. Tätä tietoa on kerätty tarkoituksena muodostaa teorioita lukutaidon tilasta toisella luokalla ja sen kehittymisestä kahdessa lukuvuodessa. Tavoitteena on myös ollut tarkastella lukutaitoon yhteydessä olevia tekijöitä. Tässä tutkimuksessa tavoitteena on tehdä päätelmiä, joita voidaan yleistää suurempaan havaintojoukkoon. Tavoitepopulaationa voidaan nähdä kaikki Suomen luokkalaiset. Tavoitteena olisi löytää sellaisia yhteyksiä, joiden perusteella opettaja tai erityisopettaja voisi löytää uusia tapoja lähestyä opetustaan ja ymmärtää lukemista ja luetun ymmärtämistä laajemmin. Tästä syystä tutkimuksen otos on suuri (N=324). Otos on ikään kuin tavoiteltava populaatio pienoiskoossa (Nummenmaa 2004, 21). Koska tässä tutkimuksessa populaatio, johon tuloksia halutaan yleistää, on luokkalaiset oppilaat, tulisi otoksen olla ominaisuuksiltaan mahdollisimman paljon koko Suomen tämän ikäisten oppilaiden ryhmän kaltainen. Otokseen onkin tästä syystä valittu useasta suomalaisesta peruskoulusta kokonaisia ryhmiä, joista noin puolet on tyttöjä ja puolet poikia. Tutkittavia ominaisuuksia on mitattu erilaisilla lomakemuotoisilla testeillä. Luetun ymmärtämisen taitoja on mitattu neljännellä luokalla ALLU-testin kahdella eri tekstillä, joiden nimet ovat Kasvien valontarve ja Pieni ihminen. ALLU-testissä oppilas lukee itsenäisesti annetun tekstin, ja vastaa sen jälkeen tekstin pohjalta tehtyihin monivalintakysymyksiin. Vastauksia täyttäessään oppilaalla on käytössään luettu teksti, eli hän voi halutessaan tarkistaa vastauksen tekstistä. Teknistä lukutaitoa mitattiin toisella ja neljännellä luokalla. Toisen luokan testinä toimi sanalukemisen testi, joka on osa ALLU-testipakettia. Sanalukemisen testissä oppilas lukee annetut sanat ääneen, ja opettaja tai tutkija kuuntelee, lukiko oppilas sanan oikein. Neljännen luokan teknisen lukutaidon testinä oli Sanaketjutesti (Nevala & Lyytinen 2000). Sanaketjutestistä tarkastelemme tässä ainoastaan tavuerottelun testin tuloksia. Tavuerottelun testissä

55 50 oppilaan tulee jakaa näkemänsä sanat pystyviivoin tavuihin. Visuaalista hahmottamista ja loogista päättelyä mitattiin Raven-testillä. Raven-testissä oppilaan tulee päätellä näkemiensä kuvioiden perusteella, mikä osa kuviosta puuttuu tai miten annettua jonoa tulisi jatkaa (Raven 2008). ALLU- ja Raven-testeillä kerätty tieto tarkasteltavista oppilaista on muokattu numeeriseen muotoon SPSS-ohjelmaan, jonka avulla tehdyillä analyyseilla on tarkasteltu muuttujien väliltä löytyviä yhteyksiä. Omaan työhöni rajautuvien muuttujien testaus tehtiin standardoiduilla testistöillä. Visuaalisen tavuttamisen testinä toimi sanaketjutesti, visuaalista loogista päättelykykyä testattiin Raven-testillä, teknistä lukutaitoa testattiin ALLU-testin sanatasoisen lukemisen testillä ja tekstin ymmärtämisen taitoja testattiin ALLU-testin mittareilla. Koska tutkimuksen tavoitteena on luoda tietoa, jota voidaan mahdollisesti yleistää myös suurempaan populaatioon, tulee menetelmien olla tarkkoja ja luotettavia. Tilastotieteen keinot mahdollistavat tutkimuksen tavoitteissa esitettyjen kysymysten selvittämisen. Tilastotieteen menetelmät voidaan jakaa kolmeen pääryhmään: tietoa tiivistäviin ja kuvaileviin menetelmiin, päätelmiä tehtäessä käytettäviin menetelmiin sekä matemaattisesti mallintaviin menetelmiin. Muuttujia on tarkasteltaessa muutettava helpommin laskettavaan muotoon. Tällöin tietoa täytyy tiivistää kokonaisuuksiksi, joita voidaan sitten analysoida tarkemmin. Tilastollinen päättely on varsinaista tutkimuksen tekemistä. Muuttujien arvoja vertaillaan toisiinsa, tarkastellaan niiden yhteyksiä, ja tutkimuksen otoksen tuomien tulosten perusteella tehdään päätelmiä koko kyseessä olevasta populaatiosta. (Nummenmaa 2004, 13.) Tähän tutkimukseen nämä menetelmät sopivat hyvin, sillä aineisto on suuri, ja sen käsittely tutkittava kerrallaan tai muuttuja kerrallaan olisi työlästä ja epätarkkaa. 6.3 Tutkimuksen kulku Tutkimuksen teon ensimmäinen vaihe on tutkimusongelman tai -tehtävän määrittäminen (Holopainen, Tenhunen & Vuorinen 2004, 11). Tässä tutkielmassa tehtäväksi rajautui selvittää, onko visuaalisen loogisen päättelykyvyn taidoilla ja luetun ymmärtämisen sekä teknisen luke-

56 51 misen taidoilla yhteyttä, ja millaista tämä yhteys on. Tutkimuksen teon seuraava vaihe on tutkimuksen aiheeseen liittyvän aiemman tutkimustiedon kartoittaminen ja tutkiminen (Holopainen ym. 2004, 11). Kartoittamalla aiemmin samasta aiheesta tehtyjä tutkimuksia saadaan näkökulmaa tutkittavasta aiheesta tarkemmin ja mahdollisuus tarkentaa myös tutkimustehtävää löydetyn informaation valossa. Tässä työssä olen pyrkinyt esittelemään mahdollisimman laajasti lukemiseen vaikuttavia muita tekijöitä, luetun ymmärtämisen prosesseja sekä loogisen päättelykyvyn että visuaalisen hahmottamisen taitojen prosesseja. Keskeisimpänä punaisena lankana on ollut tutkimustiedon selvittäminen omaa ymmärrystäni varten, jotta pystyisin löytämäni tutkimustiedon perusteella tarkastelemaan aineiston pohjalta tekemiäni havaintoja Aineistonkeruu Aiemman tutkimustiedon kartoittamisen jälkeen, ja tutkimustehtävien tarkennuttua voidaan siirtyä aineiston keruuseen ja analysointiin (Holopainen ym. 2004, 11). Tässä työssä aineisto on osa APILA-tutkimusta. Aineisto on kerätty vuosina osana Cross-linguistic comparison of learning and teaching to spell and read in Finnish, Italian and German -tutkimushanketta, jota johti professori Leena Holopainen Itä-Suomen yliopistosta. Koko tutkimusaineistossa on kartoitettu lasten varhaisia oppimispolkuja, erityisesti luku- ja kirjoitustaidon oppimista ja siihen vaikuttavia tekijöitä, oppilaiden sosiaalista toimintaa luokassa, luokkailmapiiriä sekä opettajien äidinkielen opetusta ja vanhempien toiveita ja huolia lapsensa koulunkäynnin suhteen. (Holopainen & Mäkihonko 2014, 3.) Tässä tutkimuksessa tarkastelen ainoastaan muuttujia, jotka koskevat teknistä lukutaitoa toisella luokalla, visuaalisen loogisen päättelykyvyn taitoja toisella luokalla, tavuerottelua neljännellä luokalla ja luetun ymmärtämistä neljännellä luokalla. Tutkimuksessa käytettyjä mittareita pilotoitiin vuosina , jotta löydettäisiin ja voitaisiin kehittää mahdollisimman vertailukelpoisia mittareita ja mittaustapoja tutkimukseen sopiviksi. Pilotoinnissa oli mukana 60 oppilasta kahdesta joensuulaisesta koulusta. Tutkimusluvat saatiin tutkimuspaikkakuntien sivistystoimesta. Tutkimuksesta, sen kulusta ja tavoitteista ker-

57 52 rottiin opettajille syksyllä 2010, jolloin heiltä kerättiin myös tutkimuslupalomakkeet. Lupalomakkeiden ohessa tarjottiin mahdollisuus kieltäytyä tutkimuksesta. Oppilaiden tutkimusluvat jaettiin 1. luokan opettajien kautta perheille. Näissä lomakkeissa oli erikseen kohdat lapsen osallistumiselle sekä tietojen luovuttamisesta opettajille. Tutkimuksen seurantaryhmässä oli Suomessa 324 oppilasta vanhempineen, 21 opettajaa ja 8 erityisopettajaa. Oppilaiden testaukset tehtiin kouluilla kunkin kouluvuoden loka-, helmi- ja toukokuussa. Testaukset kestivät 2 x 45 minuuttia ja niiden välissä pidettiin tauko. Itä-Suomen yliopiston testaamiseen koulutetut tutkijat suorittivat testaamisen. (Holopainen & Mäkihonko 2014, 3 5.) Aineiston käsittely Kerätty aineisto muutettiin käsiteltävään ja analysoitavaan muotoon SPSS-taulukko-ohjelmaan. Muuttujat voivat olla kvalitatiivisia tai kvantitatiivisia. Kvalitatiiviset muuttujat kertovat muuttujan laadusta tai ominaisuuksista, mutta ei määrästä. Tämän tutkimuksen aineistossa esimerkiksi sukupuoli on laadullinen muuttuja. Laadullisia muuttujia ei voi laittaa järjestykseen, vaikka ne voikin kuvata myös numeerisesti. Esimerkiksi sukupuolen voi taulukko-ohjelmassa kuvata arvoilla nainen = 1 ja mies = 2, mutta se ei kerro muuttujien järjestyksestä. Laadullinen muuttuja voi olla myös esimerkiksi sanalukemisen tulos oikein tai väärin. Tässä tutkimuksessa taulukko-ohjelmaan syötettiin tulokset muodossa oikein = 1 ja väärin = 0. Tällaisia kvalitatiivisia muuttujia voi mitata ainoastaan laatueroasteikolla. Kvantitatiivinen muuttuja on sellainen, joka mittaa esimerkiksi suuruutta, määrää tai järjestystä. Kvantitatiivisessa muuttujassa mittaustulos on jokin numeroarvo. (Nummenmaa 2004, 33.) Sen lisäksi, että muuttujat voivat olla kvalitatiivisia tai kvantitatiivisia, on niiden mittaustulokset myös mitattu erilaisilla tarkkuuksilla. Seuraava vaihe tutkimuksen tekemisessä onkin mittaasteikon valinta. Nummenmaa (2004, 34) sanoo, että esimerkiksi pituuden voi mitata millin osien tarkkuudella, mutta esimerkiksi sukupuolen voidaan todeta olevan joko mies tai nainen. Koska erilaiset mittaustavat poikkeavat menetelmällisesti toisistaan, ei kaikkiin muuttujiin voi soveltaa samanlaisia tilastollisia testejä ja menetelmiä. Tilastotieteessä muuttujien mittauksen

58 53 erilaisista tarkkuuksista käytetään nimitystä mitta-asteikko. Erilaiset mitta-asteikot voidaan jakaa neljään yleisimmin käyttäytymistieteissä käytettyyn asteikkoon: laatueroasteikkoon, järjestysasteikkoon, välimatka-asteikkoon ja suhdeasteikkoon. Mitta-asteikon valinnassa tulee ottaa huomioon se, mitä halutaan mitata. Yleensä halutaan mitata aina niin tarkasti kuin mahdollista, mutta jos se ei ole mahdollista, voidaan asteikkoa aina muuttaa epätarkemmaksi. (Nummenmaa 2004, 35.) Kun mittaustulokset on syötetty ohjelmaan ja muuttujat nimetty työskentelyn kannalta käytännöllisesti, voidaan siirtyä analyysien valmisteluihin. Ennen varsinaista analyysia tulee tarkistaa, ovatko havainnot jakautuneet tasaisesti keskiarvon ympärille. Taulukko-ohjelmalla voidaan mitata esimerkiksi muuttujien vinous, huipukkuus ja normaalijakauma. (Nummenmaa 2004, ) Seuraavaksi esittelen tarkemmin tutkimuksessani tehtyä normaalijakauman testausta. Alla olen esittänyt muuttujien tilastolliset tunnusluvut ja muuttujien normaalijakaumaa havainnollistavat kuvaajat. Kuvio 3: Muuttujien tilastolliset tunnusluvut.

59 54 Kuvio 4: Muuttujien moodi, vinous ja huipukkuus. Tilastollisista tunnusluvuista saadaan selville muun muassa se, ovatko muuttujien arvot normaalisti jakautuneita, vai onko jakauma esimerkiksi jompaankumpaan suuntaan vino. Tarkastelen seuraavaksi tarkemmin normaalijakauman mukaisuutta eri muuttujien kohdalla. Nummenmaan (2004, 66) mukaan mikäli muuttujan arvot ovat normaalisti jakautuneet, muuttujan moodi, mediaani ja keskiarvo ovat yhtä suuria. Hänen mukaansa normaalijakauman selvittämiseksi kannattaakin laskea muuttujan keskiarvo ja moodi. Ensimmäisenä otan tarkasteluun muuttujan Raven_summa. Tämän muuttujan moodi, eli yleisin havaintoarvo on (kuvio 4) ja keskiarvo (kuvio 3) Kuten huomataan, keskiarvo ja moodi eivät ole yhtä suuria, mutta lähellä toisiaan. Tästä voimme päätellä, että muuttujan Raven_summa arvot eivät noudata täysin normaalijakaumaa. Vinouden ja huipukkuuden voi nähdä kuvioiden 3 ja 4 arvoista. Nummenmaan (2004, 65) mukaan mikäli vinouskerroin on suurempi kuin nolla, jakauma on oikealle vino. Vastaavasti mikäli vinouskerroin on pienempi kuin nolla, jakauma on vasemmalle vino. Muuttujan Raven_summa vinouskerroin on 1.148, eli < 0. Jakauma on siis vasemmalle vino. Huipukkuutta tarkastellessa

60 55 tutkitaan jakauman huipun muotoa. Mikäli huipukkuuskerroin on suurempi kuin nolla, jakauma on terävähuippuinen, ja jos se on nollaa pienempi, jakauma on huiputon eli litteähuippuinen. (Nummenmaa 2004, ) Muuttujan Raven_summa huipukkuuskerroin on 1.780, eli jakauma on terävähuippuinen. Alla histogrammi muuttujan Raven_summa arvojen jakautumisesta. Kuvio 5: Histogrammi muuttujan Raven_summa arvoista. Seuraavaksi perehdyn muuttujan Wr_summa arvojen jakautumiseen. Muuttujan moodi on (kuvio 4) ja keskiarvo (kuvio 3). Moodi ja keskiarvo siis eroavat toisistaan, eivätkä muuttujan arvot noudata normaalijakaumaa. Muuttujan Wr_summa vinouskerroin on 1.323, eli jakauma on vasemmalle vino. Huipukkuuskerroin on Jakauma on siis terävähuippuinen. Kuviosta 6 näemme, että terävähuippuisuus johtuu poikkeuksellisen korkeasta arvosta arvon 80,00 kohdalla. Sama palkki selittää myös jakauman vinoutta.

61 56 Kuvio 6: Histogrammi muuttujan Wr_summa arvoista. Muuttujan Syllable segmentation in reading_sum moodi on 25 ja keskiarvo Arvot siis poikkeavat toisistaan, eli jakauma ei ole normaalijakauman mukainen. Muuttujan vinouskerroin on 0.079, eli jakauma on hieman vasemmalle vino. Huipukkuuskerroin on 0.234, eli jakauma on myös hieman litteähuippuinen. Vaikka arvot poikkeavatkin normaalijakauman mukaisista arvoista, ovat ne kuitenkin paljon normaalijakauman kaltaisia. Kuviosta 7 huomataan, että näistä luvuista huolimatta käyrä muistuttaa normaalijakauman käyrää. Kuvio 7: Histogrammi muuttujan Syllable segmentation in reading_sum arvoista.

62 57 Viimeisenä otan tarkasteluun luetun ymmärtämisen testien arvojen normaalijakauman testauksen. Muuttujan Luetun ymm kasvien valontarve moodi on 9 ja keskiarvo Arvot siis poikkeavat toisistaan, mutta vain hieman. Jakauma ei siis ole aivan normaalijakauman mukainen, mutta kuitenkin lähes. Saman muuttujan vinouskerroin on ja huipukkuuskerroin Jakauma on siis jonkin verran vasemmalle vino ja hieman terävähuippuinen. Muuttujan Luetun ymm pieni ihminen moodi on 11 ja keskiarvo Jakauma ei siis ole normaalisti jakautunut. Saman muuttujan vinouskerroin on 1.183, eli jakauma on vasemmalle vino. Huipukkuuskerroin on Jakauma on siis terävähuippuinen. Molemmat luetunymmärtämisen muuttujat olivat siis jakaumaltaan vasemmalle vinoja ja terävähuippuisia. Alle olen esittänyt molempien luetunymmärtämisen tuloksista tehdyn summamuuttujan kuvaajan. Kuvio 8: Histogrammi muuttujan ALLU_summa arvoista. Normaalijakauman testauksesta saadaan selville, että muuttujien arvot poikkeavat normaalijakaumasta. Osan muuttujien arvot poikkeavat huomattavastikin normaalijakauman mukaisesta

63 58 jakautumisesta, ja osalla poikkeavuus on vain pientä. Koska muuttujat eivät noudata normaalijakaumaa, tulee analyysissa käyttää ainoastaan epäparametrisia analyysimenetelmiä. Tämänkaltaisten taitomuuttujien kohdalla jakaumien vinous on hyvin tavallista, eikä se siksi estä muita analyysin vaiheita. Ennen varsinaista muuttujien analyysia saattaa olla tarpeellista muuttaa tai tiivistää muuttujia eri muotoon. Tässä tutkimuksessa tarpeellista oli muuttaa yksittäisinä muuttujina ilmoitetut sanalukemisen tulokset yhtenäiseksi summamuuttujaksi (Wr_summa), samoin kuin erillisenä ilmoitetut Raven-tulokset kokonaistulokseksi (Raven_summa), ja analyysin loppuvaiheessa myös erilliset ALLU-testien summat yhdeksi summamuuttujaksi (ALLU_summa). Summamuuttujien avulla pystytään vertaamaan koko sanalukemisen yhteistulosta Raven-testin yhteistulokseen. Aineistossa on valmiiksi ilmoitettu Sanaketjutestin sekä ALLU-testin luetunymmärtämistulokset summamuuttujina. On siis loogista ennen analyysia muuttaa myös nämä kaksi kokonaisuutta (sanalukeminen ja Raven) summamuuttujiksi Aineiston analyysi Varsinaisina aineiston analysointikeinoina tässä tutkimuksessa on käytetty järjestyskorrelaatiokertoimien laskemista. Järjestyskorrelaatiokerroin on valittu siitä syystä, että koska muuttujat eivät täysin noudata normaalijakaumaa, vaan ovat vinoja, ei tulomomenttikorrelaatiokertoimen käyttäminen ole mahdollista. Järjestyskorrelaatiokerroin on epäparametrinen menetelmä, jonka vuoksi sitä voi soveltaa myös muuttujiin, jotka eivät noudata normaalijakaumaa. Korrelaatiokertoimien laskeminen tapahtuu SPSS-ohjelmassa Correlate-toiminnolla (bivariate). Ohjelmaan syötetään tarkasteltavat muuttujat, ja se laskee valittujen muuttujien välisen korrelaation. Tässä tutkimuksessa ohjelmaan on syötetty muuttujat Raven-summa, sanalukemisen summa, sanaketjutestin summa sekä molemmat ALLU-testien summat. Korrelaatiokerroin kertoo kahden muuttujan välisen lineaarisen yhteyden voimakkuuden. Korrelaatiokerroin on jokin arvo 1 ja +1 välillä. Arvo, joka on lähellä 1, tarkoittaa voimakasta negatiivista yhteyttä, eli toisen muuttujan arvojen kasvaessa toisen arvot pienenevät. Lähellä +1 olevat arvot sen sijaan ilmaisevat positiivista yhteyttä, eli toisen muuttujan arvojen kasvaessa myös toisen arvot kasvavat.

64 59 Jos siis korrelaatiokertoimen arvo on lähellä nollaa, muuttujien välinen yhteys ei ole merkitsevä. (Nummenmaa 2004, 267.) Korrelaatiokertoimen laskemisen lisäksi analysoinnin avuksi on piirretty sirontakuvioita eri muuttujien välisistä yhteyksistä. Sirontakuviossa jokainen piste kuvaa yksittäistä havaintoa. Mitä tarkemmin pisteet sijoittuvat yhdelle viivalle, sitä voimakkaampi muuttujien välinen yhteys on. Sirontakuvion muodosta voi päätellä yhteyden laatua. Jos y-muuttujan arvo kasvaa järjestelmällisesti x-akselin muuttujan kasvaessa, on muuttujien välillä positiivinen yhteys. Jos taas arvot pienenevät yhdenmukaisesti, kyseessä on negatiivinen yhteys. Jos pisteet ovat sijoittuneet levälleen, eikä havaittavissa ole yhdenmukaista muuttumista, ei muuttujien välillä ole yhteyttä. (Nummenmaa 2004, ) Tyttöjen ja poikien välisten erojen selvittämiseksi on käytetty Mann-Whitney U -testiä. Testi toimii t-testin tavoin, mutta toimii myös sellaisten muuttujien kohdalla, joiden jakaumat eivät ole normaalisti jakautuneita. Testi järjestää muuttujien arvot järjestysluvuiksi. Järjestysluvuista testi poimii tyttöjen tulosten järjestysluvut ja poikien tulosten järjestysluvut ja laskee ryhmien järjestysluvuista keskiarvot. Keskiarvoja vertailemalla testin avulla saadaan selville, onko tarkasteltavien ryhmien välillä eroa. Jos jompikumpi ryhmä saa enemmän korkeita järjestyslukuja, on sen järjestyslukujen keskiarvokin suurempi. Jos ryhmien järjestyslukujen keskiarvot poikkeavat toisistaan, voidaan todeta, että ryhmien välillä on eroa mitatussa taidossa. (Nummenmaa 2004, 250; Heikkilä 2014, 218.) Aineiston analysoinnin perusteella tutkittavasta aineistosta voidaan tehdä tulkintoja ja johtopäätöksiä. Tulkinnat ja johtopäätökset perustuvat vain saadun aineiston osoittamiin tuloksiin, mutta näkökulmaa näiden tulosten pohdintaan saadaan aiemmin samasta aiheesta tehdystä tutkimuksesta. (Holopainen ym. 2004, ) Tässä tutkimuksessa aineistosta saadaan tulokseksi, onko muuttujien välillä korrelaatiota, onko se kuinka voimakasta ja onko se positiivista vai negatiivista. Tämä selviää tarkastelemalla muuttujien välisiä korrelaatiokertoimia sekä sirontakuvioita tulkitsemalla.

65 Tutkimusmenetelmien luotettavuus ja eettisyys Tutkimuksen teossa tulee aina ottaa huomioon käytettyjen menetelmien luotettavuus sekä valintojen eettisyys. Eettisyyden merkitys tutkimusmenetelmissä korostuu, kun kyseessä on pitkäkestoinen tutkimus, joka kohdistuu alaikäisiin. Määrällisen tutkimuksen luotettavuuden kannalta keskeisiä tekijöitä ovat tutkimuksen toistettavuus, tarkkuus niin aineiston keruussa, analysoinnissa kuin tulkinnassakin sekä riittävän suuri ja perusjoukkoa vastaava otos. Tärkeää on myös tutkijan objektiivisuus. Tutkimuksen eettisyydessä avaintekijöitä ovat avoimuus tutkimuksen tarkoituksesta ja käyttötavoista sekä tutkimuksen tulosten raportointi kokonaisuudessaan, ei ainoastaan toimeksiantajan edun näkökulmasta. Tutkittavien tietosuojasta tulee huolehtia ja pitää lupaukset luottamuksellisten vastausten anonymiteetistä. (Heikkilä 2014, ) Tutkimuksen tulosten luotettavuuden tarkastelu alkaa tutkittavan kohderyhmän valinnasta. Tässä tutkimuksessa tavoitepopulaationa on 2-4 -luokkalaiset Suomessa koulua käyvät oppilaat. Tutkimuksen otos onkin kerätty suomalaisista kouluista, oppilasryhmistä, joissa noin puolet ovat tyttöjä ja puolet poikia. Tulosten luotettavuuden varmistamiseksi tässä tutkimuksessa otos on suuri (N=324). Suurella otoksella voidaan varmistaa se, että valittu otos on todennäköisemmin tuloksiltaan mahdollisimman paljon populaatiota vastaava. Tutkimuksen aineistoa on kerätty lomakkeilla, jotka oppilaat ovat täyttäneet. Luotettavan tutkimustuloksen takaamiseksi käytettävät testit täytyy olla perustellusti valittuja. Tässä tutkimuksessa käytetyt testit (ALLU, Raven, Sanaketjutesti) ovat normitettuja, paljon käytettyjä testejä, eli niiden voidaan sanoa melko luotettavasti mittaavan tarkasteltavia ominaisuuksia. Tästä huolimatta lomakkeiden käyttöön liittyy aina riski luotettavuuden kannalta. On mahdollista, että oppilas ei ymmärrä, mitä lomakkeessa kysytään, mutta ei kysy tutkijalta tai opettajaltaan ohjeita. On myös mahdollista, että tuloksissa vaikuttavat esimerkiksi motivaation tai keskittymisen pulmat, jolloin esimerkiksi alkupään tulokset voivat vaikuttaa selvästi paremmilta kuin loppupuolen. Luotettavien ja normitettujen testien käyttö on kuitenkin pääosin reliabiliteettia lisäävä tekijä. Testit ovat laajalti opettajien käytössä, jonka vuoksi tuloksista selviäviä yhteyksiä voi kukin opettaja tarkastella myös itse samoilla mittareilla testaamalla. Tutuilla mittareilla teh-

66 61 dyt testit ovat siis helposti toistettavissa. Lomakemuotoiset ja yksinkertaisesti tulkittavat tehtävät ovat objektiivisia mittareita: tutkijan mielipiteet tai aiemmat kokemukset eivät vaikuta tulosten pisteyttämiseen. Valittujen mittareiden tulee olla myös tutkimuskysymysten kannalta valideja (Heikkilä 2014, 27). Jos tutkimuksessa halutaan selvittää 2.-luokkalaisten lukutaitoa, tulee mittareiden mitata kattavasti lukutaitoa. Tässä tutkimuksessa on käytetty sanalukemisen taitoa mittaavaa ALLUtestin teknisen lukutaidon testiä, jossa oppilas lukee testin sanoja ääneen. Tulokset on ilmoitettu joko 0 = sana luettu virheellisesti tai 1 = sana luettu oikein. Luettuja sanoja tässä tutkimuksessa oli 80. Yksinkertainen testi paljastaa hyvin sen, kuinka varmaa tekninen lukeminen on. Suurehko sanojen määrä lisää mittarin luotettavuutta, sillä muusta syystä kuin heikosta lukutaidosta johtuvat virheet tulevat epätodennäköisemmäksi. Pulmia luotettavuuden kannalta kuitenkin tuottaa se, että testejä on ollut tekemässä useampi henkilö. Useamman henkilön tehdessä testejä kaikilla täytyy olla hyvin selkeät toimintaohjeet siitä, mikä tekee sanan lukemisesta virheellistä ja minkälainen lukeminen tulkitaan sanan oikein lukemiseksi. Aiheuttaako takeltelu sanassa virheen, vai riittääkö että sanan saa lopulta tuotettua oikein. Jokaisen tutkijan täytyy myös kirjata kuulemansa tarkasti. Neljännen luokan luetun ymmärtämistä mittaa ALLU-testin kaksi tekstiä, johon liittyy sisällöllisiä kysymyksiä. Kuten olen jo aiemmin maininnut, ALLU on normitettu ja paljon käytetty luetun ymmärtämisen testi. Jo pelkästään tämän vuoksi voidaan perustellusti sanoa, että se mittaa hyvin tutkimuskysymyksessä esitettyä tavoitetta, luetun ymmärtämistä. ALLU-testin tekstit ovat tarkasti suunniteltuja ja niihin on valittu eri tasoista ymmärtämistä testaavia kysymyksiä. Osa testin kysymyksistä mittaa, osaako oppilas hakea vastauksen suoraan tekstistä ja osa kysymyksistä vaatii syvempää ymmärtämistä, eikä niihin löydy suoraan vastausta tekstistä. Luetun ymmärtämistä testaa myös se, ymmärtääkö oppilas lukemansa kysymykset ja niihin annetut vastausvaihtoehdot. Johtuen siitä, että ALLU-testit ovat normitettuja ja pitkään käytössä olleita osa teksteistä on kuitenkin käsitteiltään hieman vanhahtavia. Toisaalta tämän voi ajatella olevan luetun ymmärtämisen kannalta ongelmallista, sillä se voi asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan sen perusteella, kenellä on laajin sanavarasto. Oppilas, joka ymmärtää hyvin lukemaansa, mutta jonka sanavarasto ei ole niin kattava voi siis jäädä tuloksissa heikommaksi kuin oppilas, jolla

67 62 on hyvin laaja sanavarasto. Kuitenkin toisaalta tämänkin voi ajatella olevan vain lisäulottuvuus luetun ymmärtämisessä: hankalien käsitteiden merkityksen voi tekstin perusteella päätellä, jos ymmärtää tekstin muuten hyvin. Neljännen luokan teknistä lukutaitoa mittaa Niilo Mäki -instituutin kehittämä Sanaketjutesti. Sanaketjutestin mekanismi perustuu sanantunnistamiseen. Oppilas, jonka tekninen lukutaito on sujuvaa, pystyy hyvin nopeasti tunnistamaan tuttuja sanoja ketjusta, jossa ei ole sanavälejä tai erottamaan sanat epäsanoista. Sen sijaan sellainen oppilas, jolla on heikko lukutaito, joutuu dekoodaamaan sanoja kirjain tai tavu kerrallaan, eikä Sanaketjutestin kaltaisten tehtävien tekeminen onnistu. Sanaketjutesti siis mittaa sitä, mitä sen on tässä tutkimuksessa tarkoituskin mitata, teknistä lukutaitoa neljännellä luokalla. Visuaalista hahmottamista ja loogista päättelykykyä on testattu tässä tutkimuksessa Raven-testillä. Kuten aiemmin tarkastelemani ALLU-testit sekä Sanaketjutesti, myös Raven on hyvin paljon käytetty ja normitettu testi, jonka voi hyvin varmasti sanoa mittaavan sitä mitä pitääkin: visuaalisen hahmottamisen taitoja ja loogista päättelykykyä. Tässä tutkimuksessa on käytetty Raven-testin 36 tehtävää. Tehtävät ovat erilaisia visuaalisia viivakuvioita, joissa pitää esimerkiksi valita kuvasta puuttuva pala annetuista vaihtoehdoista tai valita kuva, joka sopii jonon jatkoksi. Testissä ei ole sanallisia ohjeita, vaan kussakin kohdassa oppilaan tulee valita oikea vaihtoehto ainoastaan omaa loogista päättelykykyään käyttäen. Testistä on siis pyritty mahdollisimman hyvin eristämään kielellisyys, jotta testi mittaisi mahdollisimman puhtaasti ainoastaan haluttuja ominaisuuksia: loogista ajattelua ja hahmottamisen taitoja. Kuten olen aiemmin maininnut, ajattelusta ei koskaan voi täysin eristää kielellisyyttä, sillä visuaalisissakin tehtävissä usein testin tekijä kielellistää tehtävät itselleen ajattelunsa avuksi. Kielellistäminen ei kuitenkaan ole ristiriidassa loogisen päättelykyvyn taitojen kanssa, sillä se on tehtävän ratkaisijalle vain apuväline ongelmanratkaisussa, ei ongelmanratkaisua korvaava tekijä. Aineistonkeruun ja mittareiden valinnan jälkeen luotettavuutta voidaan tarkastella aineiston käsittelyn näkökulmasta. Aineisto on muutettu käsiteltävään muotoon SPSS-taulukko-ohjelmaan. Taulukko-ohjelma on valittu sen vuoksi, että se mahdollistaa monenlaisen aineiston käsittelyn ja se tekee tutkimuksessa tarvittavista laskutoimituksista helppoja ja nopeita. SPSS on paljon

68 63 käytetty ohjelma nimenomaan ihmistieteissä sen sopivuuden vuoksi. Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on tärkeää, että tutkija osaa valita ohjelmasta sopivat toimenpiteet ja tulkita niitä oikein. Tässä tutkimuksessa luotettavuutta heikentää se, että itselleni taulukko-ohjelma oli ennen tätä työtä vielä hyvin vieras, ja aineiston käsittelyssä siksi olisi voinut käyttää tehokkaampiakin ja varmempia menetelmiä. Tehdyt testit ovat kuitenkin melko yksinkertaisia ja yksiselitteisiä. Tutkimuksen eettisyydestä on huolehdittu pitämällä tutkittavien henkilöllisyys salassa. Aineistosta ei ilmene tutkittavista muuta tietoa kuin sukupuoli ja tutkittavien ominaisuuksien tulokset. Tutkittavien tietoturvan takaa myös se, ettei aineistosta voi päätellä tutkittavien kouluja tai asuinpaikkoja. Aineistonkeruusta on ollut vastuussa Itä-Suomen yliopiston tutkija Leena Holopainen, joka on huolehtinut tutkimuksen tarkoituksen ja käyttötarkoitusten informoinnista tutkittaville ja heidän huoltajilleen. Kaikilta tutkittavilta on saatu tutkimusluvat.

69 64 7 Loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteys lukutaitoon Tässä luvussa avaan tutkimuksen tuloksia. Jäsennän tulosten käsittelyjärjestystä tutkimustehtävien mukaisesti. Aloitan tarkastelemalla visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taitoja suhteessa tekniseen lukutaitoon. Tämän jälkeen avaan visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taitojen yhteyttä luetun ymmärtämisen taitoihin. Lopuksi vertailen näitä taitoja tyttöjen ja poikien välillä. Aineiston analyysissa olen yhdistänyt joitakin muuttujia summamuuttujiksi helpomman ja tehokkaamman työstämisen vuoksi. 7.1 Loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteys tekniseen lukutaitoon Ensimmäisenä tutkimustehtävänäni oli selvittää, onko loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen taidoilla yhteyttä tekniseen lukutaitoon. Teknistä lukutaitoa on tässä tutkimuksessa mitattu ALLU-testin sanalukemisen testillä toisella luokalla ja neljännellä luokalla lukusujuvuutta ja tavuerottelun taitoja mittaavalla sanaketjutestillä. Tarkastelen näiden muuttujien välisiä yhteyksiä sirontakuvioiden ja korrelaatiokertoimien kautta. Aloitan tarkastelun loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteydestä sanalukemisen taitoihin, sen jälkeen

70 65 selvitän loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteyttä lukusujuvuuteen ja tavuerotteluun ja lopuksi vedän nämä lyhyesti yhteen. Kuvio 9: Sirontakuvio Raven-testin ja sanalukemisen testin (2 lk.) tuloksista Ensimmäiseen sirontakuvioon (kuvio 9) olen sijoittanut x-akselin muuttujaksi sanalukemisen summamuuttujan (Wr_summa) ja y-akselille Raven-testin summamuuttujan (Raven_summa). Kuviosta nähdään, että vaikka pisteet ovat melko hajallaan, niiden arvot kasvavat kuitenkin samansuuntaisesti. Nummenmaan (2004, 265) mukaan mitä tiukemmin pisteet sijoittuvat yhdelle viivalle, sitä voimakkaampi muuttujien välinen yhteys on. Sanalukemisen ja Raven-testin tulosten välillä voisikin tämän perusteella sanoa olevan yhteyttä, mutta yhteys ei ole kovin voimakas. Kuviosta huomataan myös se, että muuttujien arvot kasvavat samansuuntaisesti. Kun x-akselille sijoitetun sanalukemisen arvot kasvavat, myös y-akselille sijoitetun Raven-testin arvot kasvavat. Kasvu ei ole kovin voimakasta, mutta kuitenkin kuviosta havaittavissa. Nummenmaan

71 66 (2004, 265) mukaan y-akselin muuttujan arvojen kasvaessa järjestelmällisesti x-akselin muuttujan arvojen kasvaessa kyseessä on positiivinen yhteys. Sirontakuvion perusteella Raven-testin arvojen ja sanalukemisen testin arvojen välillä on heikko positiivinen yhteys. Tällöin voidaan todeta, että jollakin tasolla hyvät loogisen päättelykyvyn taidot ovat yhteydessä hyvään sanalukemisen taitoon. Kuviossa suuri osa pisteistä on sijoittunut aivan kuvion oikeaan reunaan. Tämä tarkoittaa sitä, että otoksesta suurella osalla oppilaista oli sekä Raven-testissä että sanalukemisen testissä enemmän korkeita pistetuloksia. Tämä puolestaan tarkoittaa sitä, että ne oppilaat, jotka saivat korkeita pistemääriä loogisen päättelykyvyn testissä, saivat korkeita pistemääriä myös sanalukemisen testissä, ja näitä korkeita pistemääriä saaneita oppilaita oli otoksessa verrattain paljon. Pisteiden painottumista oikeaan reunaan selittää paljon muuttujan Wr_summa jakauman vinous ja litteähuippuisuus. Muuttujan arvot eivät noudata normaalijakaumaa, jonka vuoksi sirontakuviossakin esiintyy selkeä painotus kuvan oikeaan reunaan. Sirontakuviosta huomataan myös, että jonkin verran pisteitä on hyvin hajallaan, kaukana regressiosuorasta. Kuitenkin, koska käytössä oleva otos on hyvin suuri (n = 263) on hyvin epätodennäköistä, että kaikki arvot osuisivat lähelle regressiosuoraa (kts. Nummenmaa 2004, 278). Kuten koko populaatiossa, myös suuressa otoksessa poikkeavia arvoja esiintyy lähes poikkeuksetta, mutta ne eivät tarkoita sitä, etteikö tarkasteltavien muuttujien välinen yhteys olisi tilastollisesti merkitsevä. Siksi kuvion tarkastelussa tulee ottaa huomioon havaittavan korrelaation lisäksi myös otoksen koko ja tilastollinen merkitsevyys. Kuviossa 10 olen esittänyt teknistä lukutaitoa mittaavien muuttujien ja loogista päättelykykyä sekä visuaalista hahmottamista mittaavan Raven-testin väliset korrelaatiokertoimet. Kuten olen aiemmin maininnut, korrelaatiokertoimet ovat aina jotakin lukujen 1 ja +1 väliltä. Taulukosta huomataan, että muuttujien Raven_summa ja wr_summa korrelaatiokerroin on.226. Nummenmaan (2004, 278) mukaan korrelaatiokertoimen suuruuden tulkitsemiseen ei ole mitään yksiselitteistä ohjetta, mutta yleisesti ottaen hän rajaa, että mitä lähempänä kerroin on 1 tai +1, sitä voimakkaampi korrelaatio on. Tässä tapauksessa korrelaation ollessa.226 voitaisiin todeta kor-

72 67 relaation olevan melko heikko. Korrelaatiota ei voi tarkastella kuitenkaan ainoastaan korrelaatiokertoimen perusteella, vaan aina täytyy ottaa huomioon myös tilastollinen merkitsevyys. SPSS-ohjelma merkitsee automaattisesti korrelaatioanalyysissa tilastollisesti merkitsevät korrelaatiot. Jos p-arvo alittaa rajan p <.05 tai p <.01, voidaan korrelaation olevan tilastollisesti merkitsevä (Nummenmaa 2004, 278). Koska r =.226 ja p <.01, Raven-testin tulokset ja sanalukemisen tulokset ovat yhteydessä toisiinsa. Tämän ja sirontakuviosta tehtyjen päätelmien perusteella voidaan siis todeta, että loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen taidoilla toisella luokalla on yhteys sanalukemisen taitoihin toisella luokalla. Tämä yhteys ei ole kovin voimakas, mutta tilastollisesti merkitsevä. Kuvio 10: Korrelaatiokertoimet Raven-testin summamuuttujan, sanaketjutestin (4 lk. summamuuttujan ja sanalukemisen (2 lk.) summamuuttujan välillä. Seuraavaksi siirryn tarkastelemaan loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen taitojen yhteyttä neljännen luokan lukusujuvuuden ja tavuerottelun taitoihin. Tarkasteltavina muuttujina on Raven_summa ja Syllable segmentation in reading_sum. Käsittelen ensin muuttujien arvoista muodostettua sirontakuviota (kuvio 11), jonka jälkeen palaan kuvioon 10 tutkimaan muuttujien välisiä korrelaatiokertoimia.

73 68 Kuvio 11: Sirontakuvio Raven-testin ja Sanaketjutestin tuloksista Tästä sirontakuviosta (kuvio 11) huomataan, että muuttujien välille piirretty regressiosuora on selkeästi nouseva. Muuttujien välillä voidaan siis havaita olevan positiivinen yhteys. Sirontakuvion pisteet sijoittuvat melko tasaisesti suoran molemmille puolille, ja vaikka hajahavaintoja esiintyy, niiden määrä ei ole tulkinnan kannalta problemaattinen. Aikaisemmassa kuvaajassa (kuvio 9) suuri osa kuvion pisteistä oli sijoittunut aivan kuvion oikeaan laitaan. Nyt tarkastellessa muuttujien Raven_summa ja Syllable segmentation in readin_sum (kuvio 11) välistä yhteyttä huomataan, että pisteet sijoittuvat pääasiassa kuvion keskivaiheille. Näiden muuttujien jakaantuminen on siis painottunut arvojen keskivaiheille, eli lähemmäs normaalijakauman mukaista jakautumista. Regressiosuoran muodon ja kuvion pisteiden sijoittumisen perusteella voitaisiinkin sanoa, että visuaalisen hahmottamisen taitojen toisella luokalla ja lukusujuvuuden ja tavuerottelun taidoilla neljännellä luokalla on positiivinen yhteys. Tämä tarkoittaa, että hyvät

74 69 visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taidot ovat yhteydessä hyviin lukusujuvuuden ja tavuerottelun taitoihin. Seuraavaksi tarkastelen näiden muuttujien välistä yhteyttä korrelaatiokertoimen kautta. Kuviosta 10 huomataan, että korrelaatiokerroin muuttujien Raven_summa ja Syllable segmentation in readin_sum välillä on.322. Kuten aiemmin olen maininnut, Nummenmaan (2004, 278) mukaan korrelaatiokertoimen tulkinnassa tulee ottaa huomioon korrelaatiokertoimen suuruus, mutta myös sen tilastollinen merkitsevyys. Täten, koska r =.322 ja p <.01, muuttujien välinen yhteys on tilastollisesti merkitsevä. Edelleen, koska kyseessä on suuri aineisto, jossa suurten korrelaatiokertoimien esiintyminen on epätodennäköistä, näiden muuttujien välisen yhteyden voidaan katsoa olevan suhteessa melko voimakas. Tämä havainto tukee sirontakuviosta tehtyjä havaintoja. Näiden tietojen perusteella voidaankin väittää, että hyvät visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taidot toisella luokalla ovat yhteydessä hyvään lukemisen sujuvuuteen ja tavuerottelun taitoon neljännellä luokalla. Vastaavasti voidaan olettaa, että heikommat visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taidot näkyvät myös heikompana suoriutumisena lukemisen sujuvuutta ja tavuerottelun taitoja testatessa. Olen nyt tarkastellut teknistä lukutaitoa yhteydessä visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taitoihin. Sanalukemisen ja Raven-testin tuloksia tarkastellessani sain selville, että näiden taitojen välillä on jonkinlainen positiivinen yhteys. Ei kovin voimakas, mutta kuitenkin tilastollisesti merkitsevä. Lukusujuvuuden ja tavuerottelun yhteyttä visuaaliseen hahmottamiseen ja loogiseen päättelykykyyn tutkiessani havaitsin, että myös nämä muuttujat olivat positiivisesti yhteydessä toisiinsa. Yhteenvetona toteankin, että tämän aineiston perusteella teknisellä lukutaidolla on yhteyttä visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn taitoihin. Oppilas, jonka tekninen lukutaito on hyvä, menestyy hyvin myös visuaalista hahmottamista ja loogista päättelykykyä mittaavissa testeissä, ja tekniseltä lukutaidoltaan heikompi oppilas saa visuaalisen hahmottamisen ja loogisen päättelykyvyn testeistä heikompia tuloksia.

75 Loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen yhteys luetun ymmärtämiseen Toinen tutkimustehtäväni oli selvittää, onko loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen taidoilla toisella luokalla yhteyttä luetun ymmärtämisen taitoihin neljännellä luokalla. Luetun ymmärtämisen mittarina on toiminut ALLU-testin tekstit Kasvien valontarve ja Pieni ihminen ja loogista päättelykykyä ja visuaalista hahmottamista mittaa Raven-testi. Muuttujien yhteyttä tarkastelen sirontakuvioiden ja korrelaatiokertoimien avulla. Kuvio 12: Sirontakuvio Raven-testin ja ALLU-testin tekstin Kasvien valontarve (4. lk) tuloksista. Kuviossa 12 olen esittänyt sirontakuvion Raven-testin (Raven_summa) ja luetun ymmärtämisen tekstin Kasvien valontarve välisestä korrelaatiosta. Kuviosta huomataan, että pisteet asettuvat lineaarisesti nousevaan muotoon. Nummenmaan (2004, 266) mukaan arvojen kasvaessa järjestelmällisesti ja yhtäaikaisesti muuttujien välillä on positiivinen yhteys. Havaittava yhteys on tässä tapauksessa melko selkeä, eikä hajanaisia havaintoja ole kovinkaan paljoa. Erityisesti näin suurelle otokselle tämän muotoinen sirontakuvio muuttujien välisestä korrelaatiosta antaa aihetta epäillä muuttujien välillä voimakasta korrelaatiota.

76 71 Kuviossa 13 olen esittänyt toisen luetunymmärtämistekstin tulokset sirontakuviona suhteessa Raven-testin tuloksiin. Kuvio on hyvin samankaltainen verrattuna toisen luetunymmärtämistekstin ja Raven-testin korrelaatiota kuvaavaan sirontakuvioon (kuvio 12) Tässäkin kuviossa pisteet asettuvat selkeästi samansuuntaisesti järjestelmällisesti nousevaan muotoon. Vaikka pelkän sirontakuvion perusteella muuttujien välistä korrelaatiota ei voi perustella, nämä molemmat kuviot antavat selkeää informaatiota siitä, että muuttujien välillä todennäköisesti on melko vahva yhteys. Kuvio 13: Sirontakuvio Raven-testin (2. lk) ja ALLU-testin Pieni ihminen (4 lk.) tuloksista. Koska pelkän sirontakuvion perusteella ei voi tehdä päätelmiä muuttujien välisistä yhteyksistä, seuraavaksi tarkastelen muuttujien Raven_summa, Luetun ymm kasvien valontarve ja Luetun ymm pieni ihminen välisiä korrelaatiokertoimia. Muuttujien välinen yhteys on voimakas, kun korrelaatiokerroin on lähellä lukua 1 ja heikko, kun se lähestyy nollaa (Nummenmaa 2004, 278). Muuttujien Raven_summa ja Luetun ymm kasvien valontarve välinen korrelaatiokerroin

77 72 on.468. Tilastollinen merkitsevyys on.000. Koska r =.468 ja p <.01, muuttujien välillä on yhteys. Ottaen huomioon otoksen koko, yhteyden voidaan sanoa olevan melko voimakas. Korrelaatiokerroin jo itsessään eroaa selkeästi nollasta, ja tilastollinen merkitsevyys on ilmaistu tasolla. Muuttujien Raven_summa ja Luetun ymm pieni ihminen välinen korrelaatiokerroin on.366. Se on heikompi, kuin korrelaatiokerroin muuttujien Raven_summa ja Luetun ymm kasvien valontarve välillä, mutta silti poikkeaa selvästi nollasta. Tilastollisesta merkitsevyydestä kertova p-arvo on.000. Koska r =.366 ja p <.01, muuttujien Raven_summa ja Luetun ymm pieni ihminen välillä on yhteys. Yhteys on tilastollisesti merkitsevä ja edelleen otoksen koko ja normaalijoukon mukaisuus huomioon ottaen voidaan todeta, että yhteys on myös melko voimakas. Kuvio 14: Korrelaatiokertoimet Raven-testin (2. lk) summamuuttujan ja luetun ymmärtämisen summamuuttujien välillä. Lopuksi olen vielä tehnyt summamuuttujan molemmista luetun ymmärtämistä testaavista ALLU-testien tuloksista, jotta luetun ymmärtämistä kokonaisuudessaan olisi selkeämpi tarkastella. Sirontakuviosta huomataan, että pisteet asettuvat vielä edellisiä (kuvio 12 ja kuvio 13) selkeämmin nousevaan muotoon. Pisteet asettuvat järjestelmällisesti lähelle toisiaan. Tästä

78 73 summamuuttujan arvoilla toteutetusta sirontakuviosta huomataan selkeämmin, miten arvot painottuvat hieman oikeaan laitaan. Kuten teknisen lukutaidon tuloksissa, myös luetun ymmärtämisessä tulokset ovat painottuneet korkeille pistemäärille. Tämä on normaalia erityisesti lukutaitoa mittaavissa muuttujissa, eikä siksi vaikuta tulkintaan. Kuten olen jo aiemmin todennut, sirontakuvion perusteella luetun ymmärtämisen taidoilla on positiivinen yhteys loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen taitoihin. Kuvio 15: Sirontakuvio Raven-testin (2. lk.) ja ALLU-testeistä tehdyn summamuuttujan tuloksista. Kuviossa 16 olen esittänyt vielä luetun ymmärtämistä mittaavien ALLU-testien summamuuttujan arvojen korrelaatiokertoimen suhteessa Raven-testin tuloksiin. Taulukon perusteella näiden muuttujien välillä r =.481 ja p <.01. Kuten jo tarkastellessa luetun ymmärtämisen muuttujia erillään, huomaamme tästäkin, että muuttujien välillä on yhteys. Koska r > 0, yhteys on positiivinen. Tämän perusteella voimme todeta, että hyvä luetun ymmärtämisen taito on yhteydessä hyvään loogiseen päättelykykyyn ja hyviin visuaalisen hahmottamisen taitoihin. Vastaavasti heikommat tulokset luetun ymmärtämistä vaativissa tehtävissä näkyvät tämän perusteella

79 74 todennäköisesti myös heikkona suoriutumisena loogista päättelykykyä ja visuaalista hahmottamista vaativissa tehtävissä. Kuvio 16: Korrelaatiokertoimet Raven-testin (2. lk.) ja ALLU-testien summamuuttujan välillä. 7.3 Erot tyttöjen ja poikien välillä Viimeinen tutkimustehtäväni oli selvittää, onko mitatuissa taidoissa eroa tyttöjen ja poikien välillä. Tarkastelenkin seuraavaksi eroja näiden ryhmien välillä teknisen lukutaidon osalta toisella luokalla ja lukusujuvuuden ja tavuerottelun taitojen osalta neljännellä luokalla, luetun ymmärtämisen osalta neljännellä luokalla sekä loogisen päättelykyvyn ja visuaalisen hahmottamisen kohdalla. Kuvio 17: Mann-Whitney U-testin keskimmäiset järjestysluvut tytöillä ja pojilla.