Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Transkriptio

1 Liisa Lahtela & Krista Muhonen PUHUTAAN KOPISSA ENKKUA, RUOTSIA JA VAIKKA MITÄ MUITA KIELIÄ Tapaustutkimus perusopetuksen kuudesluokkalaisten informaaleissa ympäristöissä käyttämistä vieraiden kielten tarjoumista ja niiden käyttämisen tukemisesta kielikasvatuksessa ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Kesäkuu 2017

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Tekijät Lahtela, Liisa & Muhonen, Krista Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Työn nimi PUHUTAAN KOPISSA ENKKUA, RUOTSIA JA VAIKKA MITÄ MUITA KIELIÄ Tapaustutkimus perusopetuksen kuudesluokkalaisten informaaleissa ympäristöissä käyttämistä vieraiden kielten tarjoumista ja niiden käyttämisen tukeminen kielikasvatuksessa Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma Tämä tutkielma on laadullinen tapaustutkimus peruskoulun kuudesluokkalaisten oppilaiden vieraiden kielten käyttämisestä koulun ulkopuolella. Kartoitimme oppilaiden käyttämiä vieraiden kielten tarjoumia, jotta voimme lisätä opettajien tietoisuutta oppilaiden informaalista vieraiden kielten käyttämisestä. Tutkimme miten löytämämme vieraiden käyttämisen tarjoumat jakautuvat kielitaidon, eli puhumisen, kirjoittamisen, kuuntelemisen, lukemisen sekä vuorovaikutuksen osa-alueille. Tarkoituksenamme oli muodostaa opettajille keinoja tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä kielikasvatuksen mukaisesti. Keräsimme tutkielman aineiston erään Itä-Suomalaisen peruskoulun kuudennen luokan oppilailta ja heidän vanhemmiltaan marraskuussa Tutkimukseen osallistui 22 oppilasta vanhempineen ja neljä vanhempaa, joiden lapsi ei osallistunut. Tutkimusaineisto kerättiin vanhempien ja oppilaiden erikseen täyttämillä kirjallisilla kyselyillä ja oppilaiden ryhmähaastatteluilla. Käsittelimme tutkimusaineiston teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Tutkielmamme tulosten mukaan oppilaat käyttävät vieraita kieliä vapaa-ajallaan hyvin monipuolisesti. Käytetyt vieraiden kielten tarjoumat liittyivät useimmin kasvokkain tapahtuvaan sosiaaliseen kanssakäymiseen sekä tuttujen että vieraiden ihmisten kanssa. Kielitaidon osa-alueista käytetyin oli vuorovaikutuksen osa-alue, jossa yhdistyivät kasvokkain ja internetin välityksellä tapahtuvat tilanteet, joissa oppilas oli vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Tulostemme mukaan oppilaat osaavat kertoa vieraiden kielten käyttämisestään koulun ulkopuolella, mutta käsittävät vieraiden kielten oppimisen koulusidonnaisena. Opettajan tulee olla tietoinen oppilaidensa vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisestä sekä oppilaiden kielenoppimiskäsityksistä, jotta hän voi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti tehdä opetuksestaan oppilaille merkityksellistä ja muodostaa yhteyksiä koulussa ja vapaa-ajalla käytettyjen kielten välille. Avainsanat kielikasvatus, vieraiden kielten informaali käyttäminen, tarjouma, affordanssi, kielitaidon osa-alueet, kielenoppimiskäsitys

3 Faculty Philosophical faculty School School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors Lahtela, Liisa & Muhonen, Krista Title We speak English, Swedish, and many other languages in the locker room A case study about how the sixth graders of basic education use affordances of foreign languages in informal environments and how to support their use in language education Main subject Level Date Number of pages Educational Sciences Master s Thesis This study is a qualitative case study about sixth graders of basic education, and how they use foreign languages outside of school. We researched what affordances of foreign languages pupils use, for to increase teachers awareness of pupils informal language use. We studied how the affordances of foreign languages divide into the five categories of language skills, which are speaking, writing, listening, reading, and social interaction. The purpose of this study was to form means for the teachers to support informal foreign language use according to language education. We collected our data from sixth graders and their parents from a school of basic education in Eastern Finland. We collected our data in November pupils and their parents took part in our study as well as four parents, whose children did not participate. Our data collection consisted of questionnaires answered separately by the pupils and their parents, and interviewing the pupils in groups. We analyzed our research material with qualitative content analysis. According to our results, pupils use foreign languages in many ways. Most of the used affordances of foreign language use relate to face-to-face social communication with both familiar and unfamiliar people. The most used of the five categories of language skills was social interaction, which includes situations that happen both face-to-face and via internet. Our results show that the pupils are able to describe their foreign language usage outside of school, but beliefs about language learning are highly related to school. The teachers have to acknowledge how their pupils use foreign languages in their spare time and their pupils beliefs about language learning, so that they can make learning meaningful and create connections between in- and outof-school foreign language usage according to the Finnish National core curriculum (POPS 2014). language education, informal use of foreign languages, affordance, language skills, beliefs about language learning

4 Sisällys 1 Johdanto Kielikasvatus perusopetuksessa Kielikasvatuksen tausta Kielikasvatus perusopetuksessa Kielikasvatuksen keskeiset käsitteet Kielenoppijan toimijuus Kielenoppijan autonomia Autenttisuus kielenoppimisessa Vieraiden kielten käyttämisen tarjoumat informaaleissa ympäristöissä Vieraiden kielten käyttämisen affordanssit Kielitaidon osa-alueet Informaali kielten oppiminen Oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta Tutkimuskysymykset Tutkielman toteutus Lähtökohtana laadullinen tapaustutkimus Tutkimusmenetelmien testaus Kirjallinen kysely vanhemmille ja oppilaille Oppilaiden ryhmähaastattelut Aineiston käsittely ja analysointi Aineiston analysointi ensimmäinen tutkimuskysymyksen mukaisesti Aineiston analysointi toisen tutkimuskysymyksen mukaisesti Aineiston analysointi kolmannen tutkimuskysymyksen mukaisesti Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Tulokset ja niiden tarkastelu Oppilaiden informaaleissa ympäristöissä käyttämien affordanssien tarjoajien luokittelu Vieraiden kielten käyttämisen affordanssien jakautuminen kielitaidon osa-alueille Oppilaiden käyttämät vuorovaikutuksen osa-alueen affordanssit Oppilaiden käyttämät lukemisen osa-alueen affordanssit Oppilaiden käyttämät kuuntelemisen osa-alueen affordanssit Oppilaiden käyttämät kirjoittamisen osa-alueen affordanssit Opettajan keinot tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä Kielitaidon osa-alueiden kehittymisen tukeminen... 77

5 6.3.2 Toimijuuden, autonomian ja autenttisuuden huomioiminen ja tukeminen opetuksessa Oppilaiden kielenoppimisen käsitysten huomioiminen opetuksessa Pohdinta Päätulokset ja johtopäätökset Tutkielman luotettavuus Tutkielman eettisyys Tutkielman tulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusideat Lähdeluettelo Liitteet LIITE 1. Saatekirje tutkimukseen osallistuvien oppilaiden vanhemmille LIITE 2. Kirjallinen kysely vanhemmille LIITE 3. Valokuva tutkitun kuudennen luokan yhteisestä kielipuusta LIITE 4. Kirjallinen kysely oppilaille LIITE 5. Oppilaiden ryhmähaastattelujen teemat LIITE 6. Vieraiden kielten käyttämisen lomake oppilaille LIITE 7. Lista tutkitun kuudennen luokan oppilaiden käyttämistä vieraiden kielten affordansseista jaoteltuna niiden tarjoajien mukaisesti Taulukot TAULUKKO 1. Esimerkki alkuperäisten ilmaisujen pelkistämisestä affordansseiksi TAULUKKO 2. Esimerkki affordanssien luokittelusta niiden tarjoajien mukaan TAULUKKO 3. Esimerkki pelkistettyjen ilmausten yhdistämisestä luokiksi TAULUKKO 4. Esimerkki affordanssien luokittelusta kielitaidon osa-alueille TAULUKKO 5. Esimerkki oppilaiden oppimiskäsityksiin liittyvien alkuperäisilmausten pelkistämisestä TAULUKKO 6. Esimerkki pelkistettyjen ilmausten luokittelusta käsityksiksi kielten opettamisesta TAULUKKO 7. Peleihin liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 8. Sosiaaliseen median liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 9. Muuhun mediaan liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 10. Ulkomailla matkustamiseen liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 11. Painettuun tekstiin liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 12. Sosiaaliseen kanssakäyntiin liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 13. Kielen yksin käyttämiseen liittyvien tarjoajien affordanssit TAULUKKO 14. Affordanssien tarjoajat jaettuna kielitaidon eri osa-alueille... 61

6 Kuviot KUVIO 1. Kielikasvatus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 159)... 5 KUVIO 2. Ote monilukutaidon yhteydessä käsiteltävästä materiaalin autenttisuudesta (POPS 2014: 23) KUVIO 3. Kielitaidon osa-alueet (EVK 2003, mukaillen) KUVIO 4. Aineistonkeruun vaiheet KUVIO 5. Tutkielmamme aineistolähtöisen analyysin vaiheet (Tuomi & Sarajärvi 2013: 109, mukaillen) KUVIO 6. Luokat, joihin affordanssien tarjoajat kuuluvat KUVIO 7. Pelien sisältämät affordanssien tarjoajat KUVIO 8. Sosiaalisen median affordanssien tarjoajat KUVIO 9. Affordanssien tarjoajat muussa mediassa KUVIO 10. Matkustamisen affordanssien tarjoajat KUVIO 11. Painetun tekstin sisältämät affordanssien tarjoajat KUVIO 12. Muun sosiaalisen kanssakäynnin sisältämät affordanssien tarjoajat KUVIO 13. Vieraan kielen käyttäminen yksin KUVIO 14. Tutkittujen kuudesluokkalaisten käsityksiä kielten oppimisesta... 87

7 1 1 Johdanto Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) myötä kieltenopetus sai uuden näkökulman, kielikasvatuksen. Kielikasvatuksen kielenoppimisen paradigman keskiössä on kieli ja viestin välittyminen (POPS 2014). Sen tavoitteena on nähdä kieli ihmisen kulttuurisena, henkilökohtaisena ja sosiaalisena kokonaisuutena (Kaikkonen 2005: 46). Kielikasvatuksen mukaisessa opetuksessa opettaja kannustaa oppilasta käyttämään vähäistäkin kielitaitoa ja vahvistaa oppilaan luottamusta omiin taitoihinsa kielen oppimisessa, jotta hän käyttäisi osaamiaan kieliä rohkeasti, sillä tarkoitus on kehittää oppilaasta omaehtoinen kieltenkäyttäjä, joka voi hyödyntää kieliä koulun ulkopuolella (POPS 2014: 219; Kalaja, Dufva, Alanen 2005: 296). Koemme kielikasvatuksen näkökulman mielekkääksi viitekehykseksi myös tälle tutkielmalle, koska tutkimme perusopetuksen kuudesluokkalaisten vieraiden kielten käyttämistä koulun ulkopuolella. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) huomioi oppilaiden vapaa-ajalla käyttämät vieraat kielet ja sen merkityksen koulussa, eli opettajien tulee huomioida oppilaiden informaalisti hankittu kieliosaaminen opetuksen sisällöissä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opettajan tulee opetuksessa luoda yhteyksiä vapaa-ajan kielten käyttöön esimerkiksi valitsemalla oppilaiden vapaa-aikaa koskettavia aiheita. (POPS 2014: 219.) Tämä on hyvin tärkeää, sillä Skolverketin Ruotsissa vuonna 2004 julkaiseman tutkimuksen mukaan yli puolet tutkituista viides- ja varsinkin yhdeksäsluokkalaisista oppilaista ajattelee oppivansa englantia koulun ulkopuolella yhtä paljon tai jopa enemmän kuin koulussa (Skolverket 2004: 112). Skolverketin mukaan englanti on yksi niistä aineista, joita opitaan koulun ulkopuolella eniten. Englanti on suosituin vieras kieli Suomessa, ja sen asemaan Suomessa

8 luvulla on vaikuttanut esimerkiksi kansainvälistyminen, tieto- ja viestintäteknologian kehitys, tehokas kielikoulutus sekä maahanmuutto (Leppänen & Nikula: 16, 19). Omalla tutkielmallamme selvitämme Suomen perusopetuksen oppilaiden informaalin vieraiden kielten käyttämisen väyliä. Haluamme selvittää, mistä lapset oppivat vieraita kieliä koulun ulkopuolella, ja sitä varten tutkimme yksityiskohtaisesti eräältä perusopetuksen kuudennelta luokalta sekä lapsia että heidän vanhempiaan. Tarkoituksenamme on kartoittaa tutkielmassamme oppilaiden vapaa-ajalla käyttämät vieraiden kielten tarjoumat eli affordanssit mahdollisimman kattavasti. Käsite affordanssi tarkoittaa kielten tutkimuksessa kielellistä tarjoumaa (Van Lier 1996: 52). Esimerkkejä peruskoulun oppilaiden käyttämistä vieraiden kielten affordansseista ovat ystävän tervehtiminen vieraalla kielellä sekä vieraskielisen musiikin kuuntelu. Koska haluamme tietää mahdollisimman paljon oppilaiden informaalista eli koulun ulkopuolisesta vieraiden kielten käyttämisestä, tutkielmamme keskittyy vieraiden kielen käyttämiseen oppimisen sijaan. Tästä syystä käytämme oppimisympäristön käsitteen sijaan käsitettä informaali ympäristö. Kiinnostuimme aiheesta, koska koemme sen tärkeäksi tulevaisuudessa toimiessamme luokanopettajina ja englannin aineenopettajina. Englannin kieli on Suomessa hyvin monelle osa jokapäiväistä elämää, sekä töissä että vapaa-ajalla (Leppänen & Nikula 2008: 17). Vaikka meistä tulee englannin aineenopettajia, tiedostamme monikielisyyden merkityksen, ja tutkimme kaikkia oppilaiden informaalisti käyttämiä kieliä emmekä erottele tuloksissa mistä kielistä on kyse. Sen lisäksi, että selvitämme mitä vieraiden kielten käyttämisen tarjoumia oppilaat käyttävät vapaa-ajallaan, haluamme myös tutkimuksemme perusteella muodostaa tapoja, joilla opettaja voi tukea oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämistä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti opetuksessaan. Veivon (2014: 43-44) mukaan opettajan näkemys kielitaidosta ja kielen oppimisesta vaikuttaa aina opetukseen, olipa opettaja siitä tietoinen tai ei. Oman tutkielmamme tarkoitus on käsitellä opettajille hyödyllistä tutkimustaustaa ja kerätä empiiristä tietoa oppilaiden vieraiden kielten käyttämisestä koulun ulkopuolella, jotta opettajat voisivat tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä opetuksessaan. Oman tietoisuutemme kasvattamisen lisäksi toivomme myös voivamme käyttää oppimiamme tietoja tulevissa työyhteisöissämme. Opetushallituksen asettama Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) on Suomessa peruskoulun kielenopettajien normi, jonka mukaisesti opettajat suunnittelevat ja to-

9 3 teuttavat opetuksensa. Tämän lisäksi opettajien kielten opettamisen suunnittelua tukee Eurooppalainen viitekehys Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys (EVK 2003). Eurooppalaisen viitekehyksen tarkoituksena on kannustaa opettajia pohtimaan omaa opetustaan ja tarjota vieraiden kielten opettajille esimerkkejä opettamisen järjestämiseen. Eurooppalainen viitekehys korostaa kielikasvatuksen mukaisesti toiminnallista lähestymistapaa, jonka mukaan oppilas on tavoitteellinen ja sosiaalinen toimija. (EVK 2003: 19, ) Viitekehyksen arvomaailma toistuu Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) kielikasvatusta koskevissa osioissa, eli se on tärkeä teos peruskoulun opettajan näkökulmasta. Eräänä lähtökohtana tutkielmaamme on opettajan mahdollisuudet vaikuttaa lapsen intoon käyttää vieraita kieliä. Perusopetuksen opetussuunnitelman englannin A-oppimäärä asettaa kielenopiskelutaitojen tavoitteeksi, että opettajan tulee auttaa oppilaita pohtimaan heille sopivia kieltenopiskelutapoja (POPS 2014: 219). Kun opettaja pohtii oppilaan kanssa yhdessä oppilaalle sopivia kieltenopiskelutapoja ja tukee niiden kehittymistä, oppilaan itsetuntemus itsestään kielenoppijana kasvaa. Jos lapsi tietää, miten hän oppii kieliä, hän osaa todennäköisemmin hyödyntää enemmän vastaan tulevia vieraiden kielten käyttämisen affordansseja. Kielikasvatuksen mukaisesti opettajan tulee myös auttaa oppilaita ymmärtämään, että viestin merkityksen välittyminen on tärkein asia kommunikaatiossa. Opettajan on siis kannustettava oppilaita käyttämään vierasta kieltä rohkeasti taitoasteesta huolimatta (POPS 2014: 159). Muodostimme tutkimusaiheemme itsenäisesti omien mielenkiintojemme pohjalta ilman linkitystä laajempiin tutkimuksiin tai projekteihin. Kielikasvatus oli jo yhteisessä kandidaatin tutkielmassamme keskeinen osa tutkimustamme. Silloin arvioimme erilaisia englannin oppimiseen tarkoitettuja mobiilisovelluksia, ja kuinka ne tukivat Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti kielikasvatuksen eri piirteitä. Mielenkiintomme kielikasvatukseen ei laantunut, sillä olemme käsitelleet aihetta myös muilla kursseilla. Suoritimme aiemmin intensiivikurssin European Language Portfolio for Young Learners, jossa tutkimme kielikasvatusta ja Eurooppalaista kielisalkkua yhteistyössä pietarilaisen Herzenin pedagogisen yliopiston opiskelijoiden kanssa. Nämä aiemmat opinnot ovat vahvistaneet kiinnostustamme tutkia kielikasvatusta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (POPS 2014) lainaten: Kieli on oppimisen ja ajattelun edellytys. Kieli on mukana kaikessa koulun toiminnassa, ja jokainen opettaja on kielen opettaja (POPS 2014: 218). Kieltä ei voi erotella yksittäiseksi ihmisen osa-alueeksi, vaan

10 4 se koskettaa meitä monella eri tapaa. Kieli antaa meille mahdollisuuden osallistua ympäröivään kulttuuriin, rakentaa omaa henkilökohtaista kuvaa itsestämme ja osallistua sosiaaliseen toimintaan (Kaikkonen 2005: 46). On siis selvää, että kieli vaikuttaa koulun toimintaan ja jokainen opettaja on kielikasvattaja. Kielen merkitystä ei siis tule vähätellä, ja kielen tutkimus ja opettaminen ovat aina ajankohtaisia tutkimuksen aiheita. Tästä syystä päätimme tutkia perusopetuksen kuudennen luokan oppilaita ja ottaa selvää heidän vapaa-ajallaan käyttämistään vieraiden kielten tarjoumista mahdollisimman monipuolisesti. Tutkielmassamme haluamme myös tuoda esiin, kuinka opettaja voi tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä kielikasvatuksen ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti.

11 5 2 Kielikasvatus perusopetuksessa Tässä osiossa käsittelemme tutkielmamme kannalta merkittävää käsitettä eli kielikasvatusta. Kielikasvatus on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) tämänhetkinen kielten opetuksen paradigma. Seuraavaksi käsittelemme kielikasvatuksen taustaa, kielikasvatuksen roolia peruskoulussa sekä kielikasvatukselle keskeisiä käsitteitä. Kielikasvatus Kielitaidon kehittyminen alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu elinikäisenä prosessina. Monikielinen kompetenssi kehittyy kotona, koulussa ja vapaa-ajalla. Se koostuu äidinkielten ja muiden kielten sekä niiden murteiden eritasoisista taidoista. Koulun kieltenopetuksen lähtökohtana on kielen käyttö eri tilanteissa. Se vahvistaa oppilaiden kielitietoisuutta ja eri kielten rinnakkaista käyttöä sekä monilukutaidon kehittymistä. Oppilaat oppivat tekemään havaintoja erikielisistä teksteistä ja vuorovaikutuksen käytänteistä, käyttämään kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa ja hyödyntämään erilaisia tapoja oppia kieliä. Oppilaat käyttävät eri kielten taitoaan kaiken oppimisen tukena eri oppiaineissa. Oppilaita ohjataan lukemaan kielitaidolleen sopivia tekstejä ja hankkimaan opiskelussa tarvittavaa tietoa eri kielillä. Oppilaita ohjataan tiedostamaan sekä omaa että muiden kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Myös vähemmistökielten ja uhanalaisten kielten merkitys tuodaan esiin opetuksessa. Opetus tukee oppilaiden monikielisyyttä hyödyntämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä. Opetus vahvistaa oppilaiden luottamusta omiin kykyihinsä oppia kieliä ja käyttää vähäistäkin kielitaitoaan rohkeasti. Kielikasvatus edellyttää eri oppiaineiden yhteistyötä. KUVIO 1. Kielikasvatus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 159)

12 6 2.1 Kielikasvatuksen tausta Kuvion 1 kuvaus kielikasvatuksesta on suora lainaus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista Kuvaus löytyy jokaisen kielen oppimäärän alusta. Kieltenopetus on osa kielikasvatusta ja oppilaan johdattamista kielitietoiseksi oppijaksi. (POPS 2014: 159, 196, 219.) Kielten opetuksessa opettajan tulee ottaa huomioon mihin tarkoitukseen oppija kieltä tarvitsee. Tärkeää on huomioida myös, millaisia kielitaitoja oppija tarvitsee, ja millaiset valmiudet hänellä on kielen oppimiseen. (EVK 2003: 11.) Lisäksi kielikasvatuksessa opettajan tulee huomioida oppilaan autonomia ja omat päämäärät, henkilökohtainen sitoutuminen oppimiseen, omaehtoisuus, aloitteellisuus ja vastuullisuus, oppimisen mielekkyys, itsearvioinnin korostuminen sekä opetuksen oppilas- ja merkityskeskeisyys (Kohonen 2005: 10). Kielikasvatuksessa huomioidaan siis syy kielten oppimiselle, sekä erityisesti oppilaan yksilölliset lähtökohdat kielten oppimiseen. Kielikasvatuksen kehittymiseen on vaikuttanut vahvasti sosiokulttuurisuus. Se voidaan yksinkertaisimmillaan ajatella viittauksena ihmisen sosiaalisiin ja kulttuurisiin konteksteihin (Lantolf & Thorne 2006: 2). Sosiokulttuurinen lähestymistapa on saanut alkunsa psykologi Vygotskyn ( ) tutkimuksista. Alanen (2000) on koonnut muun muassa Vygotskyn ja kielentutkija Van Lierin näkökulmia kielenoppimiseen. Vygotskyn keskeisiä ajatuksia oli, että yksilö oppii säätelemään omaa toimintaansa ja kielellä on siinä erityisen tärkeä asema. Vygotskyn ajatukset lähikehityksen vyöhykkeestä, eli kuinka kehitystä tapahtuu taitavamman yksilön avulla, sekä yksilön dialogista muiden yksilöiden kanssa ovat ohjanneet tutkimusta esimerkiksi itseohjautuvan ja yhteistoiminnallisen oppimisen tutkimista kohti. (Alanen 2000: ) Lähikehityksen vyöhyke kielten oppimisessa tarkoittaa esimerkiksi tehtävien haastavuuden valintaa niin, että tehtävät eivät ole oppilaille liian vaikeita, mutta tarjoavat sopivan haasteen opettajan avustuksella. Kielikasvatuksessa nämä Vygotskyn periaatteet näkyvät esimerkiksi toimijuuden ja autonomian osa-alueissa, joita käsittelemme osioissa ja Alanen (2000) esittelee Van Lierin ajatuksia kielenoppimisen ja -opettamisen ekologisesta lähestymistavasta kattavasti. Ekologinen näkökulma kieleen korostaa tietoisuuden ja havaitsemisen sosiaalista luonnetta. Kielitietoisuus on olennainen osa kielenoppimisprosessia, ja se on Van Lierin mukaan sekä kognitiivinen että sosiaalinen ilmiö. Se voi riippua oppijan omista taidoista tai henkilöstä, joka on auttamassa oppimisprosessissa ja auttaa etenemään Vygotskyn ajatusten mukaisesti lähikehityksen vyöhykkeellä. Van Lier on kuitenkin laajentanut käsitystä

13 7 lähikehityksen vyöhykkeestä, sillä hänen mielestään kehitystä voi tapahtua myös vertaisen tai heikomman henkilön avulla. Van Lier painottaa myös yksilön vuorovaikutusta ympäristön kanssa kielenoppimisessa, sillä kielenoppimisen ympäristö on aina läsnä. Jos oppija kiinnittää huomiota sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöönsä, hänellä on mahdollisuuksia löytää hyödynnettäviä tarjoumia eli affordansseja. Van Lierin ajatukset ympäristön kanssa toimimisesta liittyvät vahvasti vieraiden kielten affordansseihin, joita käsittelemme osiossa 3. (Alanen 2000: 97, ; Van Lier 2000, 252.) Kohonen (2000) on aiemmin korostanut kielikasvatuksen roolia opetuksellisten ja kasvatuksellisten tavoitteiden asettamisessa. Opettajan tulee seurata, ohjata ja arvioida asetettuja tavoitteita, mahdollistaa oppilaan laaja-alainen itsearviointi sekä kehittää oma-aloitteellisuutta ja sitoutumista oppimiseen. Oppimisen tulee olla kokonaisvaltaista ja edistää inhimillistä kasvua. (Kohonen 2000a: 70). Jotta kielikasvatuksen näkemys oppimisesta toteutuu, tulee opettajan ottaa huomioon oppimisen monimuotoisuus, ja huomioida myös oppilaiden koulun ulkopuolella oppimat kielten taidot. Myöhemmässä tutkimuksessaan Kohonen (2005: 8) korostaa kokemuksellisen oppimisen teorian sekä Vygotskyn ja Van Lierin ajatusten mukaista sosiokulttuurisen teorian roolia kielikasvatuksen oppimispsykologian taustalla. Kielikasvatuksen taustalla on sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, eli kiinnostus kielen sosiaalisista, vuorovaikutuksellisista ja yhteistoiminnallisista prosesseista (Kaikkonen 2005: 45, Tynjälä 2002: 39). Eräs kielikasvatuksen määrittelijä on Salo, jonka mielestä kielenoppija liittyy sosiaalistumisen ja äidinkielensä kautta kieliyhteisöön (Mustaparta, Nissilä & Harmanen 2015: 10). Salon mukaan oppija tulee siis osaksi uutta kieliyhteisöä oppiessaan uuden kielen, ja tämä vaikuttaa hänen kieli-identiteettiinsä. Salo korostaa siis Kaikkosen ja Kohosen kaltaisesti sosiaalista ulottuvuutta. Kaikki edellä mainitut näkökulmat voi nähdä tiivistyvän yhteen toteamukseen, jonka mukaan yksilön kielenoppimisen ytimeen kuuluvat elämäntaidot, käsitys itsestään ihmisenä ja osana ympäröivää kulttuuriaan, sekä hänen toimintansa yhteisössä (Kohonen, Lehtovaara & Jaatinen 2005: 340). Tutkimuksessamme meitä kiinnostavat perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden käyttämät vieraiden kielten affordanssit eli tarjoumat, joihin kuuluu esimerkiksi juuri viestintä muiden yksilöiden kanssa eli vuorovaikutuksellisuus ja toimiminen ryhmässä tai yhteisössä.

14 8 2.2 Kielikasvatus perusopetuksessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kielikasvatuksessa kielten opetuksen lähtökohtana tulee olla kielen käyttäminen eri tilanteissa. Kielikasvatuksen tavoite on kannustaa oppilasta käyttämään vähäistäkin kielitaitoa ja vahvistaa hänen luottamustaan omiin taitoihinsa kielen oppimisessa. (POPS 2014: 219.) Kaikkosen (2005) mukaan opettajan tulee käyttää opeteltavaa kohdekieltä koulussa oppilaiden kanssa mahdollisimman paljon, sillä vieraskielinen vuorovaikutus lisää oppilaiden rohkeutta kielen käyttämiseen myös opetuksen ulkopuolisissa tilanteissa. Oppilaiden tulisi ymmärtää, ettei tavoitteena ole natiivin kielenpuhujan tasoinen kielitaito, eli kielikasvatuksen periaatteiden mukaisesti opettajan tulisi korostaa onnistuneen vieraalla kielellä tapahtuneen kohtaamisen ja vieraan kielen avulla tapahtuneen vuorovaikutustilanteen onnistumisen merkitystä. (Kaikkonen 2005: 56.) Kristiina Skinnari (2012: ) haastatteli englannin kielen oppimisen tutkimuksessaan perusopetuksen viidennen ja kuudennen luokan oppilaita ja havaitsi, että vaikka oppilas kokisi englannin kielen opiskelun oppitunneilla vastenmieliseksi, saattaa hän käyttää kieltä mielellään vapaa-ajalla kommunikointiin esimerkiksi tietokonepelien parissa. Asenne vieraiden kielten käyttöä kohtaan vapaa-ajalla voi siis erota koulussa esiintyvästä asenteesta. Jos oppilaan motivaatio on heikko koulussa, mutta hän käyttää vierasta kieltä vapaa-ajallaan, voisi opetuksen linkittäminen informaaliin kielten käyttämiseen motivoida oppilasta. Opettajan tuleekin luoda yhteyksiä koulun ja vapaa-ajan kielen käyttöön (POPS 2014: 219). Samassa tutkimuksessa Skinnari (2012: 102) huomasi myös, että osa oppilaista ei välttämättä tunnista ilman kirjoja tapahtuvaa opetusta ollenkaan kielten oppimiseksi. Kielikasvatuksen mukaisten kieltenopiskelutaitojen yhtenä tavoitteena on, että opettajan tulee auttaa oppilaita pohtimaan heille sopivia kielenopiskelutapoja ja kannustaa käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa (POPS 2014: 219). Kun oppilaiden kieltenopiskelutaidot kehittyvät, he tunnistavat omaa oppimistaan paremmin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaan opettajien tulee hyödyntää oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä eri tilanteissa ja siten tukea oppilaiden monikielisyyttä, kielitietoisuutta ja monilukutaidon kehittymistä. Kielikasvatuksen mukaisesti myös informaalisti opittu kieli tulee huomioida koulussa. Tämän opettaja voi huomioida esimerkiksi

15 9 materiaalien valinnassa sekä monipuolisissa työskentelytavoissa, joilla opettaja pyrkii kehittämään oppilaiden itsearviointitaitoja. (POPS 2014: 159.) Aihetta pohdimme lisää osiossa 2.3, joissa kerromme oppilaan toimijuudesta, autonomiasta sekä opetuksen autenttisuudesta. Kieli on sidoksissa ihmisen identiteettiin (Kaikkonen 2005: 45), jonka perusteella opettajalle on tärkeää tiedostaa kaikki luokassa ilmenevä kielitaito. Erilaisten kielten ja kielitaitojen huomioiminen opetuksessa on siis tärkeää, koska oppilaiden kokemukset kielistä ovat sidoksissa siis heidän identiteettiinsä. Samankaltaisesti Skinnarin (2012: 152) mukaan oppilaiden ja opettajien koulun ulkopuoliset kokemukset vieraista kielistä vaikuttavat koulun oppitunteihin, mikä näkyy esimerkiksi asenteissa ja kyvyissä. Tutkimuksessaan Skinnari huomasi, että oppilaat oppivat englantia vapaa-ajallaan paljon enemmän, kuin mitä hän oli heidän opettajanaan osannut odottaa. (Skinnari 2012: ) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 219) mainitaan informaalisti opitun yhdistäminen koulun aiheisiin sekä esimerkiksi tekstien valinta oppilaiden mielenkiinnonkohteiden mukaisesti. Jotta opettaja voi hyödyntää opetuksessaan näitä oppilaiden koulun ulkopuolista vieraiden kielten oppimista, hänen kannattaa aktiivisesti ottaa selvää omien oppilaidensa kielen käyttämisestä. 2.3 Kielikasvatuksen keskeiset käsitteet Tässä tutkielmamme osiossa tarkastelemme kielikasvatukseen liittyviä käsitteitä. Käsittelemme kielenoppijan toimijuutta ja autonomiaa sekä autenttisuutta kielenoppimistilanteissa. Kyseiset kielikasvatuksen kannalta olennaiset käsitteet liittyvät myös omaan tutkielmaamme vieraiden kielten käyttämisen tarjoumien informaalista hyödyntämisestä Kielenoppijan toimijuus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yleisen oppimiskäsityksen mukaan oppilas on aktiivinen toimija (POPS 2014: 17). Kielikasvatuksessa oppilaan toimijuudella tarkoitetaan hänen aktiivista osallistumistaan oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen (Kohonen 2009:

16 10 11), ja oppilas voi saavuttaa syvemmän ymmärtämisen vain osallistumalla omaan oppimiseensa (Sawyer 2006: 2). Opettajan tulee siis ottaa huomioon oppilaan toimijuuden kehittäminen suunnitellessaan oppimisprosessia. Opettaja auttaa oppilaitaan kehittämään toimijuuttaan esimerkiksi antamalla heille vähitellen lisää vastuuta omasta oppimisestaan ja vapauksia omaan oppimiseensa liittyen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vieraan kielen opetuksessa eräänä tavoitteena vuosiluokille 3-6 onkin toiminnan suunnittelu yhdessä oppilaiden kanssa (POPS 2014: 220), mikä tukee Kohosen ja Sawyerin mukaisesti määriteltyä toimijuutta. Kalaja, Alanen, Dufva ja Palvilainen (2011) tutkivat yliopiston englannin ja ruotsin kielen opiskelijoiden käsityksiä kielten oppimisesta. Tutkijoiden mukaan oppilaiden ja opiskelijoiden käsitykset kielistä, oppimisesta ja omasta kielitaidosta sekä omista resursseista vaikuttavat negatiivisesti tai positiivisesti oppilaan toimijuuteen. Tästä riippuu kuinka aktiivisesti oppija hyödyntää erilaiset oppimisympäristöt. Tämän lisäksi myös muiden ihmisten toiminta vaikuttaa oppilaan oppimistoimintaan, joko suoraan kuten opettajat, tai esimerkiksi muut kohdekielen puhujat tarjoamalla vieraan kielen käyttömahdollisuuksia. (Kalaja ym. 2011: 64, 73.) Oppilaat kehittyvät aktiivisiksi toimijoiksi, jotka ottavat vastuuta omasta oppimisprosessistaan ja käyttävät aktiivisesti vierasta kieltä, jos heidän aiemmat kokemuksensa ovat positiivisia. Koulussa koetut negatiiviset kokemukset voivat puolestaan vähentää oppilaan innokkuutta kehittää vieraiden kielten taitoja pidemmälle vapaa-ajallaan. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014: 288) huomioi oppilaan toimijuuden myös seuraavasti: "Opetuksen tehtävänä on rohkaista oppilaita oma-aloitteisiksi ja osallistuviksi kansalaisiksi". Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet linjaa esimerkiksi, että oppilaan tulisi ottaa vastuuta omasta kielenopiskelustaan ja kokeilla eri opiskelutapoja löytääkseen itselleen sopivat keinot. Oppilaiden tulee siis ymmärtää oma vastuunsa opiskelun tavoitteiden saavuttamisessa ja hänen tulee myös oppia arvioimaan itseään oppijana. Oppilaiden tulee opetetuista opiskelutavoista etsiä ne, joilla juuri he oppivat ja heidän tulee pohtia itseään kielen oppijoina. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yläkoulun äidinkielen osio mainitsee myös, että opettajan tulee tukea oppilaita myös koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista varten, mutta mielestämme tämä pätee myös alakoulussa. (POPS 2014: , 288.) Oppilaiden koulun ulkopuolella oppima kieli on samalla tavalla osa heidän kielitaitoaan kuin koulussa opittu kieli.

17 11 Opettajan tulee siis huomioida oppilaan toimijuus niin opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, kuin myös oppilaan kykynä osata arvioida itseään kielenoppijana. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan itsenäisen vastuun esimerkki työvälineenä Eurooppalainen kielisalkku (POPS 2014: 221). Kielisalkku on tehty oppijan omaksi välineeksi, jonka tarkoituksena on kannustaa paitsi toimijuuden, myös monikielisyyden ja monikulttuurisuuden kehittämiseen (Kantelinen 2015: 8). Jälkimmäiset tavoitteet ovat kirjattuna myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014: 68). Eurooppalaisen kielisalkun vahvuuksiin lukeutuu sen koko Euroopan kattava kehittämistyö eli yhteisen kieltenopetuksen suunnittelu, sekä sen mahdollisuudet dokumentoida oppijan omaa osaamista kansainvälisesti ymmärrettävällä tavalla (Kantelinen 2015: 9; Kohonen 2000b: 13; Veivo: 33). Kielisalkku on erinomainen työväline oppijan tueksi, sillä se kannustaa oppijaa asettamaan tavoitteita, seuraamaan oppimisen tilannetta ja arvioimaan itseään oppijana (Litte 2009: 226). Eurooppalaista kielisalkkua voidaan siis käyttää monipuolisena työvälineenä. Kielisalkun käyttäminen opetuksessa opettaa oppilaan pohtimaan oman osaamisensa ja taitojensa osoittamista itselleen ja muille (Kaikkonen 2005: 57), mutta sitä voi käyttää myös oppilaan itsearvioinnin tukena. Oppilaan itsearviointitaitojen kehittäminen on tärkeää, jotta oppilas osaa reflektoida omia taitojaan niitä väheksymättä (Kohonen 2005: 37). Opettajan vastuuna on ohjata ja opastaa oppilaitaan itsearviointiin, jotta heidän toimijuutensa kehittyy (Little 1995: 176). Itsearviointitaitojen ja itsetuntemuksen kehittämiseksi opettaja voi käyttää Eurooppalaisen kielisalkun kielielämäkertaa, keskustella eri opiskelutavoista ja tehdä oppilaiden kanssa oppimistyylitestejä Salo (2015: 26). Kielisalkku voidaan muokata aina tilanteeseen sopivaksi, ja esimerkiksi Suomessa siitä on muokattu valmiiksi versiot peruskouluun 1-3-, 4-6- ja 7-9-luokille (Eurooppalainen kielisalkku 2013). Tarja Aula (2005) tutki kielisalkun käyttämistä itsearvioinnissa saman luokan kanssa kolmena vuonna. Tavoitteena oli kehittää oppilaiden itsearviointitaitoja. Kolmessa vuodessa oppilaat oppivat reflektoimaan itseään syvällisemmin, joten myös Aulan mukaan kielisalkku sopii toimijuuden kehittämiseen. (Aula 2005: ). Peruskoulun kielten opetuksen tavoitteena on kielitaitojen lisäksi ohjata oppilaita arvostamaan eri kieliä ja kulttuureja (POPS 2014: 86). Eurooppalainen kielisalkku huomioi eri kielten osaamisen lisäksi myös kulttuuriosaamisen, sillä kielisalkun kielenoppimiskertomukseen oppilas kirjoittaa esimerkiksi mielenkiintoisimmasta kokemuksestaan vieraskielisen henkilön kanssa.

18 Kielenoppijan autonomia Oppilaan kykyä ottaa vastuu omasta oppimisestaan kuvataan käsitteellä autonomia (Benson 2011: 59; Little 2009: 223; Kalaja ym. 2005: 295). Käsitettä autonomia on käytetty monin eri tavoin. Saarenketo (2016: 44-45) on koonnut muiden tutkijoiden teoksista autonomian tarkoittavan itseohjautuvuutta, vastuunottamista omasta oppimisestaan, tietoisuutta omista oppimistaidoista sekä pakollisten opintojen jälkeistä oppimista. Käytämme autonomian käsitettä tutkielmassamme kuvaamaan oppilaan itseohjautuvuutta ja tietoisuutta kielenoppimisen taidoista, sillä oppilaat tarvitsevat tietoa myös opiskeluprosesseista, jotta he voivat olla autonomisia (Kohonen: 2005: 17-18). Opettajan tulee tukea oppilaiden itseohjautuvuuden kehittymistä kielenoppimisen yhteydessä, ja auttaa heitä kehittämään myös omaa itsetuntemustaan ja ymmärtämään itseään kielenoppijana ja -käyttäjänä. (Kohonen 2000b: 28-29; Kalaja ym. 2005: 295). Tässä kappaleessa käsittelemme myös opettajan mahdollisuuksia tukea autonomiaa. Mikko Vesisenaho (1998) on tutkimuksensa perusteella muodostanut neljä itseohjautuvuuden ulottuvuutta, joita käytämme tutkielmassamme niiden selkeyden vuoksi. Vaikka tutkimuksen julkaisusta on aikaa jo kaksi vuosikymmentä, sisältö on edelleen ajankohtainen ja Vesisenaho kuvaa hyvin autonomiaan liittyvää itseohjautuvuutta. Vesisenahon itseohjautuvuuden ulottuvuudet ovat vastuullisuus ja halu oppia, luova ja itsenäinen ongelmanratkaisu, itsenäisyys ja varmuus, sekä itseluottamus. Vastuullisuus ja halu oppia tarkoittaa, että oppijan asenne opintoihin on vastuullinen, ja hän osaa ottaa vastuuta omasta toiminnastaan sekä koulussa että vapaa-ajalla. (Vesisenaho 1998: ) Koulumaailmassa tämä voi tarkoittaa esimerkiksi läksyjen tekemistä (Salo 2015: 21-22). Vastuullinen ja oppimiseen motivoitunut oppilas haluaa myös kehittää itseään ja oppia uusia asioita (Vesisenaho 1998: 42). Omassa tutkielmassamme keskitymme opettajan mahdollisuuksiin tukea autonomian kehittymistä, jotta oppilailla olisi enemmän mahdollisuuksia toimia autonomisesti myös vapaa-ajallaan. Toinen ulottuvuus on Vesisenahon (1998) mukaan luova ja itsenäinen ongelmanratkaisu, jossa on kyse oppijan kyvystä löytää erilaisia ja ehkä jopa yllättäviä ratkaisuja eri tilanteisiin. Oppija ei myöskään pelkää uusia tai yllättäviä oppimistilanteita, vaan ottaa ne haasteena. (Vesisenaho 1998: 43.) Oppilaan kieltenopiskelutaitojen kehittämiseksi opettaja voi teettää oppilailla päättelytehtäviä ja omakohtaistaa opetustaan, eli liittää oppimateriaalia ja tilanteita oppilaan

19 13 omaan arkeen (Salo 2015: 26). Mitä enemmän oppilaalla on kieltenopiskelutaitoja, sitä enemmän hänellä on mahdollisuuksia luovaan ongelmanratkaisuun. Jos oppilas tottuu käyttämään koulussa vieraita kieliä erilaisissa toiminnoissa, etenkin käytännöntilanteissa, hänen on helpompaa tunnistaa ja hyödyntää vieraiden kielten käyttämisen tarjoumia myös vapaa-ajalla. Vesisenahon kolmas itsetoimijuuden ulottuvuus on varma ja itsenäinen oppiminen. Varma ja itsenäinen oppija pystyy itsenäiseen työskentelyyn ja tiedostaa oman oppimisensa tason, on aloitteellinen, sekä ottaa ulkopuolista palautetta vastaan. Koulussa ulkopuolinen palaute voi olla esimerkiksi opettajalta tai vertaiselta saatua. (Vesisenaho 1998: 44; Salo 2015: 22.) Oppilas toimii siis aktiivisesti omassa oppimisprosessissaan. Itseluottamus on neljäs Vesisenahon ulottuvuuksista. Ilman luottamusta toimintaansa, oppilas ei voi käyttää joustavia ratkaisumalleja. (Vesisenaho 1998: 45.) Opettajan tulisi koulussa huolehtia siitä, että oppija saa myönteisiä oppimiskokemuksia, sillä se vahvistaa oppijan itseluottamusta. Itseluottamuksen ja rohkeuden lisääminen voi tapahtua esimerkiksi mielikuvaharjoitusten, draaman ja roolileikkien avulla (Salo 2015: 22, 26). Itsevarma kielenkäyttäjä käyttää todennäköisemmin vierasta kieltä myös koulutilanteiden ulkopuolella (Skinnari 2012: 181). Edellä mainittujen Salon (2015) autonomian tukemiseen tarkoitettujen ehdotusten lisäksi esittelemme kielikasvatuksen tutkija David Littlen (2009: 224) kolme pedagogista periaatetta, joiden avulla opettaja voi luoda ja ylläpitää autonomista kielenoppimisyhteisöä ja ympäristöä. Little muodosti periaatteensa pitkän aikavälin tutkimustensa perusteella. 1. Oppilaiden osallistaminen 2. Reflektointi 3. Kohdekielen käyttö Littlen (2009) ensimmäisen periaatteen mukaan oppilaat tulee ottaa mukaan sekä suunnittelussa, sekä oppimisen hallitsemisessa ja arvioinnissa. Toinen periaatteista eli reflektointi viittaa siihen, että opettajan tulee auttaa oppijaa reflektoimaan kielenoppimisprosessiaan jatkuvasti. Littlen mukaan oppijan tulisi myös reflektoida oppimiaan sisältöjä ja tehdä säännöllisesti itsearviointia. Kolmannen periaatteen, eli kohdekielen käytön, pitäisi olla opetuksen väline ja tavoite. (Little 2009: 224.) Littlen mukaisessa opetuksessa oppilaat saavat toimia aktiivisesti koko oppimisprosessin ajan, he reflektoivat omaa toimintaansa ja sen tuloksia oppimisen aikana, ja käyttävät kohdekieltä mahdollisimman paljon. Tavoitteet ja tavat ovat Salon (2015) kanssa yhtenevät yhtä asiaa lukuun ottamatta; Little (2009: 224) puhuu kohdekielen käytöstä,

20 14 mutta se ei kuulu Salon muodostamiin keinoihin autonomian tukemisessa erillisenä keinona. Salo (2015) ei tuo vieraan kielen käyttämistä yhtä vahvasti esille, koska hän puhuu autonomiasta yleisemmällä tasolla. Nämä Littlen periaatteet ovat esillä myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden vieraiden kielten osiossa (POPS 2014: ). Opettajan toimien lisäksi kielen käyttäjän autonomialle keskeistä on myös oppijan vastuullisuus ja hänen tekemänsä valinnat: kun kielenoppija on passiivinen vastaanottaja, hän ei keskity kunnolla eikä kiinnitä huomiota ympäristöönsä. Jos oppija on täysin passiivinen eikä keskity ollenkaan, ei oppimista tapahdu. (Van Lier 1996: 12, Van Lier 2010: 5.) Kotilainen (2015) tutki etänä suoritettavaa Eurooppalaisen kielisalkun avulla toteutettua salkkutyöskentelyä ja viidessekä kuudesluokkalaisten autonomian edistämistä, ja hänen mukaansa pienilläkin valinnan mahdollisuuksilla luodaan tunne itsehallinnasta, joka edistää autonomiaa. Moni lapsista halusi tehdä omakohtaisia, persoonallisia ja haluamanlaisiaan töitä, ja omaan työhön liittyvien valintojen tekeminen oli oppilaista tärkeää. (Kotilainen 2015: ) Oppija on itse vastuussa sekä oppimisesta että sen puutteesta, varsinkin kun tarjoumia eli affordansseja oppimiseen on tarjolla. Aloitteen kielen oppimiseen on tultava itse oppijalta, joka haluaa oppia luontaisen taipumuksen takia tai kiinnostuksesta materiaaliin. (Van Lier 1996: ) Oppilaan on mahdollista hallita omaa oppimistaan, jos hän on tietoinen oppimisprosessistaan (Saarenketo 2016: 156). Syvällistä ymmärtämistä tapahtuu, kun oppija konstruoi aktiivisesti saamaansa tietoa suhteessa aiempaan osaamiseensa (Krajcik & Blumenfeld 2006: 318). Tämä tarkoittaa sitä, että oppijan autonomia oppimisprosessissa mahdollistaa syvällisen ymmärtämisen. Tätä autonomian piirrettä voi aiemmin mainittujen ehdotusten mukaan tukea mahdollistamalla erilaisia opiskelutapoja (Salo 2015: 26). Salo mainitsee opettajalle hyödyllisinä esimerkkeinä myös opiskeluympäristöistä keskustelemisen ja oppilaiden omien aiheiden hyödyntämisen. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opettajan on valittava oppituntien aiheita yhdessä oppilaidensa kanssa (POPS 2014: 220). Tämä mahdollistaa oppilaiden aloitteellisuuden oppimisessa. Opettaja voi tukea oppilaan autonomiaa auttamalla häntä kehittämään omaa kielellistä tietoisuuttaan. Kielten opiskeluun liittyvä metakognitiivinen tieto kommunikoinnista ja kielestä yleisesti lisää oppijan mielenkiintoa aiheeseen. (Kohonen 2000b: ) Saarenkedon (2016: 309) tutkimuksen mukaan oppilaiden autonomisen kasvun edellytyksenä on opettajien taito antaa heille aitoa vaikutusvaltaa. Mitä enemmän oppilas tiedostaa ympäristönsä vieraiden kielten käyttämisen mahdollisuuksia, sitä kiinnostuneempi hän on. Oppijan tulee rakentaa aktiivisesti

21 15 tietämystään asioista havainnoimalla, tutkimalla ja olemalla tekemisissä ympäristön kanssa, sekä ilmaistessaan omaa kehittyvää osaamistaan esimerkiksi luomalla esitelmiä ja reflektoidessaan niitä (Krajcik & Blumenfeld 2006: 319; Sawyer 2006: 2-3). Kohosen (2000b) mukaan oppijan mielenkiinto kielellisiin ilmiöihin ja kielten käyttöön lisääntyy, kun oppilaan metakognitiivinen tieto kielen oppimisesta nostetaan tietoiseen tarkkailuun. Tällöin kielitietoisuus linkittyy myös oppijan identiteettiin, sillä asenteet kielen ilmiöihin ja vieraisiin kieliin ovat osa kielitietoisuutta. (Kohonen 2000b: 31.) Kielellinen tietoisuus oppimisen apuna voi auttaa oppijaa hyödyntämään juuri itselleen sopivia opiskelutapoja ja olemaan aktiivinen kielen vastaanottaja, joka huomaa kielenkäytön mahdollisuudet Autenttisuus kielenoppimisessa Tutkijat liittävät kielen opiskelun autenttisuus liitetään usein kielten opiskelussa materiaalin alkuperäisyyteen ja siihen, onko kyseinen (esimerkiksi puhuttu, kirjoitettu tai videoitu) teksti tuotettu varta vasten oppimiseen vai onko se alkuperäistä muokkaamatonta materiaalia (Van Lier 1996: 13; Mishan 2005). Esimerkiksi mielipidekirjoitus lehden palstalta on tämän käsityksen mukaan autenttinen, mutta jos työkirjan tekijät kirjoittivat itse mielipidekirjoituksen vain kirjaa varten, teksti ei ole oppijalle autenttinen. Kielikasvatuksen näkökulmasta autenttisuutta pitää kuitenkin käsitellä laajemmasta näkökulmasta. Autenttisuus liittyy materiaalin lisäksi sisäiseen motivaatioon ja aiemmin kappaleessa käsittelemäämme toimijuuden käsitteeseen. Alla olevasta POPS 2014 lainauksesta ovat tunnistettavissa kaikki edellä mainitut autenttisuuden piirteet. Opetuksessa tarkastellaan oppilaille merkityksellisiä, autenttisia tekstejä sekä niistä nousevia tulkintoja maailmasta. Näin oppilaat voivat hyödyntää opiskelussa vahvuuksiaan ja itseään kiinnostavia sisältöjä ja käyttää niitä myös osallistumisessa ja vaikuttamisessa. KUVIO 2. Ote monilukutaidon yhteydessä käsiteltävästä materiaalin autenttisuudesta (POPS 2014: 23) Materiaalin autenttisuus on sitä, kuinka hyödyllisesti ja autenttisesti teksti toimii oppijan näkökulmasta (Kaikkonen 2005: 52, Pyykkö 2014: 201). Autenttisuus ei siis liity pelkästään materiaalin tuottaneen tahon ominaisuuksiin, vaan käyttäjän ja materiaalin väliseen

22 16 vuorovaikutukseen ja tekstin hyödyllisyyteen (Mishan 2005: 15). Opetusmateriaalin hyödyllisyys liittyy Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan merkityksellisyyteen (POPS 2014: 23), eli kielikasvatuksen mukaisesti oppijan tulee löytää tarve opitulle asialle omasta elämästään (Kaikkonen 2000: 54; Pyykkö 2014: 201, Nyman 2015: 41). Tällainen tarve voi olla esimerkiksi matkailuun, pelaamiseen tai sukulaisten kanssa vuorovaikuttamiseen liittyvien sanaston ja fraasien oppiminen. Kun tehtävä on sidottu oppilaan elämään ja kokemuksiin, se on oppilaalle autenttinen (Nyman 2015: 41). Autenttisuus on siis siinä, miten tekstin kanssa toimitaan ja mikä sen hyöty on oppijalle (Mishan 2005: 15). Autenttisuuden lisäksi merkitykselliset materiaalit sidostavat oppimista oppilaan koulun ulkopuoliseen vieraan kielen käyttöön. Sisäiseen motivaatioon liittyen merkityksellisyyteen kuuluu myös se, että oppijan tulisi saada kokea olevansa tilanteessa aktiivinen toimija (Kaikkonen 2000: 54). Van Lier (1996: 13) määrittelee autenttisuutta seuraavasti: toiminta on autenttista silloin, kun se on vapaa valinta, ja se heijastaa aidosti henkilön kokemia tunteita ja uskomuksia. Kuvion 2 lainauksessa mainitaan juuri oppilaille mielenkiintoiset sisällöt. Kun toiminta liittyy oppilaan omiin mielenkiinnon kohteisiin ja valintoihin, se on autenttista, ja kun oppilas toimii itselleen autenttisessa ympäristössä, hän heijastaa omia kokemuksiaan toimintaansa. Opettajan tulee herättää oppilaiden kiinnostus monikielisyyteen ja monikulttuuriseen ympäristöön esimerkiksi rohkaisemalla heitä tekemään omia ja heitä kiinnostavia valintoja (POPS 2014: 219). Tämä tukee autenttisuutta, sillä oppilaan vapaat valinnat ovat osa autenttisuutta. Vastakohta autenttiselle toiminnalle on esimerkiksi muiden matkimista tai ulkoisen motivaation aiheuttamaa toimintaa. (Van Lier 1996: 13.) Kuvion 2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) lainauksen mukaisesti oppilaan tulee voida hyödyntää omia mielenkiinnon kohteitaan myös osallistumisessa ja vaikuttamisessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 125) mainitaan autenttisuus myös seuraavasti: "Oppilaissa herätetään kiinnostus kouluyhteisön ja ympäröivän maailman kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen ja heitä rohkaistaan viestimään autenttisissa kieliympäristöissä. Koulu ei voi lainauksen mukaan toimia autenttisena kieliympäristönä ja vuorovaikutuksen tulisi tapahtua luonnollisissa tilanteissa opetustilanteen ulkopuolella, jotta se tapahtuisi autenttisissa kieliympäristöissä. Itse miellämme kuitenkin aiemmin mainittujen kielikasvatuksen teorioiden perusteella, että myös kouluun on mahdollista luoda autenttinen

23 17 kieliympäristö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan myös tieto- ja viestintäteknologian tuoma mahdollisuus hyödyntää oppilaille autenttisia tilanteita ja viestintätarpeita (POPS 2014: 127). Autenttisia tilanteita tieto- ja viestintä teknologian avulla ovat esimerkiksi kaikki sovellukset ja internetsivustot, joita käyttäessä oppilaat tarvitsevat aidosti vieraiden kielten taitojaan. Lisäksi tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa mahdollisuuksia harjoitella kommunikointia eri puolella maailmaa olevien ihmisten kanssa. Tutkielmassamme autenttisuus on laaja käsite, johon kuuluu tarkoituksenmukaisen materiaalin, oppijan sisäisen motivaation merkityksen ja toimijuuden näkökulman.

24 18 3 Vieraiden kielten käyttämisen tarjoumat informaaleissa ympäristöissä Tutkielmassamme selvitämme perusopetuksen kuudennen vuosiluokan oppilaiden vieraiden kielten tarjoumien, eli affordanssien, käyttämistä informaaleissa ympäristöissä. Tässä osiossa käsittelemme vieraiden kielten käyttämisen affordansseja, kielitaidon osa-alueita, informaalia kielten oppimista sekä oppilaiden kielenoppimiskäsityksiä. Tutkimme myös kuinka opettaja voi tukea informaalia kielten käyttämistä, joten oppilaiden käsitykset kielten oppimisesta ovat keskeisiä tutkimuksemme kannalta. 3.1 Vieraiden kielten käyttämisen affordanssit Affordanssi-käsitteen luoja Gibsonin (1979: ) mukaan affordanssit (engl. affordances) ovat ympäristössä ilmeneviä tarjoumia. Affordanssi ei siis synny vasta kun se havaitaan, vaan se on havainnoista riippumatta olemassa (Michaels 2003: 136). Esimerkiksi oppilas ei välttämättä huomaa harrastusympäristössään affordanssia, joka mahdollistaisi vieraan kielen lukemisen kaverin paidasta, mutta silti affordanssi on olemassa. Ympäristö voi tarjota hyödyllisiä tai haitallisia tarjoumia, joista käyttäjä valitsee tiedostaen tai tiedostamatta mitä käyttää (Gibson 1979: ). Käyttäjä saattaa havaitessaan hyödyntää tarjouman sen sopiessa hänen tarpeisiinsa, mutta tarjouma itsessään on muuttumaton (Gibson 1979: ). Kielenkäyttäjä

25 19 saattaa myös tiedostaa affordanssin ja jättää mahdollisuuden käyttämättä, tai hyödyntää affordanssin tiedostamattaan miettimättä asiaa sen tarkemmin. Kielenoppimisen tutkimuksessa käsitettä affordanssi on käyttänyt muun muassa Leo Van Lier (1996: 36; 2010: 4), joka korostaa kielenoppimisessa sosiaalista kanssakäymistä ja kulttuurista kontekstia, jossa oppiminen tapahtuu. Gibsonin tapaan Van Lier määrittelee käsitteen affordanssi tarjoumana tai mahdollisuutena oppia tai omaksua jotakin, mutta on tutkinut luonnon tarjoumien sijaan kielten tarjoumia (1996: 52). Ympäristö tarjoaa erilaisia mahdollisuuksia oppia ja omaksua kieltä. Esimerkiksi konsolipelit ovat vieraiden kielten käyttämisen tarjoajia, joiden parissa oppilas voi käyttää vieraita kieliä eri tavoin. Tämä yksi tarjoaja, eli oppilaan pelaama konsolipeli, sisältää useita eri vieraiden kielten käyttämisen affordansseja, kuten vieraskielisten ohjeiden lukeminen, vieraskielisten henkilöiden kanssa viestitteleminen chatissa ja muiden pelaajien puhuman vieraan kielen kuunteleminen. On tilanteesta ja henkilöstä riippuvaista, mitkä näistä affordansseista hyödynnetään. (Gibson 1979: 129; Harjanne 2006: 172; Skinnari 2012: 108.) Kuten edellä mainitsimme, vieraiden kielten affordanssien hyödyntäminen on myös henkilöstä riippuvaista. Esimerkiksi luokassa oppilaat havaitsevat eri tarjoumia, vaikka ympäristö on heille sama (Harjanne 2006: 172). Affordanssien hyödyntäminen on oppijasta riippuvaista myös vapaa-ajalla. Opettaja voi tukea oppilaiden mahdollisuuksia affordanssien hyödyntämiseen opettamalla, kuinka havainnoida ja hyödyntää vieraiden kielten käyttämisen affordansseja. Gibsonin esimerkkejä affordansseista opettajan näkökulmasta on käsitellyt Hyvönen (2008: 57). Opettaja havainnoi ympäristöään ja lasta, sekä tälle mahdollisia affordansseja kaiken aikaa. Opettajan tuleekin auttaa oppijoita hyödyntämään affordansseja, osallistumaan niiden mahdollistamaan toimintaan ja luomaan uusia kielen käyttämisen mahdollisuuksia. (Hyvönen 2008: 57.) Tämän kannalta on tärkeää kannustaa oppilaita aktiivisiksi kielen oppijoiksi sekä koulussa että koulun ulkopuolella, ja auttaa oppilaita tunnistamaan kielellisiä tarjoumia. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kehotetaan opettajaa tukemaan koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista (POPS 2014: , 288). Gibsonin ekologisen näkökulman mukaan lapset vastaanottavat ja etsivät affordansseja, oppivat itsestään ja mahdollisuuksistaan, sekä oppivat vastaanottamaan enemmän affordansseja (Hyvönen 2008: 59). Opettajan tulee tukea näiden taitojen kehittämistä, sillä oppijan taito käyttää kielenkäytön affordansseja eli tarjoumia vaikuttaa hänen kielen käyttämiseensä. Kuten olemme edellä maininneet, tarjoumien hyödyntäminen on käyttäjästä riippuvaista. Toisilla voi

26 20 olla enemmän mahdollisuuksia käyttää vierasta kieltä, jos tarjoumia on esillä enemmän, ja toiset taas hyödyntävät enemmän tarjoumia, vaikka niitä esiintyisi harvemmin (Pietilä & Lintunen 2014: 22). Lapset käyttävät koko kehoaan ja kaikkia aistejaan toiminnan mahdollisuuksien tunnistamiseen (Hyvönen 2008: 59; EVK 2003: 82). Lapsi havaitsee affordansseihin liittyviä ärsykkeitä visuaalisesti sekä fyysisesti ja päättää omien halujensa ja motivaationsa perusteella, hyödyntääkö hän niitä (Hyvönen 2008: 59). Aktiivinen ja osallistuva oppija havaitsee affordansseja herkemmin koulussa ja informaaleissa ympäristöissä, ja käyttää niitä kielellisiin tarkoituksiin (Van Lier, 2000: 252). On myös hyvä ottaa huomioon, että mitä enemmän kieliä henkilö osaa, sitä enemmän hänellä on potentiaalisia tarjoumia vieraan kielen käyttöön (Singleton & Aronin 2007: 85). Singleton ja Aronin ovat tutkimuksessaan huomioineet erityisesti, että monikielinen (multilingual) henkilö löytää enemmän tarjoumia ja osaa hyödyntää niitä paremmin kuin esimerkiksi kaksikielinen (bilingual) henkilö. Tämä perustuu siihen, että esimerkiksi Aroninin ja Ó Laoiren (2004) mukaan monikielisyyteen ei kuulu vain kielten osaaminen. Monikielisellä ihmisellä kielten käyttöön liittyvät taidot, kuten oppimisstrategiat, aktiivinen ja passiivinen kielitietous, sekä kielen käyttö ja sen omaksuminen ovat kehittyneemmät. (Aronin & Ó Laoire 2004: ) Koulussa tapahtuvan kielikasvatuksen tulee tukea oppilaiden monikielisyyttä, myös heidän koulun ulkopuolella käyttämiensä kielten osalta (POPS 2014: 103). Tellan (2005: 85) mukaan affordanssit voidaan jakaa piileviin (dormant) ja hallitseviin (dominant). Piilevä affordanssi tarkoittaa jotain sellaista tarjoumaa joka on olemassa, mutta mitä käyttäjä ei huomaa eikä edes yritä etsiä. Eli oppilas ei tiedosta kaikkia ympärillään olevia vieraiden kielten käyttämisen tarjoumia, eikä osaa edes etsiä niitä. Hallitseva affordanssi taas on sellainen, josta käyttäjä on edes jollain tasolla tietoinen tai hänellä on siihen toiminnallinen suhde. Omassa tutkimuksessamme tutkimme siis lähinnä hallitsevia affordansseja, sillä meitä kiinnostavat oppilaiden käyttämät affordanssit. Affordanssien ja niiden käyttäjän toiminnallisesta suhteesta puhuu myös Michaels (2003). Hänen mukaansa affordansseihin liittyy aina toiminta, esimerkiksi lattia tarjoaa mahdollisuuden kävelemiseen sen päällä, portaat tarjoavat kiipeämisen tai läheinen esine tarjoaa mahdollisuuden tarttua siihen. Michaels toteaa, että affordanssien havaitsemiseen täytyy liittyä toiminnan mahdollisuus tai tavoitteellisuus. (Michaels 2003: ) Omassa tutkielmassamme nojaamme Michaelsin määritelmään, jonka mukaan affordanssi tarjoaa toiminnan mahdollisuuden, eli jokainen kielen käyttämisen affordanssi tarjoaa mahdollisuuden kielen käyttämiseen.

27 21 Lasten ympärillä oleva kielellinen ympäristö on hyvin monimuotoinen, ja vapaa-ajallaan oppilailla on monia vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia käyttää vieraita kieliä. Kielelliseen tarjontaan kuuluvat puhutut ja kirjoitetut tarjoumat eli affordanssit, esimerkiksi vuorovaikutus kasvokkain, media, sekä eri murteet, rekisterit ja tyylit. Tarjoumat ovat myös monikielisiä, joten lapsilla on mahdollisuuksia käyttää kielellisiä affordansseja vapaa-ajallaan monipuolisesti (Dufva, Alanen & Aro 2003: 303). Seuraavassa tutkielmamme osiossa esittelemmekin juuri ne kielitaidon osa-alueet, joiden avulla oppilaat voivat hyödyntää kielellisiä tarjoumia omassa elämässään. 3.2 Kielitaidon osa-alueet Tutkielmassamme vieraiden kielten käyttämisen tarjoumat eli affordanssit ovat keskipisteessä. Jokaisen kielellisen affordanssin hyödyntäminen vaatii oppilaalta jonkin kielitaidon osa-alueen hyödyntämistä. Kielitaidon osa-alueet ovat siis olennainen osa tutkielmaamme. Omassa tutkielmassamme tutkimme oppilaiden käyttämien affordanssien jakautumista Eurooppalaisen viitekehyksen kielitaidon osa-alueille, jotka ovat puhuminen, kirjoittaminen, kuunteleminen, lukeminen ja vuorovaikutus. Aiemmin kielitaito jaettiin neljään osa-alueeseen, kielen tuottamistoimintoihin kuuluviin puhumiseen ja kirjoittamiseen, sekä vastaanottamistoimintoihin kuuluviin kuuntelemiseen ja lukemiseen. Tällä hetkellä näkemys kielitaidon osa-alueista on laajempi, ja kielten opetuksessa opettajan tulee ottaa huomioon myös vuorovaikutuksen osaalue (EVK 2003: ). Omassa tutkimuksessamme tutkimme affordanssien hyödyntämistä kaikilla edellä mainituilla kielitaidon osa-alueilla, jotka ovat puhuminen, kirjoittaminen, kuunteleminen, lukeminen ja vuorovaikutus. Koska tutkielmassamme tutkimme Suomen peruskoulun oppilaita, koimme mielekkääksi käyttää tutkielmassamme opettajan työtä ohjaavia perusteoksia, kuten Eurooppalaista viitekehystä (EVK 2003) ja Perusopetuksen Opetussuunnitelman perusteita (POPS 2014). Nämä teokset ovat opettajan työn lähtökohta, ja näin ollen liittyvät siihen, kuinka opettaja kiinnittää huomiota oppilaidensa vapaa-ajalla käyttämään kieleen opetuksessaan. Eurooppalaisen viitekehyksen eräänä tavoitteena on yhtenäistää eurooppalaista kieltenopetusta ja tarjota perusta kielten opetussuunnitelmien laadintaa varten (EVK 2003: 19), ja siitä syystä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet perustuu viitekehyksen periaatteisiin ja sisältöihin. Siksi esittelemme

28 22 kyseisten teosten periaatteita tässä tutkielmassa. Seuraavaksi käymme läpi tutkielmassamme käytettävät viitekehyksen mukaiset kielitaidon osa-alueet kuvion 3 mukaisesti. Jokaisen kielitaidon yhteydessä kerromme myös, miten kyseinen kielitaidon osa-alue näkyy Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) vieraiden kielten opettamista koskevassa osiossa. Ensimmäinen kuvio 3:n tuottamistoiminnoista on puhuminen. Puhumisen tuottamistoimintoihin kuuluvat kielenkäyttäjän tuottamat suulliset tekstit, eli muun muassa kirjoitettujen tekstien Kielitaidon osa-alueet Tuottaminen Vastaanottaminen Vuorovaikutus Puhuminen Kirjoittaminen Kuunteleminen Lukeminen Suullinen ja kirjallinen Tapahtumatilanne ei ole keskusteleva (laulaminen) Tarkoitus ei ole vuorovaikutuksellinen (päiväkirja) Tavoitteena ymmärtää viesti mutta ei vastata (julkinen kuulutus) Tekstin vastaanottaminen ja prosessointi, ei vastaaminen (muistiinpanojen lukeminen) Tavoitteena kommunikoida vastavuoroisesti (keskustelu ystävän kanssa) KUVIO 3. Kielitaidon osa-alueet (EVK 2003, mukaillen) ääneen lukeminen eri tilanteissa, spontaani tai harjoiteltu puheen pitäminen, sekä laulaminen (EVK 2003: 92). Kaikille puhumisen tuottamistoiminnoille on yhteistä se, että ne eivät ole kommunikatiivisia vaikka niiden avulla välitettäisiin viesti yleisölle, sillä tapahtumatilanne ei ole keskusteleva. Esimerkkinä viestinnällisestä tilanteesta, joka ei ole kommunikatiivinen, on kuulutus junassa. Junan kuulutukset ovat puhuttua kieltä, johon ei odoteta vastausta. Toinen tuottamistoimintoihin kuuluva alue on kirjoittaminen. Kirjoittamisen osa-alueeseen lukeutuu lomakkeiden täyttämisen lisäksi paljon muuta kirjallista ilmaisua, kuten yksityiset ja viralliset kirjeet, artikkelien kirjoittaminen, luova kirjoittaminen sekä raporttien tai muistiinpanojen tekeminen (EVK 2003: 96). Kirjoittamisen tuottamistoiminnot voivat olla lukijoille suunnattuja, mutta niidenkään tarkoitusperä ei ole vuorovaikutuksellinen. Esimerkiksi oppilas

29 23 kirjoittaa luovan tekstin opettajan luettavaksi, mutta tilanteessa ei tapahdu vuorovaikutusta, vaan kyse on pelkästä kirjoittamisesta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) tuottamistoiminnoilla, eli puhumisella ja kirjoittamisella, on samankaltaisia tavoitteita. Opettajan tulee tarjota oppilaalle mahdollisuuksia tuottaa puhetta ja kirjoitusta aihepiirejä laajentaen sekä kiinnittäen huomiota myös keskeisiin rakenteisiin ja ääntämisen perussääntöihin (POPS 2014: 223). Kehittyvän kielitaidon sisältöalueen mukaan puhumista ja kirjoittamista tulee harjoittaa monenlaisten aiheiden kautta. Opetuksen perustava ajatus on se, että oppilas oppii hyödyntämään koulussa oppimiaan asioita koulun ulkopuolella. Erilaisten aiheiden käyttäminen opetuksessa vahvistaa oppilaan kielitaitoa ja antaa hänelle monia mahdollisuuksia vapaa-ajan kielenkäyttöön nähden. Monipuolisia puhumisen ja kirjoittamisen aiheita voi käsitellä eri käyttötarkoitusten kautta, esimerkiksi tervehtiminen tai asioiminen ravintolassa. (POPS 2014: 220.) Sisällytimme kuvioon 3 Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) mukaisesti myös vastaanottotoiminnot. Vastaanottotoiminnoista ensimmäinen on kuunteleminen, jota on paitsi yleisönä toimiminen ja keskustelujen kuuntelu sivusta, myös erilaisten viestintävälineiden seuraaminen ja julkisten kuulutusten kuuntelu (EVK 2003: 101). Tämän kielitaidon osa-alueen tarkoituksena on ymmärtää kuultu puhe ja saada selville joko yleiskäsitys tai haluttu informaatio, mutta osa-alue ei sisällä vastavuoroisuutta puhujan kanssa, esimerkiksi kuultuun asiaan vastaamista. Peruskoulun oppilaiden vapaa-ajan vieraan kielen kuuntelemista on esimerkiksi vieraskielisen musiikin kuuntelu. Toinen vastaanottamisen kielitaidon osa-alue on lukeminen. Se käsittää osakseen omaksi iloksi lukemisen, ohjeiden lukemisen, tiedonhankinnan sekä lukemisen yleiskäsityksen saamista varten (EVK 2003: 105). Lukiessaan kielen käyttäjä vastaanottaa luetun tekstin ja prosessoi sitä, mutta lukemiseen ei kuulu vuorovaikutteisuuden ominaisuuksia, eli viesteihin ei vastata. Oppilas saattaa siis esimerkiksi lukea laitteen käyttöohjeet ja toimia niiden mukaan, mutta toiminto ei sisällä vuorovaikutusta joten kyseessä on lukemisen toiminto. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) käsittelee myös kuuntelemista ja lukemista monesti rinnakkain. Eräs kehittyvän kielitaidon tavoitteista on, että oppilaan pitäisi työskennellä monen eri tasoisten puhuttujen ja kirjoitettujen tekstien kanssa. Tämä auttaa oppilasta oppimaan sanastoa ja ilmaisua, ymmärtämään viestien ydinsisällön tai pääajatukset, sekä päättelyä asiayhteyden avulla. (POPS 2014: 220, 223.) Kaikki edellä mainitut taidot aut-

30 24 tavat oppilasta käyttämään vapaa-ajallaan vieraiden kielen tarjoumia. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) mainitaan kielitietoisuutta käsittelevässä sisältöalueessa, että lainasanoihin tulisi kiinnittää huomiota kuuntelemalla eri kieliä ja katselemalla eri kielillä kirjoitettuja tekstejä. Lukemisen osa-alueeseen liittyen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet myös kehottaa opettajaa ohjaamaan oppilasta käyttämään eri kieliä tiedonhaussa. Puhumisen ja kirjoittamisen kaltaisesti kuuntelemiseen ja lukemiseen tulee liittyä monenlaisia aiheita. (POPS 2014: ) Kuvion 3 viimeinen kielitaidon osa-alue on vuorovaikutus. Vuorovaikutuksen osa-alue koostuu sekä suullisesta että kirjallisesta vuorovaikutuksesta, sillä koemme esimerkiksi pelien ja tieto- ja viestintäteknologian parissa tapahtuvan vuorovaikutuksen sisältävän usein molempia. Kaikki suullinen ja kirjallinen kielen tuottaminen, jolla on tavoitteena kommunikoida jonkun muun tai joidenkin muiden henkilöiden kanssa, on vuorovaikutusta. Esimerkkejä ovat Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan muun muassa keskusteleminen virallisesti tai vapaamuotoisesti, väitteleminen, neuvottelu, tavoitteellinen yhteistyö, kirjeenvaihto, verkkoneuvotteluihin osallistuminen sekä muistiinpanojen lähettäminen ja vaihtaminen kirjallisesti (EVK 2003: ). Kun oppilas käy kirjallisesti tai suullisesti keskustelua mistä tahansa aiheesta jonkun muun henkilön kanssa, kyseessä on vuorovaikutus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) vieraan kielen opettamisessa on useita vuorovaikutukseen liittyviä tavoitteita. Opettajan tulee kannustaa oppilaita vuorovaikutukseen autenttisissa ympäristöissä ja monenlaisissa tilanteissa, mahdollisista viestinnän katkoksista tai ongelmista huolimatta (POPS 2014: 219, 220). Rohkea viestijä uskaltaa tarttua useampaan mahdollisuuteen hyödyntää vastaantulevia kielten käyttämisen tarjoumia eli affordansseja. Oppilaan tulisi oppia käyttämään erilaisia viestinnän keinoja vuorovaikutustilanteen ylläpitämiseksi ja oppia käyttämään kulttuuriin sopivaa viestintää. Vuorovaikutustilanteissa harjoitellaan arvostavaa kielenkäyttöä, jotta oppilas osaa toimia vuorovaikutustilanteissa muita kunnioittaen. (POPS 2014: 220.) Jotta opettaja voi kannustaa oppilaita kehittymään käyttämään vuorovaikutteisia tilanteita hyväkseen, on hänen hyvä olla tietoinen eri tavoista, joissa oppilaat kohtaavat vieraita kieliä vapaa-ajallaan. On opettajasta itsestään kiinni, miten hän kerää tietoja oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisestä. Perusopetuksen kielten opetuksen tulee kannustaa oppilasta kehittämään kielitaitoaan eri tavoin, myös tieto- ja viestintäteknologiaa käyttäen, jotta oppilas oppii arvioimaan omia taitojaan

31 25 ja asettamaan itselleen tavoitteita (POPS 2014: 220, 222). Toteuttaakseen kielikasvatusta opettajan tulee varmistaa, että oppilaat löytävät mahdollisuuksia harjoitella vaativampaa kielenkäyttöä jokaisella kielitaidon osa-alueelta. Esimerkkinä tästä opettajan on tarjottava riittävän haastavia tehtäviä oppilaalle, joka on asunut useamman vuoden maassa, jossa opetettavaa kieltä käytetään. Myös tämän oppilaan on saatava haastaa itseään kielten tunneilla, vaikka hänen valmiutensa käyttää kieltä saattavat olla erittäin korkeat. Opettajan tulee opettaa oppilaita arvioimaan omaa kielitaitoaan niin, että he tulevat tietoisiksi omista taidoistaan. Tämä auttaa myös oppilaita kehittämään omia taitojaan ja painottamaan heille luontevia ilmaisumuotoja. Arvioinnissa tulee myös ottaa jokainen tässä osiossa käsitelty kielitaidon osa-alue huomioon, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arviointi pohjautuu Eurooppalaiseen viitekehykseen. (POPS 2014: ) Omien taitojensa tiedostaminen on tärkeää esimerkiksi oppilaan toimijuuden kehittymiselle. Toimijuutta käsittelimme tarkemmin tutkielman osiossa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) toteaa muiden vieraiden kielten tavoitteissa näkyvämmin muun muassa, että opettajan tulee tarjota oppilaille tilaisuuksia harjoitella eri viestintäkanavien kautta sekä suullista että kirjallista viestintää ja vuorovaikutusta. Opettajan tulee myös opettaa oppilaita selviytymään viestintätilanteista viestintäkumppanin avulla. Tavoitteena on myös, että opettaja kannustaa oppilasta etsimään ja tulkitsemaan itselleen sopivia tekstejä puhuttuna ja kirjallisena, jotta oppilas oppisi ymmärtämään tuttua sanastoa ja ilmaisuja asiayhteyden avulla ja löytämään tulkitsemastaan tekstistä olennaisen informaation. Opetuksessaan opettajan tulee tarjota paljon tilaisuuksia harjoitella puhumista ja kirjoittamista, jotta oppilas oppii tilannesidonnaisia ilmaisuja ja sanastoa. (POPS 2014: 224, ) Ottamalla huomioon Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) käsitykset kielitaidoista ja niiden tukemisesta, opettaja voi vaikuttaa oppilaan kielitaitojen kehittymiseen, ja näin antaa hänelle enemmän mahdollisuuksia löytää sopivia opiskelutapoja. Koska oppilaan tulee kehittää kaikkia kielitaidon osaalueitaan, opettajan tulee mahdollistaa niiden kehittyminen koulun oppimisympäristöissä tarjoamalla mahdollisuuksia niiden harjoittelemiseen (Greeno 2006: 92). Mitä paremmat kielitaidot oppilaalla on, sitä paremmat ovat oppilaan valmiudet käyttää ja oppia vieraita kieliä myös vapaa-ajallaan.

32 Informaali kielten oppiminen Tämän päivä yhteiskunnassa ymmärretään koulun olevan vain osa oppilaan elämää ja että kielten oppimista ja käyttämistä tapahtuu myös informaalisti eli koulun ulkopuolella (Mustaparta 2015: 5). Koulun ulkopuolella oppiminen ja kielten käyttäminen on tällä hetkellä hyvin tutkittu aihe (ks. Skinnari 2012; Sundqvist 2009; Uuskoski 2011), ja perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden vieraiden kielten käyttäminen informaaleissa ympäristöissä on keskeinen näkökulma omassa tutkielmassamme. Kielten käyttämisessä on kyse myös oppimisesta. Oppilaat oppivat kieliä käyttäessään niitä informaaleissa ympäristöissä, joten tutkielmamme kannalta on merkittävää määritellä kielten informaali oppiminen. Formaalin eli virallisen ja tavoitteellisen koulutuksen ulkopuolella tapahtuva oppiminen voidaan jakaa sekä epäviralliseen eli non-formaaliin, että informaaliin oppimiseen. Non-formaali oppiminen on ohjattua ja järjestelmällistä ja siitä voi saada todistuksen, kun taas informaali oppiminen on ihmisen arjessa tapahtuvaa oppimista. (Eaton 2010: 13; Nyyssölä 2002: 9; Werquin 2008: 144, Stevens 2007: 12.) Nyyssölän (2002: 9) ja Werquinin (2008: 144) mukaan informaali oppiminen on usein tahatonta eikä siitä saa todistusta, ja Nyyssölän mukaan informaalia oppimista voidaan kutsua myös arkioppimiseksi. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilas käyttää vieraita kieliä informaalisti, kun se tapahtuu hänen arjessaan, eikä se ole ohjattua tai järjestelmällistä toimintaa. Informaali oppiminen voi olla myös tarkoituksellista, mutta pääasiassa se on sattumanvaraista (Nyyssölä 2002, 9). Informaali oppiminen on vahvasti kytköksissä ympäristöön, jossa oppiminen tapahtuu. Eri ympäristöissä tapahtuva toiminta on tärkeää sekä sisällön oppimisen tehokkuuden, että käytännön kautta harjoittelun kannalta (Greeno: 2006, 92). Kun oppilas käyttää vieraita kieliä monipuolisesti eri ympäristöissä, hänen kielitaitonsa kehittyy monipuolisesti. Formaalin opetustilanteen lisäksi kieltä voidaan oppia myös huomaamatta ja alitajuntaisesti, eli omaksuen (Pietilä & Lintunen 2014: 12). Omaksumista tapahtuu, kun kielen käyttämisen keskipisteenä on viestin välittyminen ja ymmärtäminen (Pietilä & Lintunen 2014: 13). Tällaisia tilanteita tapahtuu, kun oppilas käyttää vieraita kieliä vuorovaikutukselliseen toimintaan. Kielen oppiminen voidaan rajata tarkoittamaan ohjatun oppimisprosessin tiedostettua lopputulosta, kun taas kielen tiedostamaton omaksuminen tapahtuu opettamatta, kielen käyttäjän

33 27 ollessa välittömässä yhteydessä teksteihin, tai kun hän osallistuu välittömään kommunikointiin (EVK 2003: 192; Krashen 1981: 1, Pietilä & Lintunen 2014: 13). Kielen omaksumisessa viestin välittyminen on kieliopin sääntöjä tärkeämpää (Krashen 1981: 1). Oppilaat kohtaavat tällaisia tilanteita koulun ulkopuolella, kun he käyttävät vieraita kieliä kommunikoidakseen muiden ihmisten kanssa joko suullisesti tai kirjallisesti. Nykyajan oppilaat käyttävät vieraita kieliä vapaa-ajallaan etenkin median parissa. Vaikka Sundqvistin (2009) tutkimuksen mukaan toiset koulun ulkopuoliset materiaalit ja aktiviteetit kehittivät yhdeksäsluokkalaisen oppilaan kielitaitoa tehokkaammin kuin toiset, oppilaat kokivat kaiken vieraiden kielten parissa vietetyn ajan hyödylliseksi (Sundqvist 2009: i). Raman, Blackin, Van Esin ja Warschauerin (2012: 336) sekä Sundqvistin (2009: 203) tutkimuksen mukaan toisen kielen käyttäminen ja sitä kautta oppiminen online-roolipelissä voi parantaa oppijan halua olla vuorovaikutuksessa kohdekielellä ja vaikuttaa positiivisesti oppilaan kokemuksiin omasta kielitaidosta. Opettaja voi tukea oppilaan informaalia kielten käyttämistä toteuttaessaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainittuja kielikasvatuksen periaatteita. Opetuksen lähtökohtana tulee olla kielen käyttäminen eri tilanteissa ja opettajan tulee hyödyntää oppilaiden monikielisyyttä ja heidän vapaa-ajallaan käyttämiä kieliä opetuksessaan (POPS 2014: 159). Koska oppilaat käyttävät vieraita kieliä pelatessaan, opettaja voi esimerkiksi tutustua oppilaille merkityksellisiin peleihin ja hyödyntää niitä opetuksensa sisältönä. Sundqvistin (2009: 200) tutkimuksen mukaan tietokonepelien pelaaminen vahvistaa etenkin poikien itsevarmuutta vieraiden kielten käytössä. Toisin kuin Sundqvist (2009: 200), Rama ym. (2012: 336) tulivat siihen tulokseen, että sekä tyttöjen että poikien itseluottamus kielen osaajana kehittyi pelaamisen kautta. Rama ym. (2012: 336) tutkivat yliopisto-opiskelijoita, jotka käyttivät online-roolipeliä toisen kielen opiskeluun. Vaikka he huomasivat, että oppiminen oli tehokkaampaa niille kenellä ei ollut pelitekniikan kanssa ongelmia, tutkimustuloksena oli, että osallistuminen tämän kaltaiseen pelaamiseen lisää joka tapauksessa kielen opiskelijan itsevarmuutta ja kielellistä kompetenssia. On siis selvää, että informaali kielten käyttäminen johtaa kielen oppimiseen, joten on tärkeää kannustaa oppilaita käyttämään vieraita kieliä koulun ulkopuolella. Myös Uuskoski (2011) on tutkielmassaan osoittanut informaalin englannin kielen käytön vaikuttavan opiskelijan kielen oppimiseen. Uuskoski tutki 495 lukiolaisen pelaamisen ja arvosanan suhdetta keskenään, ja oli selkeää, että pelien pelaaminen vapaa-ajalla paransi opiskelijoiden arvosanoja. Uuskoski vertaili pelien pelaamiseen käytettyä aikaa ja arvosanoja,

34 28 sekä pelityyppiä ja arvosanoja. Monenlaisten videopelien pelaaminen vaikuttivat lukiolaisten osaamiseen merkittävästi, ja mitä enemmän opiskelija pelasi, sitä parempi hänen arvosanansa oli. Uuskoski tutki myös muiden vapaa-ajan englannin kielen aktiviteettien vaikutusta oppilaiden arvosanoihin. Esimerkiksi myös netissä surffaaminen, videoiden katseleminen, blogien lukeminen ja musiikin kuunteleminen vieraalla kielellä opiskelijan vapaa-ajalla vaikutti positiivisesti hänen arvosanaansa. (Uuskoski 2011: 26, 31, 37.) Omassa tutkimuksessamme emme tutki vieraiden kielten käyttämisen affordanssien vaikutusta arvosanaan, vaan haluamme kartoittaa oppilaiden vapaa-ajalla käyttämät vieraiden kielten affordanssit mahdollisimman laajasti. Tässä osiossa käsittelemämme tutkimustulokset osoittavat, että oppilaiden koulun ulkopuolella käyttämät vieraiden kielten affordanssit ovat heille hyödyksi, sillä käyttämisen yhteydessä tapahtuu oppimista. Tästäkin syystä opettajien on hyvä olla tietoisia oppilaiden koulun ulkopuolisesta vieraiden kielten käyttämisestä, ja tätä aihetta on tärkeää tutkia. 3.4 Oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta Tutkielmamme tarkoitus on muodostaa opettajalle keinoja oppilaiden informaalin kielten käyttämisen tukemiseen. Jotta opettaja voi tukea oppilaitaan kielten käyttämiseen vapaa-ajalla, hänen tulee olla tietoinen oppilaiden käsityksistä kielten oppimisesta. Kohosen (2005) mukaan oppilaiden käsitykset kielten oppimisesta voivat vaikuttaa hänen valmiuteensa ja halukkuuteensa olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa vieraalla kielellä. Nämä käsitykset muodostuvat oppilaan aiemmista kokemuksista, ja ne vaikuttavat hänen käsityksiinsä myös itsestään kielenoppijana, eli oppilas miettii omia mahdollisuuksiaan oppia kieltä ja miten hän yrittää toimia kohdatessaan vaikeuksia. (Kohonen 2005: 37.) Opettaja voi tukea näiden käsitysten muodostumista luomalla oppilaille koulussa ympäristön, jossa he saavat onnistumisia ja kokevat osaavansa kieliä. Annika Kolb (2007) tutki alakouluikäisten kielenoppimiskäsityksiä. Tutkimukseen osallistui 43 alakouluikäistä oppilasta, jotka opiskelivat englantia kolmatta vuotta. Materiaalia kerättiin oppitunnilla tehdyillä tehtävillä, oppitunnin jälkeisillä haastatteluilla sekä kirjallisella tehtä-

35 29 vällä. Kolb tunnisti tutkimuksensa perusteella viisi kielten oppimiseen liittyvää uskomusta: sanojen kerääminen, matkiminen ja jäljentäminen, kielen ymmärtäminen, puhumalla oppiminen sekä kielellä toimiminen. (Kolb 2007: ) Oppilaat käsittivät sanojen keräämisen kielenoppimisen perustana. Vaikka erilaisissa aktiviteeteissa, kuten lauluissa, leikeissä ja tarinoita kuuntelemalla opitaan muitakin elementtejä, sanojen oppiminen tunnistetaan helpoiten. Matkiminen ja jäljentäminen liittyvät oppilaiden näkemykseen kielten oppimisesta pääasiassa opettajajohtoisesti. Kolbin mukaan tähän uskomukseen liittyy oppilaan passiivinen rooli oppimisessa. Oppilaat, jotka uskovat kahteen edellä mainittuun kielten oppimisen tapaan, ajattelevat kielen muuttumattomana järjestelmänä, joka koostuu kieliopista ja sanastosta. (Kolb 2007: ) Tämän mukaisesti myös alakouluikäisiä tutkineet Dufva ym. (2003: 298, 300) toteavat, että lasten käsitysten mukaan kieli koostuu kieliopista ja sanoista. Seuraavat uskomukset liittyvät kielen luonteen ajattelemiseen joustavana ja siihen, miten kieltä ajatellaan lähinnä kommunikoinnin välineenä. Kolbin muodostama oppimisuskomus kielen ymmärtämisestä tarkoittaa, että oppilas haluaa ymmärtää sanojen sijaan kokonaisuuksia ja merkityksiä. Nämä oppijat etsivät aktiivisesti mahdollisuuksia vastaanottaa kieltä esimerkiksi television tai radion kautta. Oppilaat jotka korostavat puhumisen tärkeyttä ja haluavat kielen vastaanottamisen lisäksi käyttää sitä, muodostavat neljännen ryhmän, joka uskoo puhumalla oppimisen olevan merkittävin kielenoppimistapa. Kielellä toimiminen on vuorovaikutusta ja kommunikaatiota toiminnallisessa oppimisessa. Kieltä omaksutaan kertaamalla ja se tapahtuu usein tiedostamattomasti. (Kolb 2007: ) Aro (2009: 153, Karassavidisin 2000 mukaan) esittelee kolme oppimisen ja itsesäätelyn pääulottuvuutta: konteksti (genre), toiminta (activity) ja tausta (principle). Kontekstissa on kyse oppijan kyvystä käyttää sopivia termejä puhuessaan tutkittavasta aiheesta, ja toiminnassa otetaan huomioon osaako oppija tunnistaa mitä pitäisi tehdä ja milloin. Tausta liittyy siihen, ymmärtääkö oppilas syvällisesti aktiviteetin syyt ja perusteet. Oppilaan osaaminen eri ulottuvuuksien välillä voi vaihdella, eli oppija voi omaksua vain yhden näistä ulottuvuuksista tai eri yhdistelmiä niistä. Oppija voi esimerkiksi olla omaksunut kontekstin ja toiminnan, mutta ei osaa selittää toiminnan taustaa. Aro (2009) tutki samoja oppilaita ensimmäisellä, kolmannella ja viidennellä luokalla. Viidennellä luokalla jokainen viidesluokkalainen hallitsi kontekstin, eli pystyi puhumaan kielenoppimisestaan ja kuvailemaan sitä oikeilla termeillä. Osaaminen eri ulottuvuuksien taustalla vaihteli. Oppilaat hallitsivat kontekstin, mutta eivät välttämättä

36 30 osanneet kuvailla toimintaa. Osa heistä pystyi kuvailemaan toimintaa, mutta he eivät välttämättä ymmärtäneet syitä sen taustalla. Aro havaitsi myös oppilaita, jotka tunnistivat toiminnan taustan. Esimerkiksi eräs oppilaista tiedosti, että oppiakseen vierasta kieltä katsoessaan televisiota, hänen tulee keskittyä oppimiseen eikä vain passiiviseen kuunteluun. (Aro 2009: 154.) Aro on julkaissut pitkittäistutkimuksensa tuloksista väitöskirjansa lisäksi myös muita julkaisuja (ks. Aro 2015). Aron tulosten mukaan lapsi ajattelee vieraita kieliä ensimmäisenä opiskeluvuonnaan tulevaisuuden asiana, eivätkä ajatelleet niitä osana sen hetkistä elämäänsä (2015: 35). Kolmannella luokalla samat oppilaat yhdistivät kielen oppimisen vahvasti kouluun ja kouluun liittyviin tehtäviin ja opiskelutapoihin (Aro 2015: 38-39). Myös muut tutkijat ovat havainneet koulusidonnaisuuden oppilaiden käsityksissä kielten oppimisesta tai kielten oppimisen merkityksellisyydestä (ks. Kalaja ym. 2005; Skinnari 2012: 238; Dufva ym. 2003: ) Aron mukaan kolmannen luokan oppilaat eivät itse maininneet oppivansa kieltä koulun ulkopuolella, mutta kun heiltä kysyttiin tarkoin esimerkein musiikin kuuntelusta, pelien pelaamisesta tai televisiosta tulevan vieraan kielen kuulemisesta, osa tunnisti oppivansa jotain vieraasta kielestä näiden avulla (Aro 2015: 37). Lähimpänä oman tutkielmamme kohderyhmää olivat Aron (2015) poikittaistutkimuksen kolmanteen haastatteluun osallistuneet lapset, jolloin samat oppilaat olivat jo viidennellä luokalla. Aron mukaan koulun rooli kielen oppimisessa oli viidennellä luokalla oppilaille entistä suurempi. Koulun suuresta roolista huolimatta monet oppilaat tunnistivat kuitenkin tässä vaiheessa paremmin koulun ulkopuolella opittua vierasta kieltä. Oppilaat myös halusivat avoimesti kertoa tilanteista, joissa he olivat käyttäneet vierasta kieltä, ja tunnistivat sellaisia tilanteita hyvin. (Aro 2015: 39-41).

37 31 4 Tutkimuskysymykset Tutkimustehtävänämme oli tarkastella alakoulun oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämistä. Tätä varten valitsimme tutkittavaksi erään perusopetuksen kuudennen luokan. Tutkimme oppilaiden informaaleissa ympäristöissä käyttämiä vieraiden kielten tarjoumia eli affordansseja. Selvitimme myös miten oppilaiden käyttämät affordanssit sijoittuvat kielitaidon osa-alueille. Lisäksi tutkimme opettajien mahdollisuuksia tukea oppilaiden vieraiden kielten käyttämistä koulun ulkopuolella. Keräsimme tutkimusaineistoa oppilailta sekä heidän vanhemmiltaan, jotta saimme monipuolista tietoa tutkimastamme kuudennesta luokasta. Muodostimme kolme tutkimuskysymystä ohjaamaan tutkimustamme: 1. Mitä vieraiden kielten tarjoumia perusopetuksen kuudennen luokan oppilaat käyttävät informaaleissa ympäristöissä? 2. Miten perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden käyttämät vieraiden kielten tarjoumat jakautuvat kielitaidon eri osa-alueille? 3. Miten opettaja voi POPS 2014:n mukaisesti tukea alakoulun oppilaiden vieraiden kielten käyttämistä informaaleissa ympäristöissä? Tutkielmamme tarkoituksena on lisätä opettajien tietoisuutta oppilaiden koulun ulkopuolisesta vieraiden kielten käyttämisestä. Tavoitteenamme on auttaa opettajia hyödyntämään kyseisiä tietoja opetuksensa suunnittelussa ja toteutuksessa. Aiomme jakaa tutkielmamme tuloksia

38 32 eteenpäin tulevaisuuden työyhteisöissämme ja tehdessämme yhteistyötä muiden kielikasvattajien kanssa. Lisäksi aiomme julkaista tutkielmamme UEF:in verkkojulkaisuna.

39 33 5 Tutkielman toteutus Tarkoituksenamme on tutkielmamme avulla selvittää erään kuudennen luokan oppilaiden vapaa-ajallaan käyttämiä vieraiden kielten tarjoumia ja saada selville, kuinka muut opettajat ja me itse tulevina kielenopettajina voimme tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämisestä opetuksessamme. Toteutimme tutkielmamme laadullisin menetelmin ja se on teoriaohjaava tapaustutkimus. Saadaksemme perusteellisen kuvan tutkimuksen tapauksesta, eli tutkimastamme perusopetuksen kuudennesta luokasta, keräsimme aineistoa sekä oppilailta että heidän vanhemmiltaan. Tässä osiossa kerromme ensin lyhyesti tutkimuksemme menetelmällisistä lähtökohdista, eli kvalitatiivisesta tutkimuksesta ja tapaustutkimuksesta. Seuraavaksi kerromme, kuinka keräsimme aineiston oppilailta ja heidän vanhemmiltaan. Lisäksi havainnollistamme vaiheittain, kuinka käsittelimme ja analysoimme keräämämme aineiston ja viimeisenä kerromme, miten kiinnitämme huomiota tutkielmamme luotettavuuteen ja eettisyyteen. 5.1 Lähtökohtana laadullinen tapaustutkimus Kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimuksen tavoitteena on kuvata todellista elämää, ja tutkimuksen kohteena oleva ilmiö tai muu aihe pyritään kuvaamaan mahdollisimman monipuolisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009: 161; Tuomi & Sarajärvi 2013: 28). Tutkimuksemme il-

40 34 miö oli peruskoulun kuudesluokkalaisten koulun ulkopuolella käyttämät vieraiden kielten affordanssit eli kielelliset tarjoumat. Keskityimme siihen, mitä kautta oppilaat käyttävät vieraita kieliä. Tavoitteenamme oli saada tilannetta hyvin kartoittava aineisto. Päätimme siis tutkia sekä erään Itä-Suomalaisen kuudennen luokan oppilaiden, että heidän vanhempiensa käsityksiä aiheesta. Laadullinen tutkimus on joukko monimuotoisia erilaisia tutkimusmenetelmiä (Hirsjärvi ym. 2009: 162; Eskola & Suoranta 2008: 16), mutta Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2009: 164) ovat koonneet aiemman kirjallisuuden perusteella listan, jossa mainitaan kvalitatiivisen tutkimuksen tyypillisiä piirteitä. Näihin piirteisiin lukeutuu esimerkiksi kokonaisvaltaisen tiedon hankinta luonnollisista tilanteista, aineiston monitahoinen tarkastelu, laadullisten metodien kuten teemahaastattelun käyttö, sekä tapausten käsittely ainutlaatuisina tapauksina. Omassa tutkielmassamme käytimme teemahaastattelua, tarkastelimme aineistoamme monipuolisesti ja monivaiheisesti (Aineiston käsittely ja analysointi tutkielman osassa 5.5), ja käsittelimme tutkimaamme luokkaa ainutlaatuisena tapauksena, eli emme muodostaneet ennakko-oletuksia ennen aineiston keräämistä. Tapaustutkimus on metodin sijaan tutkielmamme tutkimustapa, sillä tapaustutkimus sisältää useita tutkimusmenetelmiä ja sen sisällä voidaan käyttää erilaisia aineistoja (Laine, Bamberg & Jokinen 2008: 9). Useina tutkimusmenetelminä käytämme sekä kyselyitä, haastatteluja, sekä lomaketta ja yhdistelemme kirjallista ja suullista aineistoa. Tapaustutkimuksessa valitaan yksittäinen tapaus ja kohteena voi olla ryhmä tai yhteisö (Hirsjärvi ym. 2009: ). Me tutkimme yhden peruskoulun kuudennen luokan oppilaiden vieraiden kielten käyttämistä informaaleissa ympäristöissä. Tämä on tyypillistä tapaustutkimukselle, jossa usein keskitytään yhteen lapseen, luokkaan tai tapahtumaan (Stake 2005: 444). Omassa tutkimuksessamme tutkimme aihetta sekä oppilaiden että heidän vanhempiensa näkökulmasta saadaksemme tapauksesta mahdollisimman tarkan kuvan. Tapaustutkimuksen tarkoitus on kerätä yksityiskohtaista tietoa ja muodostaa konkreettisia tai teoreettisia tuloksia tutkitusta tapauksesta (Hirsjärvi ym. 2009: 134; Laine ym. 2008: 11). Tässä asiassa tutkimuksessamme meitä auttoi triangulaatio, joka mahdollisti yksityiskohtaisen ja monipuolisen tiedon keräämisen. Aineistotriangulaatiossa kerätään aineistoa eri lähteistä ja eri tavoin, esimerkiksi täydentämällä haastattelumateriaalia kyselyillä. (Laine ym. 2008: 24.) Aineistotriangulaation voidaan myös ajatella olevan eri tavoin kerätyn aineiston takia yhteydessä menetelmätriangulaatioon tai metodiseen triangulaatioon (Laine ym. 2008: 24; Tuomi & Sarajärvi 2013: 145).

41 35 Omassa tutkimuksessamme keräsimme aineistoa kyselyiden avulla oppilailta sekä heidän vanhemmiltaan ja täydensimme tätä materiaalia haastattelemalla oppilaita pienissä ryhmissä, joten olemme hyödyntäneet triangulaatiota. 5.2 Tutkimusmenetelmien testaus Aloitimme aineistonkeruuprosessin testaamalla kyselylomakkeitamme ja haastattelukysymyksiämme erään Itä-Suomalaisen peruskoulun viidennen luokan oppilailla ja heidän vanhemmillaan. Mielestämme viides luokka sopi hyvin menetelmien testaamiseen, koska varsinaisen tutkimukseen osallistuvan peruskoulun kuudennen luokan oppilaat olivat melkein saman ikäisiä. Keräsimme tutkimusaineistoa kirjallisen kyselylomakkeen avulla sekä oppilailta että heidän vanhemmiltaan, oppilaiden ryhmähaastatteluista ja oppilaiden täyttämien lomakkeiden avulla. Halusimme testata menetelmämme ennen varsinaista tutkimusaineiston keräämistä, jotta saisimme selville menetelmiemme puutteet. Kyselyitä rakentaessa on huomioitava kysymysten muoto ja kieli, sillä epäselvät tai monitulkintaiset kysymykset aiheuttavat vääristymiä tutkimustuloksiin. Myös johdattelua on vältettävä, jotta tutkijan omat mielipiteet tutkittavasta aiheesta eivät vaikuta tutkimuksen tuloksiin. Etenkin ohjeistuksen muotoilu on tärkeää, sillä ohjeiden tulee olla mahdollisimman selkeät mutta lyhyet, jotta vastaaja jaksaa ne lukea. (Valli 2015: 85.) Koska muodostimme kaikki käyttämämme kyselylomakkeet ja haastattelukysymykset itse, koimme tarpeelliseksi testata kyselyt ennen virallista aineistonkeruuta. Vanhempien kirjalliseen kyselyyn emme tehneet muutoksia, sillä emme testivaiheen jälkeen huomanneet siinä merkittäviä puutteita. Testiluokkamme oppilaiden vastausten perusteella teimme pieniä muutoksia oppilaiden kyselyyn, jotta saisimme mahdollisimman kattavia vastauksia. Muutokset koskivat ulkoasua, esimerkiksi tummensimme tehtävänannoista pääkysymyksen ja muutimme muutamia sanamuotoja selkeämmiksi, mutta kysymykset olivat edelleen samat. Kyselyihin lisäsimme tiedon oppilaille, että kielenkäytöllä tarkoitetaan kuuntelemista, lukemista, kirjoittamista tai puhumista. Samaan tapaan muutimme haastattelukysymyksiämme testikierroksen perusteella hieman selkeämmiksi. Kokosimme kaikki testivaiheen jälkeen tehdyt muutokseen taulukkoon 1.

42 36 TAULUKKO 1. Testivaiheen perusteella tekemämme muutokset aineistonkeruun eri vaiheisiin Kysely vanhemmille Emme tehneet muutoksia vanhempien kirjalliseen kyselyyn Kielipuu oppilaille Selkeytimme suullista tehtävänantoamme Kysely oppilaille Tummensimme pääkysymykset tehtävänannossa Selkeytimme kirjallisen tehtävänannon sanamuotoa Lisäsimme tehtävänantoon kielen käyttämisen osa-alueet: kuunteleminen, lukeminen, kirjoittaminen ja puhuminen Kävimme kaikki kysymykset koko luokan kanssa läpi ennen kuin oppilaat vastasivat Oppilaiden haastattelut Suunnittelimme kysymystemme tarkan sanamuodon etukäteen välttääksemme johdattelua Kysyimme lisäkysymyksiä oppilaiden edellisen vaiheen kirjallisiin vastauksiin liittyen Lomake oppilaille Lisäsimme testivaiheen jälkeen lomakkeen oppilaiden käyttämistä tarjoumista Testatessamme menetelmiämme huomasimme kehittämisen tarvetta, kuten taulukon 1 muutoksien avulla haluamme havainnollistaa. Kvalitatiiviselle tutkimukselle on ominaista, että muutoksia tapahtuu tutkimisprosessin aikana, joten teimme tutkielman onnistumisen kannalta tärkeät muutokset (Eskola & Suoranta 2008: 16). 5.3 Kirjallinen kysely vanhemmille ja oppilaille Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on löytää mahdollisimman laaja skaala erilaisia vastauksia (Gaskell 2000: 41), joten käytimme useita keinoja kerätä aineistoa. Aarnoksen (2015: 177) mukaan kiinnostavan tutkimusaineiston voi kerätä kyselemällä oppilailta sekä opettajilta, tai oppilailta sekä heidän vanhemmiltaan. Omassa tutkimuksessamme päätimme kerätä tietoa oppilaiden vapaa-ajallaan käyttämistä vieraiden kielten affordansseista eli kielellisistä tarjoumista sekä oppilaiden että heidän huoltajiensa kautta.

43 37 Keräsimme varsinaisen tutkimusaineistomme eräästä Itä-Suomalaisesta peruskoulusta, johon otimme yhteyttä tutkimusluvan saatuamme. Kuudennen luokan 29 oppilaasta 21 oppilasta vanhempineen osallistui kaikkiin vaiheisiin. Tutkimukseemme osallistui myös neljä vanhempaa joiden lapset eivät osallistuneet joko poissaolon tai luvan puuttumisen takia. Lisäksi yksi oppilas osallistui vanhempansa kanssa, mutta oli poissa tutkimuksen toisessa vaiheessa ja ei päässyt osallistumaan haastatteluun. Loput kolme luokan oppilasta huoltajineen eivät osallistuneet tutkimuksen mihinkään vaiheeseen. Tutkimuksessamme päätimme yhdistää kyselyn ja haastattelun aineistonkeruumenetelmät kerätäksemme mahdollisimman laajan aineiston. Haastattelu ja kysely kuuluvat Tuomen ja Sarajärven (2013: 71) mukaan laadullisen tutkimuksen yleisimpiin aineistonkeruumenetelmiin ja niitä voidaan käyttää yksin tai rinnakkaisina tutkimusongelmasta ja resursseista riippuen. Saimme tutkimuskysymystemme kannalta hyödyllistä aineistoa vanhemmille lähetetystä kyselystä. Kirjalliset kyselyt vanhemmille ja oppilaille sisälsivät avoimia kysymyksiä. Avoimet kysymykset sopivat laadulliseen tutkimukseemme, sillä ne eivät ehdota vastaajalle vastauksia, ja vastaukset osoittavat hyvin vastaajien tietämyksen aiheesta (Hirsjärvi ym. 2009: 201). Avoimet kysymykset sopivat tutkimukseemme myös siksi, että emme halunneet johdatella mihinkään tiettyihin vastauksiin vaan tarkoituksenamme oli kerätä uutta tietoa suoraan lähteiltä: kielenkäyttäjiltä eli oppilailta ja heidän läheisiltään eli huoltajilta. Kyselyssä kartoitimme vanhempien tietoa heidän lastensa koulun ulkopuolisesta vieraiden kielten käyttämisestä. Lähetimme oppilaiden vanhemmille saatekirjeen, joka sisälsi lupalomakkeen oppilaiden tutkimukseemme osallistumista varten (liite 1) sekä kyselyn vanhemmille (liite 2). Nämä lomakkeet lähetimme jo kaksi viikkoa ennen oppilaiden kanssa työskentelyä, jotta mahdollisimman moni vanhemmista ehtisi ja muistaisi niihin vastata. Materiaali lähetettiin koteihin suljetuissa kirjekuorissa, jotka sisälsivät myös suljettavan vastauskuoren vanhemmille. Pidämme tärkeänä, että vanhemmat saivat vastata niin, ettei luokanopettaja tai oppilaat nähneet vastauksia, vaan tiedot tulivat pelkästään tutkimuskäyttöön. Näin toimittaessa vastaajat pystyivät vastaamaan todenmukaisesti, koska kukaan muu kuin tutkijat ei nähnyt vastauksia. Pyrkimyksenä oli myös luoda mahdollisimman helposti ja nopeasti täytettävä kysely, jotta mahdollisimman moni vanhemmista osallistuisi tutkimukseen. Aineistonkeruu oppilailta alkoi kirjallisella kyselyllä, mutta halusimme antaa oppilaille mahdollisuuden tutustua meihin ja aiheeseen lämmittelytehtävän avulla. Lapsille on tärkeää saada

44 38 mahdollisuus tarkkailla tutkijaa ennen tutkimustilannetta, etenkin haastattelua (Aarnos 2015: 165). Tästä syystä teimme aineistonkeruun oppilaiden kanssa kahtena eri päivänä, ja ensimmäisenä päivänä aloitimme työskentelyn lämmittelytehtävällä, jonka lisäksi oppilaat täyttivät kirjalliset kyselyt. Jokainen oppilas piirsi lämmittelytehtävässä ohjeidemme mukaan oman kielipuunsa, johon he lisäsivät osaamiaan kieliä puun lehtien muodossa. Tämän harjoituksen lopulla muodostimme myös luokan yhteisen kielipuun (liite 3), jossa näkyivät kaikki oppilaiden mainitsemat kielet. Harjoituksen tarkoitus oli herättää lapset ajattelemaan osaamiaan ja käyttämiään kieliä vähäisenkin kielitaidon perusteella, jotta he voisivat kielipuun avulla miettiä, missä he ovat sinne laittamiaan kieliä käyttäneet. Lämmittelytehtävän jälkeen pidimme kirjallisen kyselyn oppilaille (liite 4). Kyselyitä käytetään tutkittaessa ei-mitattavia määreitä ja aiheita ja niitä voidaan teettää monissa eri muodoissa: verkko- tai paperiversioina, yksittäisille henkilöille tai kokonaisille ryhmille (esim. luokka), valvottuna tai valvomattomana (Valli 2015: 84-85). Päätimme toteuttaa kyselyt paperiversioina, sillä niin saimme poissuljettua mahdolliset ongelmat, joita tietotekniikan käyttö uudessa kouluympäristössä olisi voinut aiheuttaa. Kirjallisessa kyselyssä oppilaat pohtivat omaa vieraiden kielten käyttämistään koulun ulkopuolella esimerkkien avulla. Esimerkkien keksiminen oli monelle oppilaalle hieman vaikeaa, ja autoimme heitä ongelmatilanteessa lukemalla kysymyksen ääneen, jonka jälkeen oppilas usein ymmärsi kysymyksen paremmin. Kun oppilas oli vastannut ensin suullisesti, hänen oli helpompi kirjoittaa vastaus myös kirjallisesti. Osa oppilaista kertoi oma-aloitteisesti kirjoittamistaan vastauksista suullisesti ennen paperin palauttamista, jolloin pyysimme heitä välillä täydentämään kyselyyn asioita, joita he mainitsivat ääneen mutta olivat unohtaneet kirjoittaa ylös. 5.4 Oppilaiden ryhmähaastattelut Tutkielmassamme haastattelimme kaikkia tutkimusluokan oppilaita, jotka olivat saaneet tutkimusluvan. Haastattelussa tutkijan tavoite on selvittää haastateltavan käsityksiä tutkittavasta aiheesta ja tilanne tapahtuu tutkijan aloitteesta hänen johtamanaan, sillä tutkija on haastattelija joka esittää haluamansa kysymykset (Eskola & Suoranta 2008: 85). Halusimme tehdä haastat-

45 39 telusta lapsille mahdollisimman mukavan tilanteen, joten päätimme haastatella lapsia ryhmissä. Haastattelut toteutettiin kuudessa ryhmässä, joista jokaisessa oli kolmesta neljään tutkittavaa. Ryhmähaastattelu voi olla hyvä ratkaisu, sillä se voi vähentää lasten arastelua vieraita tutkijoita kohtaan (Hirsjärvi ym. 2009: ). Haastattelut kestivät keskimäärin noin 23 minuuttia, mutta vaihtelivat vähän yli vartista hieman alle puoleen tuntiin. Muodostimme ryhmät vanhempien ja oppilaiden täyttämien kyselyiden avulla, ja valitsimme samaan ryhmään samanlaisia kielten käyttämisen affordansseja maininneita oppilaita. Pohdimme ryhmäjakoa myös niin, että jokainen oppilas kokisi voivansa vastata avoimesti. Tämä perustui aiemman vierailumme havainnointiin. Oman aiemman vierailumme perusteella muodostuneen oppilastietämyksemme mukaan emme esimerkiksi laittaneet samoihin ryhmiin hyvin puheliaita ja hyvin hiljaisia lapsia, koska halusimme estää sen mahdollisuuden, että ryhmässä olisi keskustelua dominoiva oppilas ja muut oppilaat jäisivät mielipiteineen taustalle (Hirsjärvi ym. 2009: 211). Haastattelukysymysten avulla halusimme syventää lasten kyselyissä antamia vastauksia ja kerätä lisää tietoa heidän käyttämistään vieraiden kielten affordansseista. Haastattelutavat jaetaan usein kolmeen osaan hieman eri nimillä: lomakehaastattelu, teemahaastattelu ja syvähaastattelu (Tuomi & Sarajärvi 2013: 74), strukturoitu haastattelu eli lomakehaastattelu, teemahaastattelu ja avoin haastattelu (Hirsjärvi ym. 2009: ), tai strukturoitu haastattelu, puolistrukturoitu haastattelu ja ei-strukturoitu eli avoin haastattelu (Metsämuuronen 2001: 41-43). Strukturoidussa haastattelussa kaikki kysymykset esitetään haastateltaville samassa muodossa ja samassa järjestyksessä (Hirsjärvi ym. 2009: 208; Metsämuuronen 2001: 41). Strukturoimattomien haastattelujen vastaukset voivat tuottaa syvällisempää tietoa aiheesta (Fontana & Frey 2005: 706). Siksi halusimme esittää ryhmille pääteemojen lisäksi myös ryhmittäin personoituja kysymyksiä, ja vastauksista riippuen joka oppilaalle erilaisia jatkokysymyksiä. Tarkentavat lisäkysymyksemme muodostimme aiemmin kerättyjen kyselyiden perusteella, sekä haastatteluissa ilmenneiden aiheiden perusteella, toimiemme samalla aktiivisina kuulijoina (Syrjälä, Ahonen & Syrjäläinen 1995: 137). Täten menetelmänämme oli puolistrukturoitu haastattelu. Tuomi ja Sarajärvi (2013: 75), sekä Metsämuuronen (2001: 42) pitävät puolistrukturoitua haastattelua synonyymina teemahaastattelulle. Puolistrukturoidussa haastattelussa pääkysymykset eli teemat ovat valmiiksi suunniteltu, mutta tutkija voi esittää tarkentavia lisäkysymyksiä, sekä esimerkiksi vaihtaa kysymysten järjestystä tai muotoa eri haastateltavien välillä (Tuomi & Sarajärvi 2013: 75; Hirsjärvi ym. 2009: 208; Metsämuuronen 2001: 42). Perinteinen kysymys-

46 40 vastaus-mielikuva haastattelusta onkin jo hieman vanhanaikainen, sillä haastatteluista on tullut pitkälti enemmän keskustelunomaisia (Eskola & Suoranta 2008: 85). Tutkielmassamme ryhmähaastattelu lisäsi tilanteen keskustelunomaisuutta, sillä oppilaat kyselivät ajoittain myös toisiltaan lisäkysymyksiä tai kommentoivat toistensa vastauksia. Fontana ja Frey (2005: 704) listaavat haastattelijan tarvitsemia taitoja ryhmähaastattelussa: taito joustaa, olla objektiivinen, ja muutoinkin omata sosiaalisia taitoja. Haastattelutilanteissa joustimme muun muassa antamalla lapsille aikaa vastauksen keksimiseen, tai antamalla heidän jättää vastaamatta, jos monet lisäkysymykset eivät auttaneet. Objektiivisuus näkyi siinä, että emme kysyneet johdattelevia kysymyksiä ja hyväksyimme kaikenlaiset vastaukset. Osittain koulutuksen myötä harjoitellut sosiaaliset taitomme lasten kanssa toimimisesta, ryhmänhallinnasta ja vuorovaikutuksesta olivat varmasti meille hyödyksi, sillä tilanteet tuntuivat luontevilta. Vaikka tutkijalla tulee Rapleyn (2007) mukaan olla neutraali suhtautuminen aiheeseen, tulee hänen myös osoittaa kiinnostusta vastaajan kertomiin asioihin. Osoitimme mielenkiintomme muun muassa jatkokysymyksillä, antamalla haastateltaville aikaa puhua, ja reagoimalla heidän kertomiinsa asioihin myönteisillä aivan ja okei tyylisillä lausahduksilla, mikä on tärkeää haastattelussa. (Rapley 2007: 20, ) Monet muuttujat voivat vääristää tuloksia kaikissa haastattelumuodoissa. Esimerkiksi haastattelijan miellyttäminen tai vastaajan väärät muistikuvat, huonot sanavalinnat haastattelijalla tai haastateltavalla, haastattelijan työtavat tai merkittävämmin jopa väärän tiedonkeruumenetelmän käyttö, jonka takia aineisto ei vastaa tutkimuksen tarkoituksiin. (Fontana ja Frey 2005: 702.) Testihaastattelujemme litteroinneista tarkkailimme omaa toimintaamme ja puhettamme, jotta pystyimme estämään varsinaisessa haastattelussa mahdollista johdattelua. Mietimme myös sanavalintoja, jotta kysymykset olisivat haastateltaville mahdollisimman selkeitä. Äänitimme ja litteroimme kaikki haastattelumme, kuten on tavallista haastattelumenetelmää käytettäessä (Syrjälä ym. 1995: 140; Rapley 2007: 18). Haastattelun äänittäminen mahdollistaa paremman keskittymisen haastattelutilanteeseen, ja oma aikamme ei mennyt muistiinpanojen kirjoittamiseen vaan pystyimme kuuntelemaan haastateltavia oppilaita aktiivisemmin ja tekemään tilanteesta mahdollisimman keskustelevan (Rapley 2007: 18). Vaikka haastattelujen äänittäminen voi jännittää oppilaita (Aarnos 2015: 168), haastateltavamme vastasivat kysymyksiimme rentoutuneesti. Haastatteluiden jälkeen viimeisenä aineistonkeruuvaiheena oli erilaisia vieraiden kielten käyttämisen affordansseja ja affordanssien tarjoajia sisältävä lomake (liite 6). Pyysimme oppilaita

47 41 rastimaan laatimastamme lomakkeesta ne tilanteet ja ympäristöt, joiden parissa he ovat käyttäneet vieraita kieliä. Muodostimme vieraiden kielten käyttämisen lomakkeen omien aiempien kirjallisten kyselyidemme ja haastatteluidemme kautta selvinneiden vastausten sekä muiden tutkimusten (ks. Skinnari 2012; Sundqvist 2009; Uuskoski 2011) perusteella. Lomakkeen käyttäminen tutkimusmenetelmänä voi antaa tietoa esimerkiksi tosiasioista, käyttäytymisestä ja toiminnasta (Hirsjärvi ym. 2009: 197). Halusimme lasten merkitsevän ne affordanssit, eli vieraiden kielten tarjoumat, joiden parissa he ovat vieraita kieliä käyttäneet. Viimeisellä lomakkeella varmistimme, että olivatko oppilaat kirjoittaneet tai puhuneet kaikista käyttämistään vieraiden kielten tarjoumista kirjallisessa kyselyssä tai haastattelussa. Kysely vanhemmille Kielipuu oppilaille Kysely oppilaille Oppilaiden haastattelut Lomake oppilaille Aineisto KUVIO 4. Aineistonkeruun vaiheet Kuvio 4 havainnollistaa järjestyksen, jossa keräsimme aineistomme. Vaikka vaiheita oli useita, keräsimme aineiston lyhyessä ajassa. Kysely vanhemmille lähetettiin marraskuun ensimmäisenä päivänä vuonna 2016, oppilaat tekivät kielipuut ja täyttivät kirjallisen kyselyn 15. marraskuuta. Haastattelut ja viimeisen lomakkeen täyttäminen tapahtuivat saman kuun lopussa 28. päivänä. 5.5 Aineiston käsittely ja analysointi Tässä raportin osassa käsittelemme aineiston analyysia ja annamme esimerkkejä aineiston käsittelystä tutkimuskysymyksittäin. Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysia ei voi täysin erottaa muista tutkimusvaiheista, sillä sitä tapahtuu alusta alkaen tutkimuksen eri vaiheissa tai vähintään jokaisen haastattelun aikana (Syrjälä ym. 1995: 166; Rapley 2007: 26). Vaikka raportissamme aineiston analysointi käsitelläänkin erillisenä osanaan, on se prosessina ollut jatkuvaa läpi tutkimuksen. Tuomi ja Sarajärvi (2013: 95-96) esittelevät kolme laadullisen analyysin tapaa, aineistolähtöinen, teoriaohjaava, sekä teorialähtöinen analyysi. Toteutimme oman tutkimuksemme teoriaohjaavasti, sillä analyysimme taustalla on Eurooppalaiseen viitekehykseen perustuva käsitys

48 42 kielitaidon osa-alueista, joka auttaa analyysin etenemisessä ja vaikuttaa tulosten raportointiimme (EVK 2003: ). Teoriaohjaavassa tutkimuksessa aikaisempaa tietoa ei testata, vaan yritetään luoda uusia ajatusuria (Tuomi & Sarajärvi 2013: 97). Tämän mukaisesti käsittelimme ohjaavan teorian avulla aihettamme yhdestä tietystä, uudesta näkökulmasta, eli informaaleissa ympäristöissä käytettyjen vieraiden kielten affordanssien jaotteluun kielitaitojen osaalueille. Lisäksi tutkimme, miten opettaja voi hyödyntää tätä tietoa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti. Tätäkin tutkimme teoriaohjaavasti, sillä etsimme aineistosta kielikasvatuksen tiettyjä piirteitä. Vaikka aineiston analysointimme on teoriaohjaavaa, aineistoa sai kerätä vapaasti ilman teorian ohjaavuutta. Tulosten raportoinnissa otimme teorian kuitenkin huomioon jakaessamme aineistosta havainnoivamme affordanssit kielitaidon eri osa-alueille. Tämä menettely noudattaa teorialähtöisen analyysin piirteitä, sillä kielitaidon osa-alueet ovat ennalta teoriassa määritellyt, vaikka muodostimme kielitaidon osa-alueiden sisällön aineistolähtöisesti. Osa-alueiden aineistolähtöinen muodostus tarkoittaa tässä tutkielmassa, että pelkistimme aineiston ja muodostimme sitä kautta affordanssien muodostamista. Täten muodostimme kielitaitojen sisältämät affordanssit aineistolähtöisesti, mutta määrittelimme kielitaitojen sisältämät osa-alueet jo teoreettisessa viitekehyksessämme, samoin kuin muodostimme opettajan keinot tukea informaalia kielten käyttämistä aineistolähtöisesti, mutta tukemisen osa-alueet määrittelimme jo teoreettisessa viitekehyksessämme. (Tuomi & Sarajärvi 2013: 97). Tuomen ja Sarajärven (2013: 109) mukaan aineistolähtöisen sisällönanalyysin eteneminen alkaa haastattelujen kuuntelemisesta ja litteroinnista ja päättyy kokoavan käsitteen muodostamiseen. Olemme muodostaneet kuvion 5 Tuomen ja Sarajärven (2013: 109) mukaisesti. Koska aineistoanalyysimme oli teoriaohjaava, jätimme yläluokkien muodostaminen sekä niiden yhdistäminen ja kokoavan käsitteen muodostamisen kuviosta pois. Omassa tutkielmassamme emme muodostaneet uutta kokoavaa käsitettä, koska teimme teoriaohjaavaa tutkimusta. Teoriaohjaavassakin analyysissa ennalta määriteltyjen kielitaidon osa-alueiden sisältö muodostetaan aineistolähtöisesti, joten havainnollistamme aineistolähtöisen analyysin vaiheita kuviossa 5.

49 43 Haastattelujen kuunteleminen ja litterointi & kyselyjen litterointi Aineistoon perehtyminen lukemalla Pelkistettyjen ilmausten merkitseminen Ilmausten listaaminen Samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen Pelkistettyjen ilmausten yhdistäminen ja alaluokkien muodostaminen KUVIO 5. Tutkielmamme aineistolähtöisen analyysin vaiheet (Tuomi & Sarajärvi 2013: 109, mukaillen) Tuomi ja Sarajärvi (2013) eivät maininneet omassa taulukossaan haastattelun lisäksi kyselyitä. Omassa tutkimuksessamme käytimme kuitenkin kyselyitä, joten lisäsimme ne kuvaan näkyviin. Litteroimme kyselyt niin, että muutimme lasten ja vanhempien paperille kirjoittamat vastaukset sähköiseen muotoon. Vaikka jaoimme litteroitavat haastattelut ja kyselyt keskenämme, molemmat lukivat kaikkia tekstejä useaan kertaan. Perehdyimme litteroimiimme haastatteluihin ja kyselyihin hyvin syvällisesti, ja etsimme pelkistettyjä ilmauksia vuorotellen jokaisesta haastattelusta ja kyselystä, jotta molemmat käsittelivät kaikkea keräämäämme aineistoa. Aineistosta listasimme kaikki oppilaiden tai vanhempien kertomat affordanssit eli kielelliset tarjoumat, ja pidimme kirjaa siitä, missä vaiheessa tutkimusta lapset tai vanhemmat olivat tuoneet ne esille. Teimme myös listan kaikista affordansseista (liite 7) analyysivaihetta varten Aineiston analysointi ensimmäinen tutkimuskysymyksen mukaisesti Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme oli Mitä eri vieraiden kielten tarjoumia perusopetuksen kuudennen luokan oppilaat käyttävät informaaleissa ympäristöissä? Tarkoituksenamme oli siis etsiä aineistostamme kaikki erilaiset vieraiden kielten affordanssit, joiden parissa oppilaat käyttivät vieraita kieliä. Listasimme aluksi kaikki aineistosta löytämämme affordanssit (liite 7). Tässä kuvassa annamme esimerkin siitä, kuinka pelkistimme alkuperäisistä ilmaisuista vieraiden kielten käyttämisen affordansseja.

50 44 TAULUKKO 1. Esimerkki alkuperäisten ilmaisujen pelkistämisestä affordansseiksi Alkuperäinen ilmaus Affordanssi Playstationilla ni mie voin lähettää sille Viestin kirjoittaminen toiselle pelaajalle niiku viestin englanniks. No, puhun --- tietokonepeleis. Muiden pelaajien kanssa puhuminen tietokonepeleissä Clash royales on kaikki englanniks. Pelin tekstien lukeminen mobiilipeleissä Seuraavaksi luokittelimme kaikki affordanssit niiden tarjoajien mukaan. Luokittelimme affordanssien tarjoajat, jotta aineiston esitteleminen olisi selkeää ja voisimme käyttää luokittelua apuna tulosten raportoinnissa. Affordanssin tarjoaja on siis toiminto, ympäristö tai henkilö, jonka parissa kuudennen luokan oppilaat käyttävät tiettyä affordanssia, kuten esimerkiksi tietokonepeli tai vieraskielinen sukulainen tarjoaa oppilaalle erilaisia affordansseja. Taulukossa 2 on esimerkki siitä, kuinka luokittelimme taulukossa 1 mainittuja affordansseja sen mukaan, mikä niiden tarjoaja on. TAULUKKO 2. Esimerkki affordanssien luokittelusta niiden tarjoajien mukaan Affordanssi Viestin kirjoittaminen toiselle pelaajalle Muiden pelaajien kanssa puhuminen Pelin tekstien lukeminen Affordanssin tarjoaja Konsolipelit Tietokonepelit Mobiilipelit Seuraavaksi muodostimme affordanssien tarjoajista affordanssien tarjoajien luokkia. Nämä luokat antoivat selkeän yleiskuvan siitä, mitä kautta tutkitut kuudesluokkalaiset hyödyntävät affordansseja. Taulukossa 3 on esimerkki kahden luokan muodostamisesta. Kaikki luokat esittelemme myöhemmin tulososiossa 6.1.

51 45 TAULUKKO 3. Esimerkki pelkistettyjen ilmausten yhdistämisestä luokiksi Affordanssin tarjoaja Konsolipelit Tietokonepelit Mobiilipelit Youtube WhatsApp Facebook Instagram Snapchat Twitter Skype Affordanssien tarjoajien luokat Pelit Sosiaalinen media Aineiston analysointi toisen tutkimuskysymyksen mukaisesti Toinen tutkimuskysymyksemme oli Miten perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden käyttämät vieraiden kielten tarjoumat jakautuvat kielitaidon eri osa-alueille? Tuomen ja Sarajärven (2013: 100) mukaan ei ole mitään sääntöä siihen, missä vaiheessa teorian ohjaavuus otetaan mukaan analyysiin. Omassa tutkimuksessamme otimme jo tässä vaiheessa kielitaidon osa-alueiden teorian ohjaamaan omaa aineiston läpi käymistämme, eli ryhmittelimme aineistomme kielitaidon osa-alueiden mukaisesti. Vastataksemme siihen, kuinka kuudennen luokan oppilaiden käyttämät affordanssit jakautuvat kielitaidon eri osa-alueille, käytimme Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) avulla muodostamiamme kielitaidon osa-alueita apuna. Taulukossa 4 esittelemme kuinka jaottelimme ensimmäistä tutkimuskysymystä varten affordanssit kielitaidon osa-alueille.

52 46 TAULUKKO 4. Esimerkki affordanssien luokittelusta kielitaidon osa-alueille Affordanssi Viestin kirjoittaminen toiselle pelaajalle Muiden pelaajien kanssa puhuminen Pelin tekstien lukeminen Kielitaidon osa-alue Vuorovaikutus Vuorovaikutus Lukeminen Luokittelimme jokaisen affordanssin jollekin kielitaidon osa-alueelle, ja esittelemme tuloksemme tulososiossa 6.2 kielitaidon osa-alue kerrallaan Aineiston analysointi kolmannen tutkimuskysymyksen mukaisesti Kolmas tutkimuskysymyksemme oli Miten opettaja voi POPS 2014:n mukaisesti tukea alakoulun oppilaiden vieraiden kielten käyttämistä informaaleissa ympäristöissä? Vastataksemme kysymykseen, tutustuimme huolella Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014) ja siihen vaikuttaneeseen Eurooppalaiseen viitekehykseen (EVK 2003), sekä kielikasvatuksen tavoitteisiin ja oppilaiden kielenoppimisen käsityksiin. Analysoimme aineistoa erikseen kielitaitojen osa-alueiden, kielikasvatuksen keskeisten käsitysten ja oppilaiden kielenoppimiskäsitysten mukaisesti. Halusimme tutkia, kuinka opettajan tulisi tukea oppilaiden käsityksiä kielitaidon osa-alueista ja kielitaidon osa-alueiden kehittymistä koulussa, jotta oppilaalla olisi enemmän keinoja käyttää vieraita kieliä vapaa-ajallaan. Tämän analyysivaiheen tuloksista kerromme osiossa Oppilaiden käsitykset kielitaidon osa-alueista ovat olennainen osa kielitaidon kehittymisen tukemisessa, joten käsittelimme aineistosta tunnistamiamme oppilaiden käsityksiä kielitaidon osa-alueista. Seuraavaksi etsimme opetussuunnitelmasta kielitaidon eri osa-alueisiin liittyviä kohtia, ja muodostimme niiden ja itse keräämämme aineiston avulla opettajille konkreettisia keinoja heidän opetukseensa, eli tämä analyysivaihe oli hyvin sidonnainen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014). Alla ote oppilaan vanhemman lähettämästä kirjallisesta vastauksesta, jonka luokittelimme liittyvän lukemisen kielitaitoon. Emilian vanhempi: Joissakin peleissä (Playstation) on välillä ohjeet englannin kielellä. Välillä osaavat itse ratkaista ohjeet välillä kaipaavat aikuisen apua.

53 47 Tämän otteen ja POPS 2014 mukaisesti muodostimme opettajalle ohjeeksi käyttää opetuksessaan lukemiseen esimerkiksi oppilaille tuttujen pelien ohjeita. Seuraavaksi etsimme aineistosta kielikasvatuksen osa-alueisiin liittyvää tietoa, jotta pystyimme muodostamaan opettajille keinoja tukea oppilaan toimijuutta, autonomiaa ja oppimisen autenttisuutta. Tämä vaihe analyysista oli teoriaohjaavampi, sillä etsimme perusopetuksen kuudesluokkalaisilta ja heidän vanhemmiltaan keräämästämme aineistosta toimijuuteen, autonomiaan ja autenttisuuteen liittyviä mainintoja. Esittelemme tähän analyysivaiheeseen kuuluvat tulokset osiossa Tiesimme jo aineistoamme lukiessa mitä etsimme, eli muodostimme keinot tukea toimijuutta, autonomiaa ja autenttisuutta teoriaohjaavasti. Luimme aineistoamme läpi keskittyen vuorotellen kielikasvatuksen kannalta tärkeisiin näkökulmiin. Alla lainaus eräästä haastattelusta, jonka tunnistimme liittyvän autonomiaan. Liisa: Mites sitten niissä tilanteissa vois tehä ku ei ymmärrä? Mitä työ yleensä teette jos tulee joku semmone et en nyt ihan ymmärtäny? Emilia: No sit mie vaik miettimällä yritän opetella. Lainauksen analyysi eteni niin, että tunnistimme Emilian lainauksen liittyvän itseohjautumiseen ja itsenäiseen ongelmanratkaisukykyyn, jotka ovat oppilaan autonomiaa. Etsimme siis aineistosta tiettyä asiaa, löysimme sen ja muodostimme opettajalle konkreettisia ohjeita siitä, kuinka autonomiaa voi tukea. Viimeisenä etsimme aineistosta oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta, ja analysoimme aineistoa suhteessa teoreettiseen viitekehykseemme. Tästä analyysin vaiheesta saadut tulokset esittelemme osiossa Alla on esimerkki alkuperäisten aineistosta löytyneiden ilmaisujen pelkistämisestä.

54 48 TAULUKKO 5. Esimerkki oppilaiden oppimiskäsityksiin liittyvien alkuperäisilmausten pelkistämisestä Alkuperäinen ilmaus No opetella sitä kieltä kuten myös opiskellaan englantia ja ruotsia täällä. Sit joitaki kieliä jos on käyny ulkomailla ja on kuullu jostaki. Ku meillähän oli sillo ku me oltii kolmannella luokalla kielimaistiaiset siitä espanjasta ja ranskasta ja saksasta. Ku on pakotettu opiskelemaan jotain koulussa. Peleistä, jos kattoo jotain telkkariohjelmaa, jos käy jossain, vanhemmat saattaa opettaa tai tälleen perus arkijutuista. Pelkistetty ilmaus oppitunneilla oppiminen, matkustaessa vieraan kielen kuuleminen, kielimaistiaisissa oppiminen koulussa pakotetaan opiskelemaan peleistä oppiminen, televisiosta oppiminen, matkustaessa oppiminen, vanhemmat opettavat, perus arkijutuista oppiminen Pelkistämisen jälkeen muodostimme luokkia kielten oppimisen käsityksistä yhdistelemällä samankaltaisia pelkistettyjä ilmaisuja ja nimeämällä ne yhdistävän tekijän mukaiseksi. Taulukko 6 sisältää muutaman esimerkin luokkien muodostamisesta. TAULUKKO 6. Esimerkki pelkistettyjen ilmausten luokittelusta käsityksiksi kielten opettamisesta Pelkistetty ilmaus oppitunneilla oppiminen kielimaistiaisissa oppiminen läksyjen avulla oppiminen matkustaessa vieraan kielen kuuleminen matkustaessa oppiminen peleistä oppiminen televisiosta oppiminen perus arkijutuista oppiminen vanhemmat opettavat kaveri opettaa kummi opettaa Käsityksiä kielten oppimisesta koulusidonnaisuus informaalin oppimisen tiedostaminen auktoriteetin tai vertaisen avulla oppiminen

55 49 Kielten oppimisen käsitykset jakautuvat tutkimallamme kuudennella luokalla analyysimme mukaan viiteen osaan. Käsitykset liittyvät koulusidonnaisuuteen, sanojen keräämiseen ja jäljentämiseen, kielen oppimisen tarkoituksen ymmärtämiseen, tietoisuuteen informaalista oppimisesta ja auktoriteetin avulla oppimiseen. Oppilaiden käsityksiä analysoidessamme etenimme hyvin aineistolähtöisesti, sillä meillä ei ollut käsityksiä varten luokkia valmiina. Eli luokat käsityksistä ovat itse muodostamiamme. 5.6 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Omassa tutkielmassamme arvioimme toimintamme luotettavuutta ja eettisyyttä. Tuomen ja Sarajärven (2013: 15) mukaan laadullisen tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ovat tärkeitä asioita, jotka tulee ottaa huomioon tutkimusta tehdessä. Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan tulee tehdä luotettavuuden arviointia koko tutkimusprosessin ajan (Eskola & Suoranta 2008: 210). Arvioimme omaa työskentelyämme tutkielman aineistoa kerätessämme sekä sitä analysoidessamme. Eskolan ja Suorannan (2008: 16-17) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen tavoite on tavoittaa ilmiöt aidoimmillaan ilman omien asenteiden ja oletusten vaikutusta, joten pyrimme olemaan mahdollisimman objektiivisia, eli puolueettomia, koko tutkielmaprosessin ajan. Tutkija voi käsitellä laadullisen tutkimuksen luotettavuutta myös validiteetin ja reliabiliteetin kannalta, vaikka ne ovatkin alun perin määrälliseen tutkimukseen luotuja mittareita. Validiteetti tarkoittaa sitä, että tutkija on tutkinut sitä mitä on luvannut ja reliabiliteetissa on kyse tutkimustulosten toistettavuudesta. (Tuomi & Sarajärvi 2013: 136.) Koko tutkielmaprosessimme ajan kiinnitämme huomiota omaan tutkimusaiheeseemme keskittymiseen, jotta tutkimuksestamme tulee validi. Tutkielmamme lopuksi pohdimme ovatko tekemämme johtopäätökset valideja, eli vastaavatko tulkintamme sitä mitä tutkimukseen osallistuneet henkilöt tarkoittivat, sen sijaan että tekisimme ylitulkintoja (Syrjälä ym. 1995: 129). Käsittelemme myös lopuksi tutkielmamme tutkimustulosten toistettavuutta. Aiomme arvioida tutkielmamme luotettavuutta myös tutkielman hankintaprosessin luotettavuuden sekä aineiston luotettavuuden arvioinnin kautta. Hankintaprosessin luotettavuutta arvioidessamme otamme huomioon aineistonkeruutilanteiden suunnittelun, aineiston riittävyyden ja aineistonkeruutilanteiden häiriöttömyyden. Aineiston luotettavuuteen kuuluu, että kuvai-

56 50 lemme hankintaprosessimme tilanteet, kuinka rakensimme luottamuksen itsemme ja tutkittavien oppilaiden ja heidän vanhempiensa välille, sekä esittelemme tarpeeksi litteroituja otteita keräämästämme aineistosta. (Syrjälä ym. 1995: ) Tutkielmassamme arvioimme myös toimintamme eettisyyttä, sillä hyvää tutkimusta ohjaa eettinen sitoutuneisuus. Tutkijan on kiinnitettävä huomiota eettisyyden kannalta tutkimussuunnitelmaansa, tutkimusasetelmaansa ja raportointiinsa. Tutkijan tulee eettisistä syistä varmistaa, että tutkittavat henkilöt tietävät tutkimukset tavoitteet, menetelmät ja riskit, tutkittavien tulee osallistua vapaaehtoisesti. Lisäksi on tärkeää ottaa huomioon osallistujien hyvinvointi, luottamuksellisuus ja osallistujien nimettömyys, sekä luottamus tutkijan ja tutkittavan välillä. (Tuomi & Sarajärvi 2013: 131.) Pohdimme omia eettisiä valintojamme ja omaa toimintaamme näiden näkökulmien mukaan tutkielmamme lopussa.

57 51 6 Tulokset ja niiden tarkastelu Tulosluvussa tarkastelemme keräämäämme aineistoa tutkimuskysymystemme mukaisesti ryhmiteltynä. Ensimmäisessä alaluvussa esittelemme luokittelumme avulla, mitä kautta oppilaat käyttävät vieraita kieliä vapaa-ajallaan. Muodostimme tarjoumien eli affordanssien tarjoajista luokkia, joista teimme kuvion esitelläksemme niitä vapaa-ajan osa-alueita, joilla oppilaat hyödyntävät vieraiden kielten käyttämisen affordansseja. Esittelemme affordanssien tarjoajien luokat yksi kerrallaan ja jokaiseen tarjoajaan liittyvät affordanssit erikseen. Toisessa alaluvussa käsittelemme jokaisen kielitaidon osa-alueen yksitellen ja esittelemme oppilaiden käyttämiä vieraiden kielten affordansseja kielitaidon osa-alueiden mukaan. Toisessa alaluvussa käytämme myös lainauksia keräämästämme aineistosta. Kolmannessa alaluvussa käsittelemme alakoulun opettajien mahdollisuuksia tukea oppilaiden informaalia kielten käyttämistä kielitaidon osa-alueiden, eli toimijuuden, autonomian ja autenttisuuden, sekä oppilaiden kielenoppimiskäsitysten mukaan. Kolmannen alaluvun tulokset perustuvat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014 (POPS 2014), Eurooppalaiseen viitekehykseen (EVK 2003) sekä kielikasvatuksesta ja oppilaiden kielenoppimiskäsityksistä kirjoittamaamme teoreettiseen viitekehykseemme ja keräämäämme aineistoon.

58 Oppilaiden informaaleissa ympäristöissä käyttämien affordanssien tarjoajien luokittelu Kokosimme aineistostamme ensimmäisen tutkimuskysymyksen mukaisesti oppilaiden vapaaajalla käyttämät vieraiden kielten affordanssit ja teimme niistä listan (liite 7). Kun olimme listanneet kaikki affordanssit, luokittelimme ne tarjoajien mukaisesti. Esimerkiksi kaikkien tietokonepeleihin liittyvien affordanssien tarjoajana toimivat tietokonepelit, kaikkien perheen kanssa käytettyjen affordanssien tarjoajana on perhe ja kaikki affordanssit jotka liittyvät You- Tubeen, ovat YouTuben tarjoamia, ja näin ollen YouTube on niiden affordanssien tarjoaja. Affordanssien tarjoajat luokittelimme sen ympäristön tai niiden henkilöiden mukaan, mikä niitä yhdistää. Tietokonepelit kuuluvat pelien luokan affordanssien tarjoajiin, perhe kuuluu sosiaalisen kanssakäynnin tarjoajiin, ja YouTube on yksi sosiaaliseen mediaan liittyvien affordanssien tarjoajista. Kuvioon 6 laitoimme luomamme affordanssien tarjoajien luokat, jotka esittelemme seuraavaksi yksitellen kuvioiden 7-13 avulla. Nämä luokat kuvastavat niitä ympäristöjä tai osa-alueita oppilaiden vapaa-ajalla, joissa tapahtuu vieraiden kielten käyttämistä. Jokaisen luokan yhteydessä esittelemme myös listan muodossa kaikki oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisen affordanssit, jotka liittyvät kyseiseen luokkaan. Lukemisen helpottamiseksi yhteen affordanssien tarjoajien luokkaan liittyvät kuviot ja taulukot ovat saman värisiä kuin kuviossa 6. Pelit Muu media Painettu teksti Kielen käyttäminen yksin Sosiaalinen media Matkustaminen ulkomailla Sosiaalinen kanssakäynti KUVIO 6. Luokat, joihin affordanssien tarjoajat kuuluvat

59 53 Pelit konsolipelit mobiilipelit tietokonepelit KUVIO 7. Pelien sisältämät affordanssien tarjoajat Kuviossa 7 esittelemme pelien affordanssien tarjoajat. Monet erilaiset pelit olivat läsnä tutkittujen perusopetuksen kuudesluokkalaisten arjessa koulun ulkopuolella, ja niiden parissa oppilaat käyttivät vieraita kieliä. Kuudesluokkalaiset pelasivat pelejä joko itsenäisesti tai kommunikoiden samalla omien ystävien tai muiden pelaajien kanssa. Tutkimamme kuudesluokkalaiset kohtasivat vieraiden kielten käyttämiseen liittyviä affordansseja erilaisissa tietokonepeleissä, konsolipeleissä ja mobiilipeleissä. Taulukossa 7 näkyvät kaikki affordanssit, jotka liittyvät peleihin. Niitä käsittelemme syvällisemmin osiossa 6.2. TAULUKKO 7. Peleihin liittyvien tarjoajien affordanssit Pelit Vieraskielisten pelaajien puheen kuunteleminen chatissa Chatissa puhuminen tietokone- ja konsolipeleissä Chatissa viestien kirjoittaminen tietokone- ja konsolipeleissä Viestien kirjoittaminen mobiilipeleissä Viestien kirjoittaminen konsolipeleissä Konsolipelien ohjeiden lukeminen Vieraan kielen asettaminen peliin tarkoituksella Mobiilisovellusten ohjeiden lukeminen Ohjeiden kuunteleminen konsolipelejä pelatessa

60 54 YouTube Skype WhatsApp Twitter Sosiaalinen media Facebook Snapchat Instagram KUVIO 8. Sosiaalisen median affordanssien tarjoajat Toinen affordanssien tarjoajien luokista on sosiaalinen media (kuvio 8). Oppilaat käyttivät Sosiaalisessa mediassa vieraita kieliä YouTuben, WhatsAppin, Facebookin, Instagramin, Snapchatin, Twitterin ja Skypen kautta. Kuudesluokkalaiset hyödynsivät sosiaalisen median parissa monenlaisia affordansseja, joista teimme listan taulukkoon 8. Niihin paneudumme tarkemmin tulososiossa 6.2. TAULUKKO 8. Sosiaaliseen median liittyvien tarjoajien affordanssit. Sosiaalinen media Pelivideoiden katsominen YouTubessa Pelivideoiden kommentoiminen YouTubessa Askarteluohjeiden katsominen YouTubesta Rakenteluvideoiden katsominen YouTubesta Vlogi-videoiden katsominen YouTubesta Videoiden kommentoiminen YouTubessa YouTuben kommenttien lukeminen YouTube-videoiden katsominen tekstitettynä Hakusanojen kirjoittaminen YouTubeen Ulkomaalaisten käyttäjien seuraaminen Instagramissa Vieraskielisten julkaisujen lukeminen Instagramissa Vieraskielisten kanssa keskusteleminen Instagramissa Vieraskielisten kanssa keskusteleminen Skypessä

61 55 TV & striimauspalvelut mobiilisovellukset nettisivut blogit musiikki Muu media radio keskustelupalstat nettikaupat tiedonhaku KUVIO 9. Affordanssien tarjoajat muussa mediassa Kuvioon 9 olemme keränneet muun median affordanssien tarjoajat. Tapaustutkimukseen osallistuneet kuudesluokkalaiset hyödynsivät internetistä seuraavia kielen käyttämisen väyliä: erilaiset nettisivut, blogit, keskustelupalstat, nettikaupat sekä tiedonhaku. Näiden lisäksi tutkimuksemme oppilaat käyttivät vierasta kieltä radion, TV:n ja striimauspalvelujen, musiikin sekä mobiilisovellusten parissa. Taulukossa 9 esittelemme kaikki affordanssit, jotka liittyvät muuhun mediaan. Tulkitsimme oppilaiden katsovan elokuvia ja sarjoja sekä televisiosta että striimauspalveluista. Striimauspalveluihin lukeutuvat esimerkiksi Netflixin ja HBO:n kaltaiset elokuvia ja sarjoja sekä muuta mediaa sisältävät palvelut. Joissain tilanteissa oli haastavaa tunnistaa, olivatko oppilaat käyttäneet televisiota vai striimauspalvelua. Täten olemme yhdistäneet ne yhdeksi tarjoajaksi, joiden kautta oppilaat ovat hyödyntäneet samoja kielen käyttämisen affordansseja.

62 56 TAULUKKO 9. Muuhun mediaan liittyvien tarjoajien affordanssit Muu media Keskustelupalstoilla kommunikoiminen Nettikaupasta tilaaminen Musiikin kuunteleminen Musiikin kuunteleminen mobiilisovelluksissa Erilaisten nettisivujen lukeminen Radion kuunteleminen ja kääntäminen Tiedonhaku internetsivustoilta Google-kääntäjän käyttäminen Elokuvien katsominen suomenkielisillä tekstityksillä Laulujen sanojen lukeminen internetistä Blogien lukeminen Sanakirjojen käyttäminen internetissä Aksenttien erojen kuunteleminen televisiosta ja elokuvista Elokuvien katsominen ilman tekstitystä Hakusanojen kirjoittaminen tiedonhaussa paikalliset ulkomailla läheiset ulkomailla Matkustaminen ulkomailla tekstit ulkomailla asiointi ulkomailla KUVIO 10. Matkustamisen affordanssien tarjoajat Kuviossa 10 esittelemme matkustamisen luokkaan kuuluvat affordanssien tarjoajat. Nämä vieraiden kielten käyttämisen affordanssien tarjoajat oppilaat kohtasivat matkustaessaan ulkomailla. Keräsimme aineistosta matkustamiseen liittyviä vieraiden kielten käytön mahdollistavia affordanssien tarjoajia, jotka jaoimme viiteen ryhmään: paikallisiin ihmisiin ulkomailla, ulkomailla asiointiin, teksteihin ulkomailla, sekä läheisten kielenkäyttämiseen ulkomailla. Taulukossa 10 esittelemme kaikki näiden tarjoajien affordanssit. Näihin affordansseihin paneudumme tarkemmin seuraavassa tulososiossa, kun vastaamme tutkimuskysymykseen 2.

63 57 TAULUKKO 10. Ulkomailla matkustamiseen liittyvien tarjoajien affordanssit Matkustaminen ulkomailla Paikallisten kuunteleminen Paikallisten tervehtiminen Vanhempien vieraan kielen käyttämisen kuunteleminen Paikallisten kanssa keskusteleminen Paikallisten kanssa pelatessa kommunikoiminen Ilmoitustaulujen lukeminen Mainosten lukeminen Ruokalistojen lukeminen Opasteiden lukeminen kirjat mainokset Painettu teksti lehdet tuotemerkit sarjakuvat KUVIO 11. Painetun tekstin sisältämät affordanssien tarjoajat Matkustaessa luettujen tekstien lisäksi myös muut painetut tekstit tarjosivat oppilaille vieraiden kielten käyttämisen affordansseja. Nämä tarjoajat olemme koonneet kuvioon 11. Painettuun tekstiin liittyvien affordanssien tarjoajia ovat kirjat, lehdet, sarjakuvat, tuotemerkit ja mainokset. Taulukossa 11 esittelemme kaikki painettuihin teksteihin liittyvät affordanssit, joihin palaamme tulososiossa 6.2. tarkemmin. TAULUKKO 11. Painettuun tekstiin liittyvien tarjoajien affordanssit Painettu teksti Mainosten lukeminen Lehtien lukeminen Tuotemerkkien nimien lukeminen Kirjojen lukeminen Sarjakuvien lukeminen

64 58 perhe harrastukset Sosiaalinen kanssakäynti sukulaiset ja tuttavat vieraat ihmiset ystävät KUVIO 12. Muun sosiaalisen kanssakäynnin sisältämät affordanssien tarjoajat Sosiaaliseen kanssakäyntiin liittyvät affordanssien tarjoajat olemme esitelleet kuviossa 12. Tähän luokkaan valitsimme ne henkilöt tai ihmisryhmät, joiden kanssa perusopetuksen kuudesluokkalaiset käyttivät vieraiden kielten affordansseja. Sosiaalisen kanssakäynnin tarjoajiin kuuluvat perhe, sukulaiset ja tuttavat, ystävät, vieraat ihmiset, esimerkiksi turistit kotimaassa, ja harrastukset. Myös sosiaalisessa mediassa tapahtuvat vuorovaikutustilanteet voitaisiin lukea sosiaaliseen kanssakäyntiin, ja sosiaalisen median palveluja varmasti käytetään myös näiden ihmisryhmien kanssa kommunikointiin, mutta tässä luokittelussa tarkoitamme sosiaalisella kanssakäynnillä kasvokkain tapahtuvaa kommunikointia. Kaikki sosiaalisen kanssakäynnin affordanssit ovat taulukossa 12, ja ne ovat keskenään samanarvoisia. Käsittelemme niitä tarkemmin seuraavassa tulososiossa.

65 59 TAULUKKO 12. Sosiaaliseen kanssakäyntiin liittyvien tarjoajien affordanssit Sosiaalinen kanssakäynti Perheen kesken jutteleminen vieraalla kielellä huvin vuoksi Muutaman vieraskielisen sanan käyttö keskustelussa perheen kanssa Vanhemmat opettavat vierasta kieltä Vanhempien puheen kuunteleminen Tekstien suomentaminen vanhemmille Sisarukset opettavat vierasta kieltä Sisarukset auttavat vieraiden kielten läksyissä Sisaruksen auttaminen vieraiden kielten läksyissä Sisarusten puheen kuunteleminen Sisarukselle vieraan kielen opettaminen Vieraskielisten sukulaisten ja tuttujen puheen kuunteleminen Vieraan kielen sanojen kysyminen tuttavilta Tuttavien kanssa keskusteleminen vieraalla kielellä Vieraan kielen opetteleminen ystävien kanssa huvin vuoksi Vieraalla kielellä keskusteleminen ystävien kanssa huvin vuoksi Ystävät opettavat vierasta kieltä Koulukaverit opettavat vierasta kieltä Luokkakavereiden puheen kuunteleminen Harrastuskaverit opettavat vierasta kieltä Joukkuekavereiden kanssa keskusteleminen vieraalla kielellä huvin vuoksi Ulkomaalaisen vastustajajoukkueen kanssa kommunikoiminen Valmentaja käyttää vieraskielisiä sanoja harjoituksissa Vieraskielisen kaverin kanssa keskusteleminen Kaverien vieraskielisten vanhempien kanssa keskusteleminen Vieraskielisten henkilöiden auttaminen harrastuksissa Tien neuvominen vieraalla kielellä Vieraskielisen puheen kuunteleminen rannalla Vieraskielisen puheen kuunteleminen kaupungilla Vieraskielisen puheen kuunteleminen bussipysäkillä Vieraskielisen puheen kuunteleminen sisaruksen päiväkodissa Vieraskielisen puheen kuunteleminen urheilutapahtumissa Kielen käyttäminen yksin kielenkäyttäjä KUVIO 13. Vieraan kielen käyttäminen yksin Kuvio 13 eroaa aiemmista kuvioista, sillä siihen kuuluu vain yksi affordanssien tarjoaja. Tämän vuoksi kuvio on yksinkertaisempi kuin aiemmat affordanssien tarjoajien luokat. Kielen käyttämisen yksin voi mahdollistaa vain kielenkäyttäjä itse, eli tutkielmamme tapauksessa oppilas. Taulukossa 13 esittelemme ne affordanssit, joita kielen käyttäjä tarjoaa itse itselleen.

66 60 TAULUKKO 13. Kielen yksin käyttämiseen liittyvien tarjoajien affordanssit Kielen käyttäminen yksin Laulaminen Itsekseen jutteleminen 6.2 Vieraiden kielten käyttämisen affordanssien jakautuminen kielitaidon osaalueille Tutkielmassamme meitä kiinnosti perusopetuksen kuudesluokkalaisten käyttämien vieraiden kielten affordanssien jakautuminen kielitaidon eri osa-alueille. Kielitaidon osa-alueita tutkielmassamme ovat vuorovaikutus, lukeminen, kuunteleminen, puhuminen sekä kirjoittaminen. Tarkastelemme oppilaiden käyttämiä vieraiden kielten affordansseja kielitaidon osa-alue kerrallaan, käyden läpi millaisia vieraiden kielten tarjoumia perusopetuksen kuudesluokkalaiset käyttivät kyseisen kielitaidon osa-alueen avulla. Taulukossa 14 esittelemme edellisessä tulososiossa esitellyt vieraiden kielten käyttämisen affordanssien tarjoajat jaoteltuna kielitaitojen osa-alueiden mukaan. Sama tarjoaja, esimerkiksi tietokonepelit, voi liittyä moniin eri affordansseihin. Välillä he keskustelevat vieraskielisten henkilöiden kanssa, ja keskusteleminen on tietokonepelin tarjoama affordanssi. Toisella hetkellä he lukevat ohjeita, jolloin tietokonepelin tarjoama affordanssi liittyy vuorovaikutuksen sijasta lukemiseen. Tästä syystä sama tarjoaja voi liittyä moneen eri kielitaidon osa-alueeseen.

67 61 TAULUKKO 14. Affordanssien tarjoajat jaettuna kielitaidon eri osa-alueille Vuorovaikutus perhe sukulaiset/tuttavat ystävät harrastukset vieraat ihmiset ulkomailla asiointi paikalliset ulkomailla Lukeminen tietokonepelit konsolipelit mobiilisovellukset nettisivut blogit nettikaupat YouTube Instagram Kuunteleminen YouTube televisio ja striimauspalvelut musiikki radio Puhuminen kielenkäyttäjä tietokonepelit mobiilipelit konsolipelit keskustelupalstat tiedonhaku mainokset kirjat lehdet sarjakuvat konsolipelit tietokonepelit mobiilisovellukset harrastukset perhe YouTube WhatsApp Instagram Facebook Snapchat Twitter Skype tuotemerkit tekstit ulkomailla vieraat ihmiset paikalliset ulkomailla läheiset ulkomailla Kirjoittaminen YouTube tiedonhaku Oppilaiden käyttämät vuorovaikutuksen osa-alueen affordanssit Eurooppalainen viitekehys (EVK 2003) jakaa vuorovaikutteisuuden suulliseen ja kirjalliseen osa-alueeseen, mutta päätimme käyttää vuorovaikutusta yhtenä osana. Tämä johtuu siitä, että suuri osa vuorovaikutuksen kautta hyödynnetyistä affordansseista liittyi sekä suulliseen että kirjalliseen osa-alueeseen. Ensimmäinen vuorovaikutuksen affordansseja sisältävistä luokista on pelit, joihin liittyvät tarjoajat, eli tietokonepelit, konsolipelit ja mobiilipelit, esiteltiin aiemmassa tulososiossa kuviossa 7. Tutkielmamme kuudesluokkalaiset pelasivat vapaa-ajallaan monimuotoisesti eri pelejä tietokoneella, pelikonsoleilla sekä älylaitteilla. Uuskosken (2011: 31) tuloksissa monenlaiset pelit kuuluivat omien tulostemme kanssa samankaltaisesti vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisen affordansseihin. Pelien parissa oppilaat harjoittivat vuorovaikutusta vieraalla kielellä erilaisissa chat-keskusteluissa, joissa he keskustelivat omien ystävien, pelien kautta saatujen kavereiden

68 62 tai sattumanvaraisten ihmisten kanssa. Monissa peleissä oppilaat kommunikoivat osittain mikrofonien avulla keskustelemalla. Osa tutkimukseen osallistuneista perusopetuksen kuudesluokkalaisista vain kuunteli muiden pelaajien ohjeita ja selostuksia, ja osa osallistui keskusteluihin joko puhumalla tai kirjoittamalla. Liisa: Joo, mites niissä peleissä sitten sitä kieltä käytät? Luetko vai kirjoitatko? Oiva: No, puhun. --- Oiva: Tietokonepeleis. Simo: Mie ainakin kirjotan yleensä. Ja mie saatan ostaa mikin. Pauli: No, mä välil kirjotan jossain peleis, jotain pelei mis pystyy ku painaa jotain nappii pystyy siin puhuu. Oiva ja Pauli kertoivat suullisesta vuorovaikutuksesta tietokone- ja konsolipeleissä, ja Pauli kertoi kirjoittavansa välillä myös viestejä muille pelaajille. Tämä on hyvä esimerkki kirjallisen ja suullisen vuorovaikutustaidon yhdistymisestä saman affordanssin tarjoajan kohdalla. Oppilaat kokivat vuorovaikutuksen muiden pelaajien kanssa pelatessa tärkeäksi, ja Simokin toivoi saavansa mikrofonin, jotta voisi keskustella muiden kanssa myös suullisesti. Myös Raman ym. (2012: 15-16) tutkimuksen pelaajat kokivat muiden pelaajien kanssa keskustelemisen merkitykselliseksi, ja etenkin viestin välittymisen tärkeyttä korostettiin. Tutkimukseemme osallistunut Simo kertoi, että osallistui keskusteluun esimerkiksi konsolipeleissä vastaamalla suullisesti käytyyn keskusteluun kirjoitetuilla chat-viesteillä. Pelaajat keskustelivat kirjallisesti chateissa myös joissain mobiilipeleissä, joissa on esimerkiksi chat-huoneita. Alla olevassa haastattelun osassa käsittelimme kaikkien kyseiseen haastatteluun osallistuneiden pelaamaa mobiilipeliä. Elmeri: Se on niiku suomalaisten kehittämä mut se on sellanen strategiapeli, ja siin on niiku kaikki tekstit englanniks ja tällee. --- Liisa: Onks siin mitään chattii tai sellasta? Aatu, Atte, Elmeri & Timo: Joo. Tutkimusluokkamme oppilaat pelasivat pelejä, jotka on tarkoitettu hyvin laajalle yleisölle, joten ne ovat usein englanninkielisiä. Osassa näissä peleistä oli myös chat, jossa haastateltavien mielestä oli yleistä keskustella suomeksi, jos pelikaverina oli muita suomalaisia pelaajia. Peleissä on kuitenkin välillä myös vieraskielisiä pelaajia samassa chatissa, jolloin yhteisenä kirjoittamisen kielenä on joku muu kuin suomi.

69 63 Sosiaalinen media sovelluksineen ja palveluineen on aiemmin kuviossa 8 esiintynyt tarjoajien toinen luokka, joka tarjoaa vuorovaikutuksellisia affordansseja. Sosiaalisessa mediassa oppilaat käyttivät vierasta kieltä yleisimmin suomenkielisten ja vieraskielisten ystävien kanssa kommunikointiin vieraalla kielellä ja vieraskielisten henkilöiden seuraamiseen Instagramissa tai Facebookissa. Oppilaat kokivat oppivansa sosiaalisesta mediasta esimerkiksi oikeinkirjoitusta, uusia sanoja ja sanojen merkitysten päättelyä. Välillä vierasta kieltä käytettiin vain yksittäisinä sanoina osana keskusteluja ja välillä se on keskustelun kieli, kuten Siirillä. Siiri: No miul on ainakin Instagramissa kaks enkkulaista ystävää. Krista: Mitä sie oot siis oppinu sieltä? Siiri: No ainakin sitä kirjoittamista oikein. Et jos sanoo jotai et mitä sinä teet et What are you doing? ni mä jotenki niiku käännän sen sanan. Sosiaaliseen mediaan lukeutuu myös YouTube, jonka toiminnot ovat musiikin kuuntelun ja erilaisten videoiden jakamisen ja katselun lisäksi myös vuorovaikutuksellisia. Esimerkiksi Simon vanhempi kertoi kyselyssä lapsensa kommunikoivan englanniksi eri YouTube-kanavilla. Oppilaat mainitsivat katselevansa muun muassa eri vloggaajien videoita, pelivideoita sekä erilaisia askarteluvideoita. Tutkimusluokkamme oppilaista osa kertoi videoiden katselun lisäksi lukevansa videoiden kuvauksia ja kommentteja sekä kommentoivansa niitä, joten oppilaat käyttävät YouTubessa myös vuorovaikutukseen liittyviä affordansseja. Vanhemmatkin tiedostivat vuorovaikutuksen tapoja, joita lapset käyttävät sosiaalisessa mediassa vieraiden kielten avulla. Minnan vanhempi: Aimon vanhempi: [Minna] kirjoittaa kavereiden kanssa WhatsApp viestejä englannin kielellä. [Aimo] oli itse hankkinut kaverin ulkomailta ja Skypessä puhunut enkuksi. Minnan vanhempi mainitsi WhatsAppin, mutta Minna ei itse tuonut sitä esille kirjallisessa kyselyssä tai haastattelussa. Hän merkitsi käyttävänsä vieraita kieliä tässä sovelluksessa vasta haastattelun jälkeiseen lomakkeeseen. Tässä voi olla kyse vähäisestä englanniksi viestittelystä, tai niin yleisestä tavasta, että Minna ei ajatellut sitä haastattelutilanteessa. Haastatteluissa Emilia oli ainoa, joka mainitsi vieraalla kielellä huvin vuoksi viestittelyn itse, mutta melkein kaikki tutkitut kuudesluokkalaiset merkitsivät vain kyselyssä Minnan tapaan käyttävänsä vierasta kieltä WhatsAppissa. Aimon vanhempi kertoi lapsensa olevan vuorovaikutuksessa vieraskieli-

70 64 sen kaverin kanssa. Aimo kertoi itse myös haastattelussa juttelevansa jonkun englanninkielisen tai amerikkalaisen kanssa Skypessä. Aimo kertoi myös saaneensa tämän kaverin pelien pelaamisen kautta. Sosiaalisen median vuorovaikutuksellisten affordanssien tarjoajiin kuuluvat myös Twitter ja Snapchat, nämä affordanssien tarjoajat lapset merkitsivät ylös vain vastatessaan haastattelun jälkeiseen lomakkeeseen, ja osan he mainitsivat ohimennen myös haastattelussa. Molemmat sosiaalisen median muodot tarjoavat kuitenkin vuorovaikutuksellisia affordansseja, kuten kavereiden kanssa viestittely vieraalla kielellä tai yleisempään keskusteluun osallistuminen. Sama asia koski myös muun median luokkaan (kuvio 9) kuuluvia keskustelupalstoja. Muun median tarjoajista keskustelupalstat olivat ainoita vieraiden kielten vuorovaikutuksellisia affordansseja tarjoava ympäristöjä. Tutkimamme kuudesluokkalaiset kohtaavat vuorovaikutukseen liittyviä vieraiden kielten käyttötilanteita myös matkustaessaan ulkomailla. Matkustamiseen liittyvät affordanssien tarjoajat esittelimme aiemmin kuviossa 10. Seuraavaksi muutamia esimerkkejä oppilaiden haastatteluissa esiin tuomista tilanteista: Aada: Tulee vaan mieleen jos mä oon matkalla ni ruuan tilaamiset. Severi: Tilasinhan mie siel jäätelöä englanniks. Vilma: Ku mä olin pari vuot sitten Lontoossa, ni mä ostin kaupasta jotain vaatteita varmaan, ja sit mä maksoin ni siin piti pikkusen käyttää [vierasta kieltä]. Aatu: Mie pelasin yhtien kroatialaisten kanssa jalkapalloo. Ruuan tilaaminen ja ravintolassa asiointi oli hyvin yleinen affordanssi, jota moni oppilaista kertoi käyttävänsä matkustaessaan ulkomailla. Lisäksi Vilman tapaan moni asioi kaupoissa itsenäisesti, ja käytti vierasta kieltä kommunikoidakseen kaupan henkilökunnan kanssa. Matkoilla oppilaat saattoivat myös tutustua paikallisiin, kuten Aatu, joka oli Kroatian matkaltaan löytänyt paikallista seuraa ajan viettoon. Monet oppilaat mainitsivat matkustaessaan myös esimerkiksi tervehtivänsä vierailla kielillä. Oppilaat kertoivat harjoittelevansa ulkomailla tarvittavia fraaseja, sekä oppivansa kieltä esimerkiksi hotellityöntekijöiden tervehdyksistä. Oppilaiden vanhemmat mainitsivat kaikki samat matkustamiseen liittyvät affordanssit kuin lapsensa, paitsi paikallisiin tutustumisen Aatun tapauksessa. Myös Skinnarin (2012: 155) tutkimuksen oppilaat olivat kokeneet matkustaessaan käyttämänsä vieraat kielet merkitykselliseksi. Molemmissa tutkimuksissa etenkin ruuan tilaaminen vieraita kieliä käyttäen toistui

71 65 aineistoissa. Yhtenevästi myös Skinnarin (2012: 155) tutkimuksessa esiintyi vierailla kielillä asiointi kaupoissa sekä ruokaa tilatessa. Tutkimuksemme kuudesluokkalaisten vanhemmilta kerätty aineisto osoitti, että monet vanhemmista rohkaisevat lapsia käyttämään kieltä itse. Aadan vanhempi: Matkustelemme jonkun verran, silloin lapsi tilaa ruokansa englanniksi. Kannustamme häntä käyttämään englannin kieltä matkoilla. Timon vanhempi: Itse pitää hoitaa asiat esim. tilaaminen ravintoloissa. Aadan vanhempi sanoi kannustavansa kielen käyttöön, kun taas Timon vanhempi ei vastauksensa mukaan vaikuta edes antavan mahdollisuutta valita, vaan Timon pitää käyttää vierasta kieltä matkustaessaan. Uskomme, että Timoa kuitenkin kannustetaan positiivisesti, sillä haastattelun aikana hän kertoi heti ensimmäisenä vieraiden kielten käyttämisestä lomamatkoilla, ja hän toi esille myös asioivansa kaupoissa ulkomailla matkustaessaan. Vieraiden kielten käyttäminen sosiaalisessa kanssakäymisessä on luokistamme viimeinen. Oppilaat käyttivät vierasta kieltä vuorovaikutuksellisesti perheen, tuttavien ja sukulaisten, ystävien, vieraiden ihmisten ja harrastusten kautta (kuvio 12). Yksi perheen tarjoama vieraiden kielten käyttämisen affordanssi oli vieraan kielen käyttäminen keskusteluissa. Monet lapsista ja vanhemmista mainitsivat käyttävänsä vieraita kieliä huvikseen kotona. Simon vanhempi: Itse olen huomannut, että Simo heittää kotona silloin tällöin englanniksi asioita. Saattaa hetken jutustella ja lähden siihen itse mukaan. Ihan normiasioista. Syömiseen liittyvään, säähän, mitä pitäisi tehdä jne. Jannan vanhempi: Hän selittää asioita englanniksi, hieman toki enemmän pilke silmäkulmassa kuin tuikitosissaan. Saattaa soittaa äidille tai mummolle ja selittää asioita englanniksi. Simon ja Jannan vanhemmat toivat kirjallisissa kyselyissä ilmi vieraiden kielten käyttämisen huvin vuoksi. Simon vanhempi sanoi jopa osallistuvansa keskusteluun englanniksi, eli hän kannustaa lastaan käyttämään vierasta kieltä. Jannan vanhempi sanoi, että Janna käyttää vierasta kieltä pilke silmäkulmassa, eli siihen liittyy positiivinen mielikuva. Skinnarin (2012: 153) tutkimuksen oppilaiden vanhemmat olivat huomanneet samaan tapaan, että heidän lapsensa käyttävät kieltä luonnollisesti muiden kanssa keskustellessaan, niin kavereiden kuin muidenkin ihmisten kanssa. Oppilaat käyttävät kotona vieraiden kielten affordansseja monipuolisesti hyväksi, vanhemmilta ja sisaruksilta pyydetään apua vaikeissa sanoissa tai vanhemmat ja sisarukset saattavat opettaa

72 66 tarkoituksellisesti osaamaansa vierasta kieltä. Vastaajamme mainitsivat myös muutaman vieraskielisen sanan käytön keskustelun sisällä useamman kerran. Avun pyytämisen lisäksi oppilaat käyttävät vieraita kieliä myös esimerkiksi sisaruksia auttaessa, jonka ainakin Terhi koki myös oppimistilanteena. Terhi: Kotonakin joskus ku mie autan miun pikkusiskoa enkun läksyissä ni siinki mie opin jotain. Vanhoja asioita vaikka ei muistais. Sukulaiset ja erilaiset tuttavat tarjoavat kuudesluokkalaisille osittain samoja vuorovaikutuksellisia vieraiden kielten affordansseja kuin perhe. Vieraita kieliä osaavat voivat opettaa uusia sanoja ja oppilaat keskustelevat heidän kanssaan vierailla kielillä. Useilla tutkittavistamme oli vieraskielisiä sukulaisia. Esimerkiksi Severi oppi vierasta kieltä ja kulttuuria mummoltaan. Severi: Miun mummo puhuu [saamea]. Mun mummun kolme enoa ni ne on saamelaisia ni se puhu niitte kaa saaamea ja se on kertonu miulle siitä saamesta. Siiri: Venäjää mä puhun mun sukulaisten kaa, mun kaverin kaa puhutaa enkkuu. Tutkimamme kuudesluokkalaiset käyttivät vieraita kieliä paljon myös ystäviensä kanssa, kuten Siiri. Ystävä voi olla suomenkielinen tai vieraskielinen, ja siitä riippuen vieraan kielen puhumisen tarkoitusperä on hieman erilainen. Oppilaat esimerkiksi harjoittelevat vieraita kieliä suomenkielisten tai käyvät joskus kokonaisia keskusteluja vierailla kielillä ystäviensä kanssa huvin vuoksi. Ulkomaalaiset ystävät taas antavat mahdollisuuden vain vieraalla kielellä kommunikointiin, sillä silloin se on ainoa tapa tulla ymmärretyksi. Tutkimusluokan oppilaat myös opettavat ystäviensä kanssa toisiaan, ja luokkakavereilta voi oppia myös niitä kieliä, joita itse ei opiskele. Monilla tutkimuksemme oppilaista oli myös eri kautta saatuja vieraskielisiä ystäviä ja tuttavia, joiden kanssa he keskustelevat kasvotusten sekä aiemmin käsittelemämme sosiaalisen median välityksellä. Vilma: Japanii [opin] silleen et mun vanha luokkalainen mun vanhas koulus oli asunu vähän aikaa japanissa --- [se] opetti. Emilia: Olemme puhuneet kavereiden kanssa englantia kun olemme pihalla tai kahdestaan jossai. Tiinan vanhempi: Itävaltalaisen kaverin kanssa [Tiina] on puhunut englantia. Simon vanhempi: Kaverin äidin kanssa puhuu välillä englanniksi, kun äiti on Australiasta.

73 67 Kuudennen luokan oppilaat käyttivät vieraita kieliä vuorovaikutuksellisesti myös vieraiden ihmisten kanssa. Tutkimusluokkalaiset mainitsivat esimerkiksi kaupungilla vastaan tulevan tilanteita, joissa vierasta kieltä käytetään. Krista: No mites se englanti, missä tilanteissa käytät englantia? Simo: Jokin ulkomaalanen voi kysyä esim niiku että missä on bussipysäkki. Nii mie vastaan yleensä englanniks. Simo mainitsi monen muun tapaan ulkomaalaiset tai vieraskieliset turistit, joille oppilaat usein neuvovat tietä. Kun käsittelimme sekä kuvitteellisia että tapahtuneita tilanteita, joissa tulee vastaan kieltä jota oppilas ei ymmärrä, moni vastasi jotain Simoa vastaavaa. Vaikka oppilaista osa ei pystyisi käyttämään kielitaitonsa takia tätä vuorovaikutuksellista vieraan kielen affordanssia, he kuitenkin tiedostivat kyseisen tarjouman. Perusopetuksen kuudesluokkalaiset kohtasivat vuorovaikutuksellisia vieraita kieliä myös harrastusten parissa. Harrastuskaverit opettavat vieraita kieliä ja heidän kanssaan keskustellaan vieraita kieliä käyttäen, joko huvikseen tai yhteisenä kielenä. Jotkut oppilaista ovat pelanneet ulkomaalaista joukkuetta vastaan, jolloin kommunikointi oli tapahtunut vierasta kieltä käyttäen. Seuraavat lainaukset ovat poimintoja eri haastatteluista: Nelli: Puhutaan huvikseen eri kieliä harrastuksissa olevien kavereiden kanssa. Aada: Opetin harkkakavereille kiinaa ja ruotsia ja japania. Eppu: Puhutaan kopissa välillä enkkua, ruotsia ja vaikka mitä muita kieliä. Kaikki vuorovaikutustilanteet vierailla kielillä, joista oppilaat meille kertoivat, ovat olleet heidän elämässään merkityksellisiä. Vuorovaikutukseen liittyvät vieraiden kielten affordanssit olivat tutkimuksessamme yleisin luokka. Samankaltaisesti Kalaja, Alanen, Dufva ja Palviainen (2011) ovat tutkineet englannin ja ruotsin kielen yliopisto-opiskelijoita sekä heidän käsityksiään kielenoppimisesta. Myös heidän tutkimuksensa mukaan oppijat kokivat erityisen merkityksellisiksi koulun ulkopuoliset vuorovaikutustilanteet kielen oppimisen kannalta (Kalaja ym. 2011: 70).

74 Oppilaiden käyttämät lukemisen osa-alueen affordanssit Lukemisen osa-alueeseen luokittelimme affordansseja viidestä ensimmäisestä affordanssiluokastamme, eli peleistä, sosiaalisesta mediasta, muusta mediasta, matkailusta sekä painetuista teksteistä. Peleihin liittyvät vieraiden kielten käyttämisen affordanssien tarjoajat mainitsimme alun perin aiemmassa tulososiossamme kuviossa 7. Oppilaiden pelatessa ohjeet ovat osassa peleistä vieraalla kielellä. Eräs oppilaista sanoi myös kääntävänsä pelien tekstit välillä tarkoituksella vieraalle kielelle oppiakseen uusia kieliä. Useat oppilaista mainitsivat päättelevänsä peleistä löytyvien tekstien tarkoituksia, ja eräs vanhemmista totesi auttavansa välillä lastaan tekstitysten lukemisessa. Lukemisen affordansseja oppilaat käyttävät erilaisissa peleissä, kuten tietokone- ja konsolipeleissä sekä erilaisissa mobiilisovelluksissa, kuten musical.ly ja Clash Royale. Näiden toimintojen parissa oppilaat lukevat vierailla kielillä ohjeita, ja muita mahdollisia tekstejä esimerkiksi chateissa. Emilian vanhempi: Joissakin peleissä (Playstation) on välillä ohjeet englannin kielellä. Välillä osaavat itse ratkaista ohjeet välillä kaipaavat aikuisen apua. Myös Aron tutkimat viidesluokkalaiset kohtasivat vierasta kieltä pelien parissa. Aron tutkimuksen oppilaat kokivat oppivansa kieltä joko selvittämällä ongelmalliset tekstit itsenäisesti tai kysymällä apua vanhemmiltaan. (2009: 106.) Aron tutkimustulosten mukaisesti Emilian vanhempi kertoo, että Emilia osaa joskus sisaruksensa kanssa ratkaista tekstien sisällön itse, mutta joskus vanhemman pitää auttaa. Moni oppilaista mainitsi myös itse kysyvänsä apua vanhemmiltaan vastaavissa tilanteissa. Sosiaalisessa mediassa oppilaat kohtasivat vuorovaikutuksen lisäksi myös lukemisen affordansseja. Sosiaalisen median tarjoajat esittelimme kuvassa 6 aiemmassa tulososiossamme. Kuudennen luokan oppilaat lukivat esimerkiksi YouTube-videoiden kommentteja sekä Instagramissa seurattujen henkilöiden tuottamia vieraskielisiä tekstejä. Luokittelimme samat tarjoajat tässä tapauksessa molempiin kielitaidon ryhmiin, sillä ne tarjoavat mahdollisuuden edellisessä osiossa avattuun vuorovaikutukseen, mutta myös pelkkään tekstin lukemiseen. Oppilaiden välillä oli vaihtelevuutta siinä, miten näitä affordansseja käytetään. Esimerkiksi Eppu ja Vilma kertoivat alla olevissa haastattelun osissa lähinnä lukevansa YouTuben ja Instagramin tarjoamia tekstejä. Krista: Luet sie niitä kommentteja sieltä [YouTubesta] tai kirjotat sie? Eppu: En mie ite kirjota mut kyl mie luen.

75 69 Liisa: Joo, sitten osa teistä on maininnu sosiaalisen median että siellä niitä vieraita kieliä tulee vastaan ni miten työ siellä niitä vieraita kieliä käytätte? Vilma: No jos vaikka instas seuraa jotain amerikkalaista esimerkiks ja sit lukee niitä kuvatekstejä. Kuudesluokkalaiset oppilaat käyttivät monipuolisesti muun median luokkaan kuuluvia vieraiden kielten affordanssien tarjoajia (kuvio 9). Eniten kyseisen luokan oppilaat etsivät tietoa internetistä ja esimerkiksi erilaisia sanakirjoja ja Google-kääntäjää käytetään paljon muiden affordanssien lisäksi. Välillä oppilaat saattoivat myös huvin vuoksi etsiä vieraskielisiä sanoja ja opetella niitä. Oppilaat kertoivat myös lukevansa blogeja vierailla kielillä. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat etsivät internetistä tietoa erilaisista aiheista, ja osa heidän käyttämistään sivustoista on kokonaan vieraalla kielellä. Krista: Mite sie oot sitä [vierasta kieltä] tietsikalla oppinu? Oiva: No, etsimään niitä sanoja ja kirjoittanu vihkoon ja sit opettelen noi. Liisa: No mistä sitten työ opitte kieliä? Aimo: Netistä. Liisa: Miten sieltä opit? Aimo: No ei oo oikee muut vaihtoehtoo jos joku nettisivu ois englanniks ni jos sen joteki kääntää. Aimon vanhempi: [Aimo] Harrastaa kaikenlaista rakentelua esim. polkupyörät, pien-elektroniikkajutut yms. Niihin etsii tietoa pääasiassa vieraskielisiltä sivuilta. Oivalla oli tapana kerätä uusia oppimiaan sanoja ylös, kun hän on lukenut niitä jostain. Hänen kiinnostuksensa vieraiden kielten oppimiseen oli siis vahvaa. Aimo ja hänen vanhempansa kertoivat Aimon tavasta etsiä tietoa internetistä sivustoilta, jotka saattavat olla kokonaan vieraalla kielellä kirjoitettuja. Aimo mainitsi myös nettisivujen kääntämisen, mikä oli monelle kuudennen luokan oppilaalle hyvin yleinen tapa. Oppilaat lukivat myös blogeja. Myös Uuskoski (2011: 37) toteaa tutkimuksessaan vapaa-ajalla blogien lukemisen ja internetsivustojen lukemisen kuuluvan informaaliin vieraiden kielten käyttöön. Sundqvist (2009: 192) on myös selvittänyt oppilaiden selaavan paljon internetiä vieraalla kielellä. Tulostemme mukaan oppilaat harjoittivat vieraiden kielten lukemista internetissä esimerkiksi nettikauppojen yhteydessä, kuten Siiri mainitsi. Siiri: Esim netissä youtubessa ja sittekö mieku tilaan joskus tavaraa netistä ebaysta, se on semmone nettikauppa. Ni sielt tulee jotai kielt mitä en ymmärrä ni mä otan Google-kääntäjän.

76 70 Siiriä ja Aimoa yhdisti vieraskielisten sivustojen käyttö, ja kääntäjän käyttäminen apuna. Oppilailla on halu ymmärtää, kun sisältö on heille kiinnostavaa, ja tästä johtuen sanakirjojen ja kääntäjän käyttäminen oli yleistä. Myös Skinnarin (2012: 152) tutkimuksesta kävi ilmi oppilaiden tukeutuvan sanakirjoihin haastavissa tilanteissa. Hänen tutkimuksensa oppilaat käyttivät sanakirjoja pelatessaan tietokoneella. Lukemisen affordansseja oppilaat kohtasivat myös painettujen tekstien luokkaan liittyen. Painetun tekstien affordanssien tarjoajista (kuvio 11) kuudesluokkalaiset oppilaat lukivat vierailla kielillä mainoksia, kirjoja, erilaisia lehtiä ja sarjakuvia sekä tuotemerkkejä. Samankaltaisesti myös muut tutkijat ovat saaneet tutkimuksissaan selville oppilaiden lukevan sarjakuvia, lehtiä ja kirjoja englannin kielellä (Sundqvist 2009: 192; Uuskoski 2011: 37). Oppilaat kohtaavat lukemisen mahdollistavia affordansseja myös matkustaessaan ulkomailla, sillä yksi vieraiden kielten käyttämisen tarjoajista oli tekstit ulkomailla (kuvio 10). Kuudesluokkalaiset lukevat matkustaessaan vieraskielisiä mainoksia, ruokalistoja, opasteita sekä ilmoitustauluja. Nelli: No jos vaik matkustaa jossain ni saattaa tarvita jotain kieltä? Liisa: Miten sie oot käyttäny jotain kieltä matkalla? Nelli: No enkkua. --- Nelli: Jos jossain lukee jotain ni oon, yritän niiku ymmärtää sen. Eppu: No siel [Englannissa] oli niit jotai ilmotustauluja ni mie luin niitä. Minnan vanhempi: Ulkomailla [Minna] lukee englannin kielisiä mainoksia ja muuta näkemäänsä. Vastauksessaan Nelli kertoi myös aktiivisesti yrittävänsä ymmärtää viestin merkitystä. Keskustelusta ei käynyt ilmi millaisia tekstejä Nelli on yrittänyt lukea, mutta esimerkiksi mainosten ja ilmoitustaulujen yhteydessä kuvat auttavat myös tekstin ymmärtämistä. Myös Eppu lukee vieraskielisiä tekstejä tiedostaen toimintansa, kuten myös Minnan vanhempi mainitsi lapsensa lukevan tekstejä ulkomailla, vaikka Minna itse ei asiasta kertonut Oppilaiden käyttämät kuuntelemisen osa-alueen affordanssit Vuorovaikutuksellisen kuuntelemisen lisäksi kuudesluokkalaiset kuulevat vieraita kieliä myös tilanteissa, joissa ei tapahdu vuorovaikutusta. Vieraiden kielten kuulemisen affordansseja op-

77 71 pilaat käyttävät pelien, muun median, sosiaalisen median, matkailun sekä sosiaalisen kanssakäynnin tarjoajien kautta. Lisäksi oppilaat hyödyntävät monia audiovisuaalisia affordansseja, joista kerromme viimeisenä tässä osiossa. Tutkimuksemme kuudesluokkalaiset kuulevat vieraita kieliä pelatessaan erilaisia pelejä. Esimerkiksi oppilaat saattavat kuulla pelien ohjeet vierailla kielillä sekä peleissä he saattavat kuulla muiden pelaajien puhetta. Kuten aiemmin mainitsimme, yksi oppilaista kertoi myös vaihtavansa vieraita kieliä tarkoituksella pelaamiinsa peleihin, ja koki oppivansa vieraita kieliä tätä kautta. Oppilaat kuulevat vieraita kieliä niin kotimaassa kuin matkoilla. Kotimaassa he kuulevat vieraita kieliä esimerkiksi muun median parissa, joka mainittiin ensimmäistä kertaa kuviossa 9 edellisessä tulososiossa. Krista: Joo. Vilma, siul oli aika monta niitä esimerkkiä ni mitä sie oot oppinu niiten kautta? Vilma: No uusia sanoja ja lauseita ja mitä eroi on esimerkiks brittienglannil ja amerikan englannil. Krista: Joo, mistä sie oot oppinu brittienglannin ja amerikan englannin eron? Vilma: Leffoista ja tv-sarjoista. Vilman esimerkistä selvisi, että televisio ja elokuvat tarjoavat lapsille monipuolisesti vieraiden kielten kuulemisen affordansseja, josta jokainen oppija voi poimia kielitaitoonsa erilaisia taitoja. Skinnarin tutkimuksen (2012) oppilaat eivät maininneet oppivansa aksentteja, muuta myös he kokivat oppineensa sanoja ja lausahduksia. Saman tutkimuksen tuloksista kävi ilmi myös, että oppilaat pyrkivät tiedostetusti vain kuuntelemaan elokuvien kieltä tekstitysten lukemisen sijaan (2012: 156). Samaan tapaan tutkimusluokkamme oppilaat katselivat videoita ja elokuvia aika ajoin myös ilman tekstityksiä. Muuhun mediaan kuuluu myös musiikin kuunteleminen, ja myös muiden tutkimusten tuloksissa (Sundqvist 2009: 192; Uuskoski 2011: 37) musiikin kuuntelu on luokiteltu vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisen affordanssiksi. Alla on ote haastattelun osasta, jossa Janna puhui musiikin kuuntelemisesta. Janna yhdisti kahden affordanssin käytön, musiikista kuullun vieraan kielen sekä Google-kääntäjästä luetun kielen tuen. Kääntäjiä käytetään siis sekä luetun kielen affordanssien että kuunnellun kielen tukena. Liisa: Mistä työ opitte kieliä? Janna: Musiikin kuuntelusta, kappaleista. Jos kuuntelee musiikkia. --- Krista: Meitä kiinnostais että mitä te ootte sitä kautta oppinu. Janna: No jos jossain [musiikissa] on joku sana mitä mä en oo ennen kuullu, mä joskus meen johonkin google kääntäjään katon sieltä ja sit mä muistan sen.

78 72 Janna on siis selkeästi motivoitunut kuuntelemaan musiikkia ja keskittymään sanoihin ja niiden merkityksiin. Moni oppilaista mainitsi kuitenkin kuuntelevansa musiikkia sen tarkemmin selittämättä omia toimiaan sen aikana. Aro (2009) on tutkimuksessaan saanut hieman erilaisia tuloksia, joiden mukaan kuunteleminen oli oppilaiden mielestä kirjoittamista ja lukemista huonompi väylä oppia vierasta kieltä. Tutkimuksessaan Aro koki tämän johtuvan siitä, ettei oppilaan ole pakko saada sanoista selvää kuunnellakseen musiikkia, joten motivaatio oppimiselle on vähäisempää. (2009: 107, 115.) Oman tutkimuksemme oppilaat taas motivoituivat uusien sanojen oppimiseen myös musiikkia kuunnellessaan. Oppilaat kertoivat kuulevansa vierasta kieltä myös radiosta ja erilaisista mobiilisovelluksista. Oppilaat kuuntelivat vierasta kieltä myös sosiaalisen median kautta (kuvio 8) katsoessaan You- Tube-videoita, joista puhuimme jo aiemmin vuorovaikutuksen osiossa. Oppilaat seuraavat esimerkiksi vloggaajia tai katsovat peli- tai askarteluvideoita. Oppilaat katsovat osan videoista ilman tekstityksiä vieraalla kielellä (ks. myös Uuskoski 2011: 37). Välillä kuuntelemiseen liittyi myös aputoimintoja, kuten Epun tapauksessa. Krista: Joo, mites siellä YouTube-videoista opit uusia sanoja? Eppu: No sillai vaikka että laitat tekstit päälle ja sit se kääntää sen. Eppu käytti YouTuben omaa tekstitystä ja kääntämispalvelua vaikeiden sanojen kohdalla. Hän koki oppivansa sanoja näiden palvelujen avulla. Myös Sundqvistin (2009: 194) tutkimuksen mukaan osa oppilaista käytti YouTubea ja nettisivustoja musiikin sanojen ymmärtämisen tukena. Kotimaan lisäksi oppilaat kuulevat vieraita kieliä myös ulkomailla. Ulkomailla matkustamisen affordanssien tarjoajat esittelimme aiemmassa tulososiossa kuviossa 10. Matkailuun liittyviä oppilaiden mainitsemia vieraiden kielten käyttämisen affordansseja olivat esimerkiksi paikallisten ja läheisten puheen puheen kuunteleminen. Nämä affordanssit nousivat esiin monipuolisesti, ja suurin osa oppilaista mainitsi matkaillessa matkailuun liittyviä kuuntelemisen affordansseja. Nelli: Me ollaan käyty Tallinnassa muutaman kerran ja ne puhu siel koko ajan viroo. Severi: No, joteki kuuntelin vaa espanjan kielisii sanoja ja sit ku ne kuulosti vähä samanlaisilta ku englannissa ni mie ajattelin et kyllähän ne nyt tota tarkottaa varmaan sitä ja sitä.

79 73 Janna: Me ollaan oltu kans jossain lomamatkoilla [Espanjassa] nii ne jotkut hotellin työntekijät on sanonut jotain. Terhi: Ulkomailla oon puhunu ja kuullu vähän ku äiti jutteli yhen toisen kanssa ja ne puhu enkkua. Elmeri: No jos ollaan menty johonkin hotellihuoneeseen tai sit jos taksi tulee, miten ne tervehtii tai tällee, no aikalailla sillee ku ollaan oltu siellä vaan. Yllä olevista lainauksista käy ilmi, kuinka vastaajat muistivat erilaisia vieraiden kielten lähteitä, sillä he ovat kuunnelleet sekä paikallisten että läheisten puhetta. Vaikka osa tilanteista on ollut vuorovaikutuksellisia, ovat tutkimuksen oppilaat myös kuunnelleet puhetta ottamatta osaa keskusteluun. Sosiaalisen kanssakäymisen luokka sisältää monia affordanssien tarjoajia, ja ne esiteltiin aiemmassa tulososiossa kuviossa 12. Yksi vieraiden kielten kuuntelemisen affordanssien tarjoajista oli perhe. Kodeissaan tutkimuksemme oppilaat käyttivät vieraita kieliä paitsi kommunikointiin, he ovat kuulleet vieraita kieliä myös perheenjäseniltään, kuten Ellin esimerkistä käy ilmi. Elli: Sit mie voin kuulla sen [isoveljen] puhuvan englantia sen omassa huoneessa. Ellillä oli kotonaan siis mahdollisuus kuulla vierasta kieltä toisen puhumana. Ellin mukaan hän ei kuitenkaan ota osaa keskusteluun, vaan kuulee veljensä puhuvan englantia toisessa huoneessa. Perusopetuksen kuudesluokkalaiset kohtasivat vieraiden kielten kuuntelun affordansseja myös kodin ulkopuolella. Elmeri: No joskus harjotuksissa jotkut valmentajat saattaa sanoa jotain, yleinen esimerkki goalgoalgoal tai sitten vamos. Janna: Tuol keskustassa ni siel joku bussipysäkki mis on yleensä venäläisiä, jos me mennää siit joskus ohi nii en mä kaikkee ymmärrä. Harrastuksissa kuudennen luokan oppilaat siis käyttävät vieraita kieliä harrastuskavereiden kanssa vuorovaikutuksen lisäksi kuuntelemalla vierasta kieltä. Aiemmassa esimerkissä mainittiin ulkomaalaiset vastapelaajat, jonka lisäksi myös valmentajat ovat käyttäneet vieraskielisiä sanoja puhuessaan harrastajille. Oppilaat huomioivat myös julkisten paikkojen vieraat kielet, vaikka ovat vain kenties kulkeneet tilanteessa tuntemattomien henkilöiden ohi, kuten Janna toi edellä olevassa haastattelun otteessa esille.

80 74 Eräs tutkimukseemme osallistuneista oppilaista oli aiemmin asunut kaupungissa, jossa ruotsinkieliset asukkaat olivat enemmistössä. Nelli oli havainnut monikielisessä ympäristössä erilaisia vieraan kielen kuulemiseen liittyviä tarjoumia. Nelli: Koulussa oli ruotsalaisia ja sitten kun pikkuveli haettiin päiväkodista ni siel oli sellasii ruotsinkielisiä ryhmiä. Jossain kaupoissa ja semmosissa paikoissa [kuuli ruotsia]. Tutkimukseen osallistuneet kuudennen luokan oppilaat käyttivät vierasta kieltä koulun ulkopuolella myös tilanteissa, joissa yhdistyy useampi kielitaidon osa-alue, kuten audiovisuaalisissa affordansseissa. Kaksi kielitaidon osa-aluetta voi yhdistyä esimerkiksi tekstitetyissä elokuvissa sekä tietokone- ja konsolipeleissä, joissa viesti voi välittyä oppilaalle kahden eri ärsykkeen avulla ja kyseessä on lukemisen tai näkemisen yhdistyminen kuulemiseen. Seuraavaksi käsittelemme audiovisuaalisuutta sisältäviä tarjoumia, joita tutkimamme kuudennen luokan oppilaat käyttivät vapaa-ajallaan. Esittelemme audiovisuaaliset tarjoumat eli affordanssit kuuntelemisen kielitaidon osa-alueeseen liittyen, sillä audiovisuaaliset tarjoumat tutkimuksessamme liittyivät pääosin kuuntelemiseen ja teksti tai kuva oli vain tukena. Audiovisuaalisia vieraiden kielten affordansseja käyttäessä oppilaat päättelivät kuulemansa kielen merkityksiä. Elli: Jos telkkariohjelmassa on esimerkiks suomenkieliset tekstitykset ni sit siit oppii aika helposti. Terhi: Kun mie katon sellasta elokuvaa, joka on miun lempielokuva mut sitä ei saa suomeksi joten se pitää kattoo englanniksi ja sitten suomalaiset tekstit ni mie luen niistä, sitten samalla kuuntelen sitä ni mie saatan sitten jopa taas muistaa sen mitä se tarkottaa. Krista: Entäs Nelli, mites niissä peleissä mitä sie pelaat ni tulee se englannin kieli vastaan. Nelli: No jos siin vaik sanotaan jotain ja sit siinä samalla tapahtuu jotain ni sit sen voi vähän niiku ymmärtää. Osa affordansseista tarjoaa vierasta kieltä audiovisuaalisesti, kuten yllä olevat esimerkit televisio-ohjelmista, elokuvista ja peleistä havainnollistavat. Myös Sundqvist (2009: 192) tunnisti tutkimuksessaan yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden käyttävän edellä mainittuja vieraiden kielten affordansseja vapaa-ajallaan. Elli ja Terhi kokivat molemmat oppivansa vierasta kieltä, vaikka käyttivät tukena suomenkielistä tekstitystä. Terhi vastauksesta voidaan tulkita hänen jopa aktiivisesti tarkkailleen sanojen merkityksiä tekstitysten avulla. Aron (2009: ) tutkimuksen oppilaat eivät sen sijaan kokeneet hyötyvänsä tästä vieraan kielen käyttämisen affordanssista, sillä he kokivat keskittyvänsä pelkästään suomenkielisiin teksteihin, ja hyödynsivät

81 75 näin eri tarjouman kuin oppilaat omassa tutkielmassamme. Toisessa Aron (2015: 40) tutkimuksessa oppilaat eivät kokeneet oppivansa vieraita kieliä katsellessaan englannin kielisiä TVohjelmia, sillä he eivät samaan aikaan ajatelleet aktiivisesti koulun englannin tunteja. Tämä tulos eroaa myös omista tuloksistamme, sillä moni kuudesluokkalainen mainitsi oppineensa vierasta kieltä elokuvista tai televisio-ohjelmista Oppilaiden käyttämät puhumisen osa-alueen affordanssit Tähän ryhmään kuuluvat ne affordanssit, joissa puhuminen ei tapahdu vuorovaikutuksellisista syistä. Tämä ryhmä koostuu siis kuvion 13 vieraiden kielten käyttämisestä yksin, ja puhumiseen liittyvien affordanssien ainoa tarjoaja on kielenkäyttäjä itse. Tutkittavamme toivat ilmi esimerkiksi itsekseen puhumisen vieraalla kielellä. Kirjallisessa aineistossamme eräs oppilas ja toisen oppilaan vanhempi mainitsivat myös vieraskielisten laulujen laulamisen vieraiden kielten käyttämisenä. Liisa: Missä yhteyksissä käytät englantia? --- Janna: Joskus jos mä oon yksin kotona ni saatan puhuu itelleni jotain. Jannan koulun ulkopuolella käyttämä vieras kieli ei ole ollut vuorovaikutuksellista, vaan puhtaasti puheen tuottamista. Itsekseen puhuminen ja laulaminen kehittävät puhumisen kielitaitoa jos lapsi esimerkiksi kiinnittää huomiota omaan lausumiseensa. Oppilaiden englannin puhuminen itsekseen ilmeni yhtenevästi tähän tutkielmaan myös Skinnarin (2012: 153) tutkimustuloksista Oppilaiden käyttämät kirjoittamisen osa-alueen affordanssit Viimeinen kielitaidon osa-alue, johon jaoimme vieraiden kielten käyttämiseen liittyvät affordanssit, on kirjoittaminen. Tähän kirjoittamisen ryhmään kuuluu siis vuorovaikutuksen ulkopuolelle jäävä kirjoittaminen. Vieraan kielen kirjoittamisen affordansseja tarjoavat sosiaalinen

82 76 media (kuvio 8) ja muu media (kuvio 9). Alla muutama ote haastatteluista nousseista esimerkeistä vieraiden kielten kirjoittamisen affordansseista. Siiri: Jos YouTubes ku on se mis etitää videoit ni siihe voit kirjottaa, jos se on enkkulainen se video, ni enkuks sen videon nimen. Severi: Tai kirjottaa sinne kommentteihin. YouTuben kommentteihin. Krista: Minnalla, ni mite sie käytät sosiaalisessa mediassa niitä vieraita kieliä? Minna: En mie sellai tavallaa puhu tai kirjota, mut saatan laittaa vaik yhen pikku sanan tai kirjottaa englanniks vaikka jotain. YouTubesta sekä muilta internetin sivustoilta kuudesluokkalaiset hakivat eri hakusanojen avulla tietoa ja sisältöä, jolloin he hyödyntävät vieraan kielen kirjoittamisen affordanssia. You- Tuben kaltaisiin sosiaalisen median kanaviin tutkimusluokkamme oppilaat kirjoittivat välillä vuorovaikutuksellisesti, jolloin viesteihin odotetaan myös vastauksia ja jatkokommentteja, tai sitten he kirjoittivat kommenttinsa ilman vastavuoroisuutta. Minna toi esille esimerkin, jossa hän sanoi kirjoittavansa välillä yhden sanan englanniksi sosiaalisen median teksteissä. Tutkimuksen oppilaat käyttävät esimerkiksi Instagramia ja julkaisevat kuvia, jolloin he kirjoittavat vieraalla kielellä esimerkiksi osan kuvatekstistä. 6.3 Opettajan keinot tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä Tässä osiossa tarkastelemme tuloksiamme teoreettisen viitekehyksemme näkökulmasta. Esittelemme aineistomme avulla konkreettisia tapoja, joita opettaja voi hyödyntää opetuksessaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti. Ensimmäisenä käsittelemme kielitaidon osa-alueiden tukemista, seuraavaksi toimijuuden, autonomian ja autenttisuuden tukemista ja huomioimista, ja viimeisenä oppilaiden kielenoppimiskäsitysten huomioimista opetuksessa.

83 Kielitaidon osa-alueiden kehittymisen tukeminen Tässä tulososiossa tarkastelemme keräämämme aineiston avulla opettajan keinoja käsitellä kielitaidon osa-alueiden kehittämistä koulussa. Kielitaidon kaikkia osa-alueita tulee kehittää, jotta oppilaat ovat kykenevämpiä käyttämään kielitaitojaan myös informaaleissa ympäristöissä ja näin pystyvät hyödyntämään enemmän vastaan tulevia vieraiden kielten affordansseja. Kun oppilaat ovat tietoisia siitä, mitä eri osa-alueita kielitaito sisältää, he osaavat arvioida ja kehittää itseään monipuolisesti. Tutkielmamme kannalta oli siis olennaista selvittää oppilaiden käsityksiä siitä mitä kielen käyttäminen heidän mielestään on. Alla ote erään haastattelun alusta. Krista: Nyt ensimmäinen kysymys et mitä teidän mielestä on kielen käyttäminen? Eppu: Puhumista. Vilma: Kirjottamista. Kaisa: Kuuntelemista. Eiku ei se oo kielenkäyttämistä. Eppu: Jos se toinen käyttää kieltä? Eppu ja Vilma ajattelivat heti ensisijaisesti kielen tuottamisstrategioita, puhumista ja kirjoittamista. Kaisa sanoi ensin kuuntelemisen, mutta perääntyi mietittyään hetken. Eppu oli samaa mieltä Kaisan kanssa siitä, ettei kuunteleminen ole kielen käyttämistä. Eppu ilmaisi kuitenkin, että tilanteessa puhuja on kielenkäyttäjä. Otteessa on selkeää, että oppilaat eivät ajattele vastaanottamisstrategioita kielen käyttämisenä, eivätkä oppilaat tuoneet lukemisen osa-aluetta edes esille. Sama toistui jokaisessa haastattelussa. Kerroimme oppilaille heidän vastaustensa jälkeen, mitä tutkimuksessamme lasketaan kielen käyttämiseksi. Emme käyttäneet lasten kanssa vuorovaikutuksen luokkaa, koska ajattelimme että heidän on vaikeaa erottaa puhuminen suullisesta vuorovaikutuksellisesta ja kirjoittaminen vuorovaikutuksellisesta kirjallisesta kanssakäymisestä. Sen sijaan sanoimme, että kielen käyttäminen on puhumista, kirjoittamista, kuuntelemista ja lukemista. Haastattelussa monet lapset yhdistivät kielten käyttämisen kielenkäyttöön, ja vastasivat mitä on kielen käyttäminen kysymykseen jotain kuten esimerkiksi Simo ja Niina. Simo: Ei rupee kiroilee tai sillee. Siis jos vaik oppii jonku uuen kielen, ni ei rupee ilkkumaa. Niina: Emmä tiiä. On ystävällinen ja puhuu silleen nätisti kaikille.

84 78 Oppilaille oli siis epäselvää, mikä lasketaan kielen käyttämiseksi. Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan kieltenopettajan tulee ilmaista hyvin selkeästi oppilaille, mihin heidän pitäisi pystyä vieraan kielen avulla. Oppilaille pitää myös tehdä selväksi, mitä pitäisi osata, että se onnistuu (EVK 2003: 74). Jos opettaja esimerkiksi sanoo, että oppilaan pitäisi pystyä asioimaan ravintolassa, hänen tulisi myös kertoa, mitä taitoja oppilas tarvitsee siinä suoriutuakseen. Ravintolaesimerkissä opettaja voi kertoa, että pitää osata lukea ruokalistaa ja tilata ruokansa, eli käyttää lukemisen ja vuorovaikutuksen kielitaitojaan. Sen lisäksi, että oppilaiden tulee olla tietoisia heihin kohdistetuista vaatimuksista, opettajan tulee antaa oppilaille mahdollisuuksia tulla tietoiseksi kielellisistä taidoistaan ja kehittää niitä (POPS 2014: 221). Kun oppilas tiedostaa kaikki kielitaidon osa-alueet, hän voi kehittää niitä. Opettajan tulee tukea kielitaitojen osa-alueiden kehittymistä, jotta oppilailla on tulevaisuudessaan enemmän keinoja hyödyntää erilaisia affordansseja eli kielellisiä tarjoumia. Ensimmäisenä käsittelemme vuorovaikutustaitojen kehittämistä. Minnan vanhempi kertoi kirjallisessa kyselyssä lapsensa ujoudesta vieraalla kielellä tapahtuvan vuorovaikutuksen suhteen, sillä Minnaa jännittää puhua englantia sukunsa kanssa. Minnan vanhempi: Kummi asuu englannissa / hänen mies on englannin kielinen lapsi kuuntelee puhetta, mutta ei ole vielä uskaltautunut keskustelemaan hänen kanssaan. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti opettajan tulee kannustaa Minnaa koulussa suulliseen vuorovaikutukseen esimerkiksi harjoittelemalla keskusteluja mahdollisista aiheista, joita hän kohtaa omassa elämässään (POPS 2014: 221). Minnan tapauksessa kirjallisesta aineistosta huomasimme, että hän käyttää vieraita kieliä eniten kuuntelemalla ja lukemalla. Hänen vanhempansa vastasi myös Minnan kuuntelevan ja lukevan vieraita kieliä eniten, ja se voi tarkoittaa että Minnalla on epävarmuutta kielen tuottamisessa. Minna kuitenkin kertoi alla olevassa otteessa haastattelusta myös puhuvansa välillä vierasta kieltä tilanteessa, jossa vanhempi kertoi Minnan vain kuuntelevan. Krista: Kenen kanssa oot puhunu vieraita kieliä ja missä tilanteissa? Minna: No jouluna ja kesänä. Krista: Kenen kanssa? Minna: No en mie tiiä ollaaks myö sukulaisia mut miun kummin miehen kanssa.

85 79 Meidän on tutkijoina mahdotonta sanoa, kumpi haastateltavista oli oikeassa, mutta vanhemman vastauksen perusteella päättelimme, että Minnan ja tämän tuttavan välinen suullinen vuorovaikutus on todennäköisesti vähäistä. Jos Minna esimerkiksi harjoittelee koulussa kertomaan omista harrastuksistaan tai kokemuksistaan ja kyselemään toisten kuulumisia, hän luultavasti on tulevaisuudessa rohkeampi käyttämään näitä taitoja myös koulun ulkopuolella. Opetuksen aiheiden tulisi liittyä erilaisiin kielen käyttötarkoituksiin, ja niiden tulisi liittyä oppilaiden arkikokemuksiin ja heidän omaan elämäänsä, jotta se on kielikasvatuksen mukaista (POPS 2014: ). Tämä tekee oppimisesta koulussa oppilaalle mielekästä ja merkityksellistä. Opettaja voi vuorovaikutuksen taitojen lisäksi tukea oppilaan lukemisen taitoja valitsemalla oppilaita kiinnostavia ja heidän arkielämäänsä liittyviä aiheita tai kannustamalla oppilasta etsimään niitä itse (POPS 2014: 219, 224). Seuraavissa lainauksissa on jo osiossa käsiteltyjä esimerkkejä oppilaiden lukemiseen liittyvistä vieraiden kielten käyttämisen tarjoumista. Emilian vanhempi: Joissakin peleissä (Playstation) on välillä ohjeet englannin kielellä. Välillä osaavat itse ratkaista ohjeet välillä kaipaavat aikuisen apua. Liisa: Joo, sitten osa teistä on maininnu sosiaalisen median että siellä niitä vieraita kieliä tulee vastaan ni miten työ siellä niitä vieraita kieliä käytätte? Vilma: No jos vaikka instas seuraa jotain amerikkalaista esimerkiks ja sit lukee niitä kuvatekstejä. Emilian vanhempi kertoo lapsensa lukevan esimerkiksi konsolipelien ohjeita vieraalla kielellä, ja Vilma mainitsee lukevansa sosiaalisesta mediasta kuvatekstejä vierailla kielillä. Opettaja voi hyödyntää tämän kaltaista tietoa esimerkiksi käyttämällä opetusmateriaalina oppilaiden pelaamista peleistä otettuja ohjeita tai oppilaiden sosiaalisessa mediassa seuraamien henkilöiden tuottamia tekstejä. Jos oppilas saa lukea itselleen mielekkäitä ja kiinnostavia tekstejä, oppiminen on motivoivaa. Opettajan pitää opettaa oppilaille esimerkiksi sanastoa ja kielen rakenteita monenlaisten tekstien kautta (POPS 2014: 225). Jos tunneilla käytetyt tekstit liittyvät oppilaiden arkielämään, oppiminen on oppilaille omakohtaista ja motivoivaa. Koska opettajan tulee linkittää opetuksensa koulun ulkopuolella käytettyyn kieleen, opettajan on hyvä tietää mitä kautta lapset kuuntelevat vieraita kieliä koulun ulkopuolella. Oppitunneilla on tärkeää luoda yhteyksiä oppilaiden vapaa-ajallaan käyttämäänsä kieleen tai vapaa-ajan mielenkiinnon kohteisiin. Opettaja voi esimerkiksi hyödyntää oppilaiden kuuntelemaa musiikkia opetuksessaan. Seuraavat esimerkit ovat kuuntelemisen tarjoumiin liittyviä lainauksia haastatteluista.

86 80 Severi: No, joteki kuuntelin vaa espanjan kielisii sanoja ja sit ku ne kuulosti vähä samanlaisilta ku englannissa ni mie ajattelin et kyllähän ne nyt tota tarkottaa varmaan sitä ja sitä. Krista: Joo. Vilma, siul oli aika monta niitä esimerkkiä ni mitä sie oot oppinu niiten kautta? Vilma: No uusia sanoja ja lauseita ja mitä eroi on esimerkiks brittienglannil ja amerikan englannil. Krista: Joo mistä sie oot oppinu brittienglannin ja amerikan englannin eron? Vilma: leffoista ja tv-sarjoista. Kuuntelemalla tekstejä oppilas oppii sanastoa ja ilmaisuja asiayhteyden avulla. Kun oppilas harjoittelee kuuntelemaan erilaista puhetta, hän oppii kuullun ymmärtämistä, eli tarvittavan tiedon tunnistamista. (POPS 2014: 217, 223.) Opettaja voi hyödyntää tietoa oppilaidensa vapaa-ajalla kuuntelemista vieraista kielistä. Esimerkiksi Severi kertoo edeltävässä haastattelun osassa päättelevänsä sanojen merkityksiä matkustaessaan. Opettaja voi esimerkiksi tukea tällaista toimintaa vapaa-ajalla lisäämällä opetukseensa lainasanoihin tutustumista. Näin oppilaiden kielellinen tietoisuus ja näiden kielen merkitysten päättelemisen mahdollisuuksien tunnistaminen vapaa-ajalla lisääntyy. Vilma taas kertoi oppineensa elokuvista ja televisiosarjoista kuuntelemalla brittienglannin ja amerikanenglannin eron. Opettajan tulee englannin kielen opetuksessa tutustua oppilaiden kanssa päävarianttien eroihin (POPS 2014: 224). Oppikirjan materiaalien lisäksi päävariantteihin tutustuessa kannattaa hyödyntää oppilaille merkityksellisiä aineistoja, joita he käyttävät vapaa-ajallaan. Opettaja voi esimerkiksi tutustua erilaisiin elokuviin ja televisiosarjoihin, koska ne kiinnostavat monia oppilaita. Oppilaiden vapaa-ajalla hyödyntämät puhumisen ja kirjoittamisen affordanssit olivat vähäisiä, sillä heidän vieraiden kielten puhumisensa ja kirjoittamisensa oli suurimmaksi osaksi vuorovaikutuksellista. Puhumista ja kirjoittamista vapaa-ajalla pitää silti tukea opetuksessa, jotta nämäkin kielitaidon osa-alueet kehittyvät ja oppilaat oppivat hyödyntämään niihin liittyviä tarjoumia vapaa-ajallaan. Annamme seuraavaksi esimerkit oppilaiden vieraiden kielten puhumisesta ja kirjoittamisesta vapaa-ajallaan, jonka jälkeen kerromme esimerkein, miten opettaja voi tukea näitä kielitaidon osa-alueita. Moni tutkimistamme perusopetuksen kuudennen luokan oppilaista mainitsi puhuvansa vieraita kieliä itsekseen ja laulavansa vieraskielisiä lauluja täysin huvin vuoksi. Kirjoittaminen ilman vuorovaikutusta ilmeni hakusanojen käyttämisellä internetissä ja erityisesti sosiaalisen median maailmassa.

87 81 Siiri: Jos youtubes ku on se mis etitää videoit ni siihe voit kirjottaa, jos se on enkkulainen se video, ni enkuks sen videon nimen. Severi: Tai kirjottaa sinne kommentteihin. Youtuben kommentteihin. Krista: Minnalla, ni mite sie käytät sosiaalisessa mediassa niitä vieraita kieliä? Minna: En mie sellai tavallaa puhu tai kirjota, mut saatan laittaa vaik yhen pikku sanan tai kirjottaa englanniks vaikka jotain. Siiri kertoi kirjoittavansa YouTubeen hakusanaksi jotain vieraalla kielellä, ja Severi kertoi, että hän kirjoittaa videoihin kommentteja vieraalla kielellä. Minna taas julkaisee joskus sosiaalisessa mediassa jotain niin, että kirjoittaa osan tekstistään vieraalla kielellä. Oppilaiden tulee saada mahdollisuuksia harjoitella ikätasolleen sopivia tapoja puhua ja kirjoittaa, ja opettajan tulee kiinnittää huomiota esimerkiksi ääntämiseen ja tekstien sisällön kannalta olennaisiin rakenteisiin (POPS 2014: 224). Opettaja voi esimerkiksi kiinnittää oppilaiden kanssa huomiota lauluissa tapahtuvaan ääntämiseen. Valitsemalla oppilaille mieluista musiikkia, jota he kuuntelevat vapaa-ajallaan, opettaja linkittää ääntämisen harjoittelun oppilaille mielekkääseen ja motivoivaan asiaan. Opettajan pitää auttaa oppilaita oppimaan puhumaan ja kirjoittamaan vieraalla kielellä useista eri aiheista, ja sen takia tehtäviin kannattaa valita monenlaisia kielen käyttämisen tarkoituksia (POPS 2014: 220). Esimerkiksi kirjoitustehtävien tekeminen niin, että oppilaat kirjoittavat hakusanoja internetiin, kommentoivat videoita tai kirjoittavat kuville vierailla kielillä kuvatekstejä, linkittää opetuksen oppilaiden vapaa-aikaan Toimijuuden, autonomian ja autenttisuuden huomioiminen ja tukeminen opetuksessa Teoreettisen viitekehyksemme osassa 2.3 käsittelimme kielikasvatuksen keskeisiä termejä tutkimuksemme kannalta, toimijuutta, autonomiaa ja autenttisuutta. Jotta opetus olisi kielikasvatuksen mukaista ja oppilas saa mahdollisimman hyvät kielenopiskelijan tiedot ja taidot toimia myös informaaleissa oppimisympäristöissä, opettajan tulee tukea oppilaan toimijuutta ja autonomiaa, sekä tehdä opetuksestaan autenttista oppilaiden näkökulmasta. Käytämme jälleen lainauksia kuudennen luokan oppilaiden ja heidän vanhempiensa sanomista asioista, ja linkitämme niihin konkreettisia tapoja hyödyntää saatua tietoa.

88 82 Haastattelussa keräsimme käytettyjä affordansseja kysymällä monenlaisia kysymyksiä. Ennen alla olevaa haastatteluesimerkkiä kartoitimme haastateltavan osaamat kielet ja seuraavaksi kysyimme yksi kieli kerrallaan, missä hän niitä käyttää. Alla ote englannin kieleen liittyvästä käytöstä. Liisa: Millo käytät englantia? Minna: Tunnilla. Jos vaikka kysytää englanniksi ja pitää vastata englanniksi. Liisa: Onko ikinä koulun ulkopuolella, että käyttäisit? Minna: Kaks kertaa vuodessa sellasia tilanteita. Minna vastasi hyvin vaatimattomasti käyttävänsä englantia koulun ulkopuolella vain kaksi kertaa vuodessa, ja viittasi luultavasti aiemmin mainittuihin vuorovaikutustilanteisiin kummin miehen kanssa. Haastattelun aikana selvisi kuitenkin monia tilanteita, joissa hän käyttää englantia vapaa-ajalla esimerkiksi sosiaalisessa mediassa lukemalla tekstejä ja välillä jopa kirjoittaen. Ensireaktiona Minna ajatteli kuitenkin käyttävänsä englantia vain silloin, kun hän puhuu sitä jonkun kanssa. Jotta Minnan taito arvioida itseään kielenkäyttäjänä kehittyisi, opettajan tulee tukea koulussa oppilaan kielellistä toimijuutta. Kohosen (2005: 37) mukaan itsearviointitaitoja tulisi kehittää, jotta omia taitojaan oppii arvioimaan väheksymättä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kieltenopiskelutaidoista todetaan, että kielitaidon arviointia voi tehdä esimerkiksi Eurooppalaisen kielisalkun avulla (POPS 2014: 220). Myös Aula (2005: 104) toteaa, että kielisalkkutyöskentelyn avulla oppilaat harjaantuvat arvioimaan omaa toimintaansa tarkemmin ja paremmin, ja pystyvät sitä kautta parantamaan omia kielenopiskelutapojaan. Kielisalkun elämäkertaosiota käyttäen opettaja voi myös kehittää oppilaan itsearviointitaitoja ja itsetuntemusta, eli oppilaan toimijuutta (Salo 2015: 26). Kuudesluokkalaiset oppilaat valitsevat itse vapaa-ajallaan heitä kiinnostavia vieraiden kielten affordansseja, joita he hyödyntävät. Toisin sanoen oppilaat siis käyttävät vieraita kieliä niiden toimintojen parissa, joissa he kokevat sen mielekkääksi tai tarpeelliseksi, esimerkiksi ulkomaalaisten tuttavien kanssa. Toimijuutta toteuttava oppilas tunnistaa monia erilaisia vieraiden kielten affordansseja. Myös Skinnari (2012, 154) huomasi koululaisten toteuttavan toimijuutta vahvasti vapaa-ajan englannin käyttämisessä, sillä oppilaat valitsevat itse tilanteet ja ympäristöt, joissa he kieltä käyttävät. Opettaja voi tukea kielellistä toimijuutta auttamalla oppilasta tunnistamaan kielenkäytön mahdollisuuksia ja etsiä oppilaan kanssa oppilasta kiinnostavia aiheita, jotka motivoivat kielen käyttämiseen myös vapaa-ajalla. Esimerkiksi lapsille sopivien pelien, musiikin tai kirjojen suositteleminen on hyvä idea, ja moni oppilaista voi löytää itselleen uusia kiinnostavia asioita, jotka motivoivat kielen käyttämiseen informaalisti.

89 83 Tämän tutkimuksen perusteella yksi suosittu tapa kohdata vierasta kieltä koulun ulkopuolella on juurikin vieraskielisten kirjojen lukeminen, joten kirjavinkkaukset voisivat motivoida oppilaita lukemaan enemmän. Esimerkiksi musiikin tai kielten tunneilla vieraalla kielellä laulaminen tai vieraskielisen musiikin kuuntelu saattaisi motivoida oppilasta jatkamaan sitä myös oppituntien ulkopuolella. Lisäksi turvallisten keskustelupalstojen tai oppilaita kiinnostavista aiheista kertovien blogien esittely saattaa innostaa oppilaita lisäämään vapaa-ajan vieraiden kielten käyttöään. Opettaja voi auttaa lasta keräämään monipuolista osaamista esittelemällä useita eri kielten käyttämisen vaihtoehtoja. Jos esimerkiksi pelejä pelaava lapsi innostuu hyödyntämään toisenlaisia affordansseja, hänen sanavarastonsa laajenee. Selvitimme oppilaiden käyttämiä vieraiden kielten tarjoumia eli affordansseja myös kuvitteellisten tilanteiden avulla. Kysyimme oppilailta, mitä he tekevät tilanteessa jossa heille tulee vastaan kieltä jota he eivät ymmärrä. Välillä oppilaat ymmärsivät tähän liittyvän kysymyksen helposti, ja välillä täsmensimme, että vieras kieli voi tulla tässäkin tapauksessa vastaan sekä puhuttuna että kirjoitettuna. Aada tukeutuu mielellään johonkin auktoriteettiin kohdatessaan vierasta kieltä jota hän ei ymmärrä, mutta Emilian strategia oli erilainen. Krista: Tuleeko muita keinoja mieleen mistä saisitte apuja kielen opetteluun? Aada: Joltain ehkä englannin opettajalta tai sitten koulun muulta opettajalta. Liisa: Mites sitten niissä tilanteissa vois tehä ku ei ymmärrä? Mitä työ yleensä teette jos tulee joku semmone et en nyt ihan ymmärtäny? Emilia: No sit mie vaik miettimällä yritän opetella. Aadan mielestä kielen oppiminen on linkitetty vahvasti johonkin auktoriteettiin, kuka häntä opettaa ja keneltä hän voi kysyä neuvoa. Moni lapsista oli tässä asiassa itsenäisempi ja autonomisesti itseohjautuvampi, ja kertoi etsivänsä tietoa sanakirjoista tai Google-kääntäjästä. Emilian vastaus voi aluksi herättää kysymyksiä, koska miettimällä opettelemisen yrittäminen ei ole aivan selkeästi ilmaistu. Tulkintamme on, että kyseessä on autonominen itseohjautuva oppija, joka toteuttaa luovaa ja itsenäistä ongelmanratkaisua. Opettajien tulisi tukea oppilaiden autonomian kehittymistä kehittämällä heidän itseohjautuvuuttaan. Itseohjautumisen tukeminen myös vahvistaa oppilaiden motivaatiota oppimiseen (POPS 2014: 30). Opettajan tulee tukea kielikasvatuksen kannalta keskeistä autonomista toimintaa Salon (2015: 26) mukaan esimerkiksi päättelytehtävien ja omakohtaistamisen avulla, eli koulussa opetellut asiat pitäisi linkittää oppilaan omaan arkeen. Kun lapsi opettelee esimerkiksi omiin harrastuk-

90 84 siinsa liittyvää sanastoa, se on hänelle mielenkiintoisempaa. Opettajalla on mahdollisuus vaikuttaa käytettyihin materiaaleihin ja valita lapsille kiinnostavia tekstejä käsiteltäväksi. Opettaja voi myös antaa joskus lapsille vapauden valita itse esimerkiksi esitelmän aihe. Kotilaisen (2015: 49) tutkimuksessa ilmeni, että viidennen ja kuudennen luokan oppilaat olivat halukkaita vaikuttamaan omaan etänä tehtävään salkkutyöskentelyynsä tekemällä omista töistään omakohtaisia ja persoonallisia tekemiensä valintojen avulla. Antamalla oppilaalle mahdollisuuden tehdä pieniäkin valintoja, opettaja tukee oppilaan autonomian kehittymistä, ja esimerkiksi Eurooppalaisen kielisalkun käyttäminen sopii oppilaan autonomian kehittämiseen, sillä kielisalkussa on kyse oppilaan valinnoista ja hänen henkilökohtaisesta työskentelystään (Kotilainen 2015: ). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kielen informaali oppiminen tulisi ottaa huomioon sekä suunnittelussa että sisältöjä valittaessa (POPS 2014: 219). Omakohtaistaminen voi tapahtua monella tavalla, mutta hyvänä esimerkkinä toimii lapsille tärkeän sisällön valinta. Kun opettaja tukee kielenopiskelutaitojen kehittymistä, on oppilaalla enemmän mahdollisuuksia luovaan ongelmanratkaisuun eri tilanteissa. Jos moni luokan oppilaista pelaa esimerkiksi vapaa-ajallaan samaa peliä, olisi hyödyllistä huomioida pelin aiheet tai sanastot opetuksessa. Toinen tapaus omakohtaistamisesta voi olla esimerkiksi lasten harrastuksiin tai heitä kiinnostaviin julkisuuden henkilöihin liittyvä kielen käyttäminen. Päättelytehtävät taas voivat liittyä kielten opetuksessa esimerkiksi lainasanojen käyttöön (POPS 2014: 220, 223) tai asiayhteyden avulla päättelemiseen. Esimerkiksi Severiä haastatellessa selvisi, että hän on tietoinen lainasanoista. Severi: Joo mut se nyt oli ihan helppo ku siin oli joitaki englanninkielisiä sanoja siin saksassa. Ku mie huomasin et se on vähä ku englantia. Severi kertoi pystyvänsä päättelemään itselleen vieraasta kielestä eli saksasta sanoja, koska ne muistuttavat hänen mielestään englanninkielisiä sanoja. Severi oli pelannut erästä tietokonepeliä, ja asettanut pelin kielen vahingossa saksaksi. Yllätyksekseen hän oli huomannut ymmärtävänsä joitain sanoja, ja hän oli jatkanut pelin pelaamista vieraalla kielellä, koska hän koki oppivansa siitä uutta kieltä. Eri oppilaita voi motivoida eri asioilla, mutta päättelytehtävien hyödyntäminen koulussa voi auttaa muitakin oppilaita hyödyntämään mahdollisesti vieraita kieliä vapaa-ajallakin.

91 85 Opettaja voi myös vaikuttaa lasten informaaliin oppimiseen vanhempien välityksellä. Huoltajat ovat keskeinen osa koulun toimintakulttuuria (POPS 2014: 35), joten heidät kannattaa ottaa huomioon oppilaan vapaa-ajan kielten käyttämisen suhteen. Osa vanhemmista kiinnittää lasten huomion tietoisesti vieraisiin kieliin ja rohkaisee heitä olemaan niiden kanssa tekemisissä, tai on läsnä lapsen ollessa tekemisissä vieraiden kielten kanssa omasta aloitteestaan. Epun vanhempi: Esim. KHL-pelien laitamainoksia olen pyytänyt lukemaan ääneen. Tiinan vanhempi: [Tiina] suomentaa vanhemmille venäjänkielisiä tekstejä (esim. Televisiossa, lehdissä, pakkauksissa). Epun vanhempi oli kirjallisessa kyselyssä maininnut kiinnittävänsä lapsensa huomion vieraskielisiin mainoksiin. Lasten ympärillä on tarjolla myös vieraiden kielten käyttämisen affordansseja, joita he eivät osaa hyödyntää itsenäisesti, ja on hyvä asia, että vanhemmat auttavat näiden affordanssien tunnistamisessa. Vieraiden kielten affordanssit eli tarjoumat ovat olemassa, vaikka lapsi ei huomaisi niitä itse. Opettaja ei ole läsnä lapsen vapaa-ajalla, mutta jos opettaja kannustaa vanhempia tällaiseen toimintaan, se kehittää lasten kielitietoisuutta. Mitä kielitietoisempi lapsi on, sitä todennäköisemmin hän hyödyntää jatkossa vieraisiin kieliin liittyviä affordansseja. Tiina on oma-aloitteinen affordanssien hyödyntäjä, ja vanhemmat tukevat lapsensa mielenkiintoa kuuntelemalla suomennoksia, joita Tiina heille kertoo. Tiina on siis kielitietoinen lapsi, joka toimii autonomisena kielen opiskelijana ja tunnistaa itse mahdollisuuksia käyttää vieraiden kielten affordansseja. Kartoittaaksemme kuudennen luokan oppilaiden käyttämiä vieraiden kielten affordansseja mahdollisimman laajasti, kysyimme oppilailta käyttämisen lisäksi kielten oppimisesta. Krista: Mistä työ opitte kieliä? Atte: Tunneilta. Elmeri: Peleistä, jos kattoo jotain telkkariohjelmaa, jos käy jossain, vanhemmat saattaa opettaa tai tälleen perusarkijutuista. Aatu: Ulkomaillakii ku tilaa ruokaa. Timo: Kokeeseen kun lukee. Yllä olevasta otteesta huomasimme, kuinka Atte ja Timo suhtautuvat oppimiseen ensisijaisesti hyvin koulusidonnaisesti, vaikka he hyödyntävätkin lukuisia vieraisiin kieliin liittyviä affordansseja vapaa-ajallaan. Seuraavassa osiossa käsittelemmekin oppilaiden käsityksiä oppimisesta, annamme lisää esimerkkejä lasten koulusidonnaisesta oppimiskäsityksestä ja palaamme

92 86 Aten esimerkkiin. Elmeri ja Aatu taas toivat esille ensimmäisenä koulun ulkopuolella tapahtuvaa autenttista toimintaa. Kun opettaja tietää oppilaiden vapaa-ajallaan hyödyntämiä affordansseja, eli on tietoinen oppilaiden mielenkiinnon kohteista, hänen on helpompi hyödyntää niitä opetuksessaan. Opettaja voi tukea Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti autenttisuutta valitsemalla oppilaille mielekkäitä tekstejä käsittelyyn (POPS 2014: 23), mutta lisäksi hänen kannattaa hyödyntää myös konkreettisia tilanteita, jotta oppilaat toimisivat sisäisen motivaation kautta. Oppimisen autenttisuus on sitä, että tilanteet liittyvät oppilaan omaan elämään ja ovat oppilaalle merkityksellisiä ja hyödyllisiä (Kaikkonen 2005: 52; Pyykkö 2014: 201). Tutkielmamme oppilaiden vieraiden kielten käyttäminen informaaleissa ympäristöissä on autenttista toimintaa, sillä toiminta tapahtuu oppilaiden omasta mielenkiinnosta, ja on siten merkityksellistä kielenkäyttäjälle. Tutkimamme kuudesluokkalaisten kertomat vieraiden kielten käyttämisen affordanssit ovat erityisen merkityksellisiä, sillä juuri nämä tilanteet ovat jääneet heille mieleen, ja he kokivat mielekkäiksi jakaa ne meille. Opettajan huomioidessa autenttisuutta kielten opetuksessa on siis erityisen tärkeää tiedostaa oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttäminen. Tällä tavoin opettaja luo yhteyksiä koulun vieraiden kielten käyttämisen ja vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisen välille. Opettaja voi esimerkiksi käyttää opetuksessaan draamaharjoituksia, joissa hän hyödyntää oppilaiden vapaa-aikaan liittyviä tilanteita suosittuihin peleihin tai matkailuun liittyen Oppilaiden kielenoppimisen käsitysten huomioiminen opetuksessa Tässä osiossa käsittelemme aineistosta selvittämiämme perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta. Aiemmin tutkielmassamme käsittelimme oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta osassa 3.4 ja tarkastelemme nyt omien tulostemme yhdenmukaisuutta siellä käsittelemäämme teoreettiseen viitekehykseemme. Muodostamme myös keräämämme aineiston ja teoreettisen viitekehyksemme perusteella opettajille ohjeita siitä, miten oppilaiden käsityksiin tulisi kiinnittää huomiota informaalin vieraiden kielten käyttämisen tukemiseksi. Jaoimme tutkielmassamme oppilaiden käsitykset kielten oppimisesta viiteen osaalueeseen, jotka olemme esittäneet kuviossa 14. Käsitykset jakautuvat koulusidonnaisuuteen,

93 87 sanojen keräämiseen ja jäljentämiseen, kielen oppimisen tarkoituksen ymmärtämiseen, tietoisuuteen informaalista oppimisesta ja auktoriteetin tai vertaisen avulla oppimiseen. Kuudesluokkalaisten käsityksiä kielten oppimisesta koulusidonnaisuus sanojen kerääminen ja jäljentäminen kielen oppimisen tarkoituksen ymmärtäminen tietoisuus informaalista oppimisesta auktoriteetin tai vertaisen avulla oppiminen KUVIO 14. Tutkittujen kuudesluokkalaisten käsityksiä kielten oppimisesta Moni tutkimistamme perusopetuksen kuudesluokkalaisista ajatteli kielten oppimisen ensisijaisesti hyvin koulusidonnaisena asiana. Alla muutaman oppilaan esimerkit. Krista: Mitä tarkoittaa kielen oppiminen? Severi: No opetella sitä kieltä kuten myös opiskellaan englantia ja ruotsia täällä [koulussa]. Sit joitaki kieliä jos on käyny ulkomailla ja on kuullu jostaki. Ku meillähän oli sillo ku me oltii kolmannella luokalla kielimaistiaiset siitä espanjasta ja ranskasta ja saksasta. Elli: Ku on pakotettu opiskelemaan jotain koulussa. Ellillä oli haastattelun alussa hyvin koulusidonnainen näkemys oppimisesta. Myöhemmin haastattelussa Elli mainitsi eri affordansseja, joita hän oli hyödyntänyt ja kertoi oppineensa vieraita kieliä musiikista ja laulun sanoista, peleistä sekä televisiosta. Ellin tapauksessa kyse oli siis siitä, että ensisijaisesti hän ajatteli oppimisen tapahtuvan koulussa. Kun asiasta keskusteltiin lisää, Elli ymmärsi oppineensa kieliä myös koulun ulkopuolella. Severikin yhdisti oppimisen kouluun kielten oppitunneille ja koulussa tapahtuneisiin kielimaistiaisiin, mutta hän mainitsi myös ulkomailla matkailun, joka oli selkeästi koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Liisa: Entäs oisko jollain muulla vielä, mitä tarkoittaa kielen oppiminen? --- Atte: Et sie opit niit tunnil. Timo: No se tunneil oppiminen.

94 88 Edellä olevassa haastattelussa Atte ja Timo osoittivat käsittävänsä kielten oppimisen ensisijaisesti koulussa tapahtuvaksi asiaksi. Kielten oppiminen on heidän mielestään tunnilla oppimista. Esimerkki Ellistä, joka käsittää kielen oppimisen pakottamalla oppimisena ja tämä esimerkki Atesta ja Timosta ovat melko samankaltaisia keskenään, sillä nämä oppilaat ajattelevat kielten oppimista ensisijaisesti koulusidonnaisesti. Myös Aron (2009: 104; 2015: 40) tutkimuksissa nousi esiin viidesluokkalaisten käsitys kielten oppimisen koulusidonnaisuudesta, ja oman tutkimuksemme tulosten mukaisesti Aron mukaan oppilaat yhdistivät kielten oppimisen kielten oppitunteihin, opettajaan ja tietoiseen keskittymiseen. Vaikka ensimmäinen ajatus oppimisesta liittyi Ellillä, Atella ja Timolla vahvasti kouluun, kuunneltuaan muita oppilaita, he osasivat myöhemmin samassa haastattelussa myös kertoa omasta koulun ulkopuolisesta kielten käyttämisestään paremmin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti opettajan tulee luoda siltoja paitsi muiden kielten myös koulussa opittujen vieraiden kielten ja oppilaiden vapaa-ajan kielten käyttöön (POPS 2014: 219). Tämä tukee ajatusta oppilaiden mielenkiinnon kohteiden tuomisesta vieraiden kielten oppitunneille. Kun oppilaat kokevat kielenkäyttämisen koulussa ja vapaaajalla samalla tavalla merkityksellisiksi, on oppilaiden helpompi ymmärtää oppivansa vieraita kieliä myös kouluajan ulkopuolella. Opettajan on siis Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan esimerkiksi tekstien valinnassa yhdistettävä oppilaiden mielenkiinnon kohteet ja opetus. Toisena käsityksenä vieraiden kielten oppimisesta on sanojen keräämisen ja jäljentämisen hyödyllisyys. Haastattelussa Janna ja Oiva mainitsivat oppivansa kieliä kirjoittamalla sanoja ylös. Janna: No ainaki mä teen sillee että jos mä harjoittelen johonki sanakokeeseen ni mä kirjotan niitä ja opettelen silleen. Oiva: No, [olen oppinut] etsimään niitä sanoja ja kirjoittanu vihkoon ja sit opettelen noi. Sanojen kerääminen ja matkiminen sekä jäljentäminen nousivat myös Kolbin (2007: ) tutkimuksessa esille lasten kielenoppimiseen liittyvinä uskomuksina. Skinnari (2012: ) huomasi omassa tutkimuksessaan, että kuudesluokkalaiset eivät aina tunnistaneet kielen käyttämisen tilanteita oppimiseksi, jos he eivät oppineet uusia sanoja. Sanat käsitetään kielen perustaksi. Myös Aro (2015) tutki pitkittäistutkimuksessaan oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta ja kysyi viidennen luokan oppilailta parasta tapaa oppia englantia. Osa oppilaista ajatteli sanojen lukemisen ja harjoittelemisen sekä koulussa opiskelun olevan parhaita tapoja.

95 89 (Aro 2015: 39.) Tämä piirre ei kuitenkaan ollut omassa tutkimuksessamme yhtä yleinen, sillä oppilaat eivät puhuneet jäljentämisestä ja sanojen keräämisestä kuin kahdessa haastattelussa. Opettajan pitää käydä oppilaiden kanssa läpi monenlaisia oppimistapoja ja -strategioita, jotta jokaisella oppilaalla on mahdollisuus kokeilemalla löytää itselleen sopivimpia oppimismenetelmiä, kuten Janna ja Oiva ovat löytäneet (POPS 2014: 21, 220). Kolmantena käsityksenä kielten oppimisesta on kielen oppimisen tarkoituksen ymmärtäminen. Aron (2009: 153) tutkimuksen mukaisesti osa oppilaista ymmärsi kielen oppimisen tarkoituksen, eli taustan. Omassa tutkielmassamme toiset oppilaat mielsivät kielen oppimisen laajemmin kuin vain tilanteena jossa oppiminen tapahtuu, kuten Oiva alla olevassa haastattelun osiossa. Simo: Niiku yleesä se on niiku kaikis videopeleissä nii sitä englantii oppii. Aika hyvi. L: Noni, siitä päästäänkin hienosti meiän seuraavaan kysymykseen. Mitä teiän mielestä tarkoittaa kielen oppiminen? Oiva: Ku oppii hyvin kieltä. Voi käyttää sitä jossain muualla. Kolbin (2007) tapaan myös meidän tutkielmassamme ilmeni lasten käsitys kielen vuorovaikutuksellisesta oppimisesta sekä kielen oppimisen tarkoituksesta. Oiva ymmärsi kielen oppimisen liittyvän lisääntyviin kielitaitoihin, joilla on käyttötarkoitus, mikä hänen mielestään on vuorovaikutus. Oiva mietti siis kielellä toimimista, joka oli myös Kolbin (2007: ) tutkimustulosten mukaan lasten kielten oppimiseen liittyvä uskomus. Opettajan tulisi muistaa, että kielikasvatuksen mukaisesti tärkeintä ei ole kielitaidon täydellisyys, vaan onnistuneet kohtaamiset ja vuorovaikutustilanteet vierailla kielillä (Kaikkonen 2005: 56). Opettajan tulee rohkaista oppilasta erilaisiin viestintätilanteisiin, ja rohkaista käyttämään vieraita kieliä eri tilanteissa ja pienistä ongelmista huolimatta. Opettaja voi tehdä sen tarjoamalla oppilaalle mahdollisuuksia harjoitella erilaisiin kielen käyttötarkoituksiin liittyviä sosiaalisia tilanteita, kuten oman mielipiteen ilmaiseminen. (POPS 2014: 220.) Vieraiden kielten käyttämiseen liittyviä tilanteita voi harjoitella esimerkiksi draaman kautta. Neljäntenä käsityksenä on tietoisuus kielten informaalista oppimisesta. Aron (2015) tutkimuksessa selvisi, että samat oppilaat joita oli tutkittu myös aiemmilla luokka-asteilla, tunnistivat viidennellä luokalla entistä paremmin informaalia kielten oppimistaan. Tämän mukaisesti moni tutkimistamme kuudesluokkalaisista oppilaista oli tietoinen siitä, että oppii vieraita kieliä koulun ulkopuolella. Elmeri kertoi alla olevassa haastattelun osassa oppivansa kieliä koulun

96 90 ulkopuolella monien eri affordanssien avulla, ja mainitsi vielä perus arkijutuista oppimisen. Elmeri oli siis hyvin tietoinen omasta informaalista oppimisestaan. Krista: Mistä työ opitte kieliä? Atte: Tunneilta. Elmeri: Peleistä, jos kattoo jotain telkkariohjelmaa, jos käy jossain, vanhemmat saattaa opettaa tai tälleen perus arkijutuista. Liisa: Mistä sitten työ opitte kieliä? Aada: No ulkomailta aina välillä.--- Nelli: No kaikist peleistä ja musiikista ja videoista Terhi: No mie voin sanoa kaks asiaa, et elokuvista ja sit musiikista. Yllä olevassa toisessa esimerkissä haastatteluun osallistuneet kuudesluokkalaiset tytöt luettelevat Elmerin tavoin, mistä he oppivat vieraita kieliä. Tutkimamme perusopetuksen kuudennen luokan oppilaista moni tiedosti oppivansa vieraita kieliä koulun ulkopuolella, kuten aiempienkin tutkimusten tulokset ovat osoittaneet. Aron tutkimuksessa oppilaat kokivat esimerkiksi tietokone- ja konsolipelien pelaamisen olevan enemmän hauskanpitoa kuin vieraan kielen oppimista (2009: 115), kun taas omassa tutkimuksessamme moni kuudesluokkalaisista tunnisti itse oppivansa vieraita kieliä pelejä pelatessaan. Kielten opetuksen tarkoitus on lisätä oppilaiden kielitietoisuutta (POPS 2014: 219). Siksi opettajan on hyvä keskustella oppilaidensa kanssa vapaa-ajalla käytetyistä vieraista kielistä ja käyttötavoista. Opettajan tulee myös tietää kielten vapaa-ajan käytöstä, sillä hänen tulee opettaessaan vieraita kieliä luoda yhteys oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiin vieraisiin kieliin (POPS 2014: 219). Keskustellessaan oppilaidensa käyttämistä vieraiden kielten tarjoumista opettaja voi auttaa Aten kaltaisia lapsia ymmärtämään Elmerin, Aadan, Nellin ja Terhin tavoin, mistä kaikkialta he käyttäessään oppivat kieliä. Koulun ulkopuolella oppimiseen voi liittyä myös joku joka opettaa kieltä oppilaille. Viidentenä kuudesluokkalaisten käsityksenä kielten oppimisesta oli auktoriteetin tai vertaisen avulla oppiminen. Edellä olevassa haastattelun osassa Elmeri mainitsi vanhempiensa opettavan hänelle vieraita kieliä. Tämä ei ollut lainkaan poikkeuksellista tutkimukseen osallistuneille kuudesluokkalaisille, joiden mielestä oppiminen liittyi juuri siihen, että joku opettaa heille kieltä, tai he opettavat itse muita. Kyseessä on siis koulusidonnaisuuteen linkittyvä auktoriteetti, eli oppimista tapahtuu silloin kun joku opettaa. Alla erillisiä otteita haastatteluista ja kirjallisista vastauksista tähän liittyen.

97 91 Liisa: Mistä oot Vilma oppinu esimerkiks espanjaa? Vilma: Mun serkku serusteli jonku pari vuotta ni yhen espanjalaisen tytön kaa, ni se pikkusen opetti. Oiva: No kaverin kanssa jos vähä puhuu toisen kieltä ja hän opettaa. Aada: Opetin harkkakavereille kiinaa ja ruotsia ja japania. Nelli: Ulkomailla saattaa kuulla vaik monta kertaa samaa sanaa ni saatan kysyy vaik vanhemmilta et mitä se sana tarkottaa. Tai sit just jostain elokuvista. Kaikissa ylläolevissa haastatteluista valitsemistamme esimerkeissä kyseessä on koulun ulkopuolella tapahtuva oppiminen, mutta esimerkkejä yhdistää se, että opettaminen tai opettelu on ehkä jopa hiukan tavoitteellista ja kieltä opettaa joku muu henkilö. Eaton (2010: 13), joka on tutkinut oppilaiden informaalia kielten oppimista, toteaa, että usein informaalia oppimista tapahtuu jonkun läheisen avulla, eli esimerkiksi sisaruksen, vanhemman tai ystävän. Omassa tutkimuksessamme saman kaltaisesti monet lapsista kertoivat käyttävänsä tai oppivansa vieraita kieliä juuri heille läheisten ihmisten kanssa. Skinnarin (2012: 152) tutkimuksessa, johon olemme viitanneet monessa eri tutkimuksemme osassa, nousi esille samaan tapaan oppiminen sisarusten opettamisesta. Opettaja voi auttaa oppilasta ymmärtämään oman osuutensa oppimisessa ja ohjata heitä tavoitteiden asettamiseen, suunnittelemiseen ja itsearviointiin (POPS 2014: 21). Opettajan tulee auttaa oppilasta näissä asioissa, jotta oppilas ymmärtää, ettei oppiminen ole sidottu siihen, että hänellä on joku joka häntä opettaa. Jos oppilasta tuetaan näillä tavoin, hänestä voi tulla tiedostava kielten oppija, joka ei koe oppimistaan riippuvaiseksi muista henkilöistä.

98 92 7 Pohdinta Tutkielmamme pohdinnassa käymme läpi prosessimme tärkeimpiä osa-alueita. Ensimmäisessä alaluvussa käsittelemme päätuloksemme ja niistä tekemämme johtopäätökset. Sen jälkeen pohdimme tutkielmamme luotettavuutta kriittisesti koko prosessin ajalta. Kolmannessa alaluvussa käymme läpi tutkielmaamme liittyviä eettisiä näkökulmia, jonka jälkeen viimeisessä alaluvussa pohdimme tutkielmamme tulosten hyödyllisyyttä sekä jatkotutkimusideoita. 7.1 Päätulokset ja johtopäätökset Tutkielmassamme tutkimme perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden koulun ulkopuolella käyttämiä vieraiden kielten tarjoumia, sitä miten ne jakautuvat kielitaidon eri osa-alueille, ja kuinka opettaja voi tukea koulun ulkopuolella tapahtuvaa vieraiden kielten käyttämistä. Koimme tärkeäksi lisätä opettajien tietoisuutta aiheesta lasten oppimisen tukemiseksi. Kuten aiemmin olemme todenneet, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014: 219) velvoittaa opettajaa ottamaan oppilaiden koulun ulkopuolella hankittujen vieraiden kielten taidot huomioon opetuksessaan, joten koimme tärkeäksi muodostaa opettajille konkreettisia keinoja tämän toteuttamiseksi. Seuraavaksi esittelemme tutkielmamme päätulokset ja johtopäätökset tutkimuskysymyksittäin. Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme oli Mitä vieraiden kielten tarjoumia perusopetuksen

99 93 kuudennen luokan oppilaat käyttävät informaaleissa ympäristöissä? Tutkimamme perusopetuksen kuudesluokkalaiset käyttivät aineistomme mukaan monipuolisesti vieraita kieliä koulun ulkopuolella. Kun muodostimme oppilaiden ja vanhempien vastausten perusteella listan oppilaiden käyttämistä vieraiden kielten affordansseista (liite 7), huomasimme että suurin affordanssien tarjoajien luokka oli sosiaalinen kanssakäynti. Perhe, suku, ystävät, vieraat ja harrastustoiminta tarjosivat oppilaille eniten erilaisia affordansseja. Perusopetuksen kuudesluokkalaiset siis käyttivät vieraita kieliä informaaleissa ympäristöissä monipuolisimmin sosiaalisissa tilanteissa muiden ihmisten kanssa. Oppilaiden ja heidän vanhempiensa vastaukset olivat yleisellä tasolla hyvin samanlaisia, mutta vanhemmat osasivat nimetä vähemmän tilanteita, joissa heidän lapsensa kohtasivat vieraita kieliä koulun ulkopuolella. Oppilaat osasivat nimetä enemmän etenkin peleihin ja mediaan liittyviä vieraiden kielten käyttämisen affordansseja. Kuten tutkielmamme tulososiosta voi huomata, suurin osa vieraan kielen käyttämisen affordansseista oli sellaisia, jotka ovat ilmenneet myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. Skinnari 2012; Uuskoski 2011; Sundqvist 2009), vaikka osa tutkijoista oli tutkinut vanhempia oppilaita tai opiskelijoita. Tästä päätellen alakoululaiset käyttävät vieraita kieliä jo melko samalla tavalla kuin heitä vanhemmat kielenkäyttäjät. Olemme omassa tutkielmassamme käsitelleet affordansseja hieman syvällisemmin kuin tutkimuksissa, joihin olemme tuloksiamme vertailleet. Monessa tutkimuksessa käsiteltiin pääasiassa joko yleisesti affordanssien tarjoajia, tai niiden yksittäisiä tarjoamia affordansseja, eikä niitä tutkittu kielitaidon osa-alueiden näkökulmasta (ks. Skinnari 2012; Sundqvist 2009; Uuskoski 2011), kun taas omassa tutkielmassamme kartoitimme saman tarjoajan mahdollistamat affordanssit kattavammin. Esimerkiksi matkustaessa käytettyjä vieraiden kielten mahdollisuuksia ei jaettu Skinnarin (2012: 141, 155, 163) tutkimuksessa pienempiin osiin, mutta tässä tutkielmassa matkustamiseen liittyvästä vieraiden kielten käyttämisestä muodostimme aineistomme perusteella yhdeksän eri affordanssia (käsitelty tulososiossa 6.1). Koska tutkimme affordanssien hyödyntämistä eri kielitaidon osa-alueiden perusteella, saimme kattavaa tietoa siitä, millä eri tavoin oppilas voi käyttää samaa affordanssin tarjoajaa. Toisen tutkimuskysymyksemme mukaisesti selvitimme Miten perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden käyttämät vieraiden kielten tarjoumat jakautuvat kielitaidon eri osa-alueille? Tulostemme mukaan oppilaat harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita informaaleissa ympäristöissä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014, 159, 196, 219),

100 94 sekä kielikasvatuksen periaatteiden mukaan kieltenopetuksen lähtökohtana tulee olla vuorovaikutus, ja suurin osa tutkielmamme vieraiden kielten käyttämisen affordansseista tarjosi sosiaalista vuorovaikutusta. Koska oppilaat käyttivät vieraita kieliä tulostemme mukaan monipuolisimmin vuorovaikutuksellisesti, se osittain todistaa vuorovaikutuksellisen vieraiden kielten harjoittelun tärkeyden perusopetuksessa. Kolmannen tutkimuskysymyksemme Miten opettaja voi POPS 2014:n mukaisesti tukea alakoulun oppilaiden vieraiden kielten käyttämistä informaaleissa ympäristöissä? pohjalta käsittelimme opettajan mahdollisuuksia huomioida oppilaiden koulun ulkopuolista vieraiden kielten käyttämistä opetuksessaan. Tulostemme ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaan opettajan on tärkeää tutustua oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttöön, jotta hän voi huomioida oppilaiden mielenkiinnon kohteet opetuksessaan. Opettajan on huomioitava opetuksen autenttisuus, eli aiheiden ja opetuksen merkityksellisyys oppilaille. Autenttisissa oppimistilanteissa oppilaat käyttävät heille tarpeellista kieltä, joten tulostemme mukaan esimerkiksi pelaamiseen, matkailuun ja harrastuksiin liittyvät sanastot ja fraasit ovat heille merkityksellisiä. Myös Skinnari (2012, 165) toteaa tutkimuksessaan, että koulun ulkopuolella käytetty ja opittu vieras kieli on merkityksellistä oppilaille. Koska tulostemme, sekä Aron (2015) tutkimuksen mukaan oppilaiden käsitys kielten oppimisesta on hyvin koulusidonnainen, opettajan on kannustettava oppilaita laajentamaan ajatuksiaan siitä, miten vieraita kieliä opitaan. Vieraiden kielten käyttämisen tukemiseksi opettajan tulee kannustaa oppilaitaan käyttämään vieraita kieliä myös oppituntien ulkopuolella, ja esitellä heille mahdollisuuksia, miten he voivat käyttää ja kehittää vieraiden kielten taitojaan vapaa-ajallaan monipuolisesti. Tällä tavoin opettaja tukee oppilaan toimijuutta ja autonomiaa, kun oppilas tiedostaa omat mahdollisuutensa vieraiden kielten käyttäjänä ja tiedostaa oppivansa kieliä myös silloin, kun hän käyttää niitä koulun ulkopuolella. Tutkimamme perusopetuksen kuudesluokkalaiset eivät tuoneet tutkimuksessamme esille negatiivisia käsityksiä vieraiden kielten käyttämisestä vapaa-ajallaan. Sen sijaan he puhuivat haastatteluissa kielten käyttämisestä hyvin luonnollisena osana arkeaan. Kysyimme oppilailta myös, mitä he tekisivät tilanteessa jossa he eivät ymmärtäisi vierasta kieltä, ja oppilaat näkivät sen tilanteena, jossa osaamisen puute ei ole esteenä. Vain yksi oppilas kertoi lähtevänsä pois tilanteista, joissa hän ei ymmärrä käytettyä kieltä, mutta muut haastatellut oppilaat kertoivat tapoja, joilla tilanteet voi selvittää. Eräs vanhemmista toi esille vieraiden kielten käyttämisen kotona, ja hän mainitsi lapsensa käyttävän vieraita kieliä pilke silmäkulmassa. Tutkimamme

101 95 oppilaat kokivat siis vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisen yleisesti positiivisena kokemuksena ja luonnollisena osana omaa vapaa-aikaansa. 7.2 Tutkielman luotettavuus Arvioimme työskentelymme luotettavuutta jatkuvasti koko prosessin ajan, kuten Eskola ja Suoranta (2008: 210) esittävät tarpeelliseksi. Tavoitteenamme oli kerätä ja tutkia aineistoa ennakkoluulottomasti ja ilman omien asenteidemme vaikutusta (Eskola & Suoranta 2008: 16-17), ja mielestämme onnistuimme tässä hyvin. Emme muodostaneet ennakko-odotuksia vastauksille ennen aineistonkeruuta, ja niin haastatteluissa kuin muissakin aineistonkeruun vaiheissa pidimme tärkeänä, ettemme johdatelleet vastaajia. Työskentelimme tutkijoina ja kirjoittajina jatkuvasti yhdessä, ja olemme kirjoittaneet koko tutkielmamme yhteistyönä, joten on mahdollista sanoa jälkikäteen, mikä osio on kenenkin kirjoittama. Mielestämme tämä asia on tärkeää tuoda esille työskentelymme luotettavuutta arvioidessa. Koimme yhteistyön mielekkääksi ja luotettavaksi, sillä perustelimme aina valintamme toisillemme. Validiteetti toteutui tutkielmassamme hyvin, sillä tutkimme aineistoamme johdonmukaisesti tutkimusaiheeseemme ja tutkimuskysymyksiimme nähden (Tuomi & Sarajärvi 2013: 136). Validiteetti toteutui myös johtopäätöksissämme, sillä emme tehneet ylitulkintoja (Syrjälä ym. 1995: 129). Ylitulkintojen välttämiseksi jätimme osan aineistosta tutkimuksen ulkopuolelle, esimerkiksi tapaukset joissa emme voineet tulkita jälkikäteen mitä haastateltava on tarkoittanut. Kaikki oppilaiden kertomat affordanssit eivät olleet aivan selkeitä, vaikka haastattelutilanteessa olemme kokeneet ymmärtäneemme vastaukset, esimerkiksi eräs oppilas sanoi, että jutteli matkalla vieraalla kielellä. Jälkikäteen emme kuitenkaan voineet tunnistaa tällaisesta esimerkistä, kenen kanssa jutteleminen on tapahtunut. Jätimme validiteetin takia myös tuloksista joitain asioita ulkopuolelle. Esimerkiksi tiesimme, että Snapchat voi ympäristönä tarjota myös lukemiseen liittyviä vieraiden kielten käyttämisen tarjoumia, mutta koska kukaan oppilaista ei maininnut tätä, emme ole luokitelleen Snapchatia lukemista mahdollistavana affordanssien tarjoajana. Aineistoamme käsitellessä huomasimme myös vieraiden kielten käyttämisen lomakkeen (liite 6) kohdan tuoteselosteet, käyttöohjeet tms olleen liian laaja, sillä emme voineet olla varmoja olivatko oppilaat käyttäneet vieraita kieliä tuoteselosteiden sekä käyttöohjeiden parissa vaiko

102 96 vain toisen. Jätimme kohdan käsittelemättä aineistossamme, jotta tutkielmamme validiteetti pysyy vahvana. Muutama oppilaiden mainitsemista mobiilisovelluksista olivat meille entuudestaan tuntemattomia, joten tutustuimme niihin haastattelujen jälkeen, jotta saimme selville miten oppilaat käyttivät vieraita kieliä näiden sovellusten parissa. Nämä sovellukset olivat mobiilipeli Clash Royale, sekä mobiilisovellus musical.ly. Analysoimme hankintaprosessimme luotettavuutta aineistonkeruun suunnittelun, aineiston riittävyyden ja aineistonkeruutilanteiden häiriöttömyyden kannalta. Jotta tutkielma on luotettava, aineistonkeruutilanteita on pitänyt suunnitella huolella etukäteen (Syrjälä ym. 1995: 153). Tästä syystä halusimme suorittaa testikierroksen tutkimusmenetelmiemme osalta. Pidämme tutkimusprosessiamme onnistuneena, sillä testikerroksella harjoitellessamme opimme kysymään sopivia lisäkysymyksiä ja saimme varmuutta omaan toimintaamme haastattelijoina. Haastattelujen tunnelma oli yleisesti ottaen rentoutunut, ja oppilaat kertoivat vapautuneesti omista vieraiden kielten käyttötavoistaan. Pidämme hankintaprosessiamme luotettavana myös aineiston riittävyyden kannalta, koska luokan 29 perheestä 26 osallistui tutkimukseen. 21 oppilasta perheineen osallistui koko tutkimusprosessiin, yksi lapsi ja hänen vanhempansa osallistuivat, mutta lapsi ei päässyt toiseen tutkimusvaiheeseen mukaan, ja neljä vanhempaa vastasi tutkimukseen, vaikka lapsi ei voinut osallistua. Tutkimuksemme luotettavuuteen olisi voinut vaikuttaa alhainen vastausprosentti, jolloin tutkimusaineistomme olisi ollut vähemmän monipuolinen. Koska testivaiheessamme saimme vanhempien kysely- ja lupalomakkeista takaisin vain alle puolet, pidimme varsinaisen tutkimusluokkamme opettajaan aktiivisesti yhteyttä, ja hän muistutti vanhempia sekä oppilaita tutkimukseen osallistumisesta. Kerroimme kuitenkin opettajan viestien kautta sekä saatekirjeessä, että osallistuminen oli vapaaehtoista eikä vastaaminen ollut pakollista. Aineistonkeruutilanteet olivat häiriöttömiä omalta osaltamme, mutta meistä riippumattomista syistä aineistonkeruun rauha häiriintyi hieman, mikä voi vaikuttaa tutkielman luotettavuuteen (Syrjälä ym. 1995: ). Päivän aikana aikataulut olivat venyneet tilaongelmien takia, sillä koulun opettajat pyysivät meiltä käyttöönsä haastatteluja varten varatun tilan ja meidän tuli siirtyä haastattelujen välissä paikasta toiseen. Meidät myös keskeytettiin kerran kesken haastattelua, jolloin käyttämässämme luokassa kävi eräs opettaja ja hänen oppilaitaan, vaikka tila oli luvattu vain meidän käyttöömme. Emme kuitenkaan huomanneet, että tämä olisi vaikuttanut haastateltaviimme, sillä oppilaat jatkoivat keskustelua kanssamme yhtä luontevasti keskeytyk-

103 97 sen jälkeen. Viimeinen haastattelumme jäi hieman lyhyeksi, mutta saimme kaikki teemat käsiteltyä. Vaikka haastatteluiden aikana tapahtui pieniä häiriöitä, saimme mielestämme kerättyä aineiston oppilailta luontevasti eivätkä häiriöt vaikuttaneet heidän suoriutumiseensa haastatteluissa. Aineiston luotettavuuteen kuuluu haastattelutilanteiden kuvaamisen lisäksi tutkielmassa esimerkein havainnollistaminen, kuinka rakensimme luottamuksen meidän ja haastateltavien henkilöiden välille (Syrjälä ym. 1995: 153). Oppilaiden vanhemmille lähetimme saatekirjeen (liite 1), jossa kerroimme tutkimuksen tarkoituksesta ja omasta menettelystämme. Kerroimme myös haastattelun vapaaehtoisuudesta ja nimettömyydestä. Oppilaiden haastattelu ryhmittäin oli mielestämme hyvä valinta kuudennen luokan oppilaiden kanssa, sillä osa oppilaista vaikutti alkuun hieman jännittyneeltä. Kerätäksemme luottamusta oppilailta, tutustuimme heihin jo hieman ensimmäisen vierailun aikana, ja myöhemmin jokaisen haastattelun alussa juttelimme hetken oppilaiden kanssa asioita, jotka eivät liittyneet haastatteluun. Myös tutun luokkakaverin vastausten kuunteleminen rentoutti haastateltavia, ja osa heistä intoutui kysymään jatkokysymyksiä toisiltaan. Osa oppilaista tukeutui välillä toisten haastateltavien ajatuksiin, mutta yleisesti ottaen haastateltavat kertoivat aiheesta omien mielipiteidensä ja kokemustensa avulla. Aineiston luotettavuuteen kuuluu myös se, että raporttimme tulosten analysoinnin ja tarkastelun osioissa käytimme tarpeeksi otteita keräämästämme aineistosta (Syrjälä ym. 1995: 153). Tutkimuksemme on tapaustutkimus, sillä tutkimme syvällisesti ja pyrimme ymmärtämään yhtä perusopetuksen kuudetta luokkaa. Täten emme voi olla täysin varmoja tulostemme toistettavuudesta eli tutkielmamme reliabiliteetista (Tuomi & Sarajärvi 2013: 136). Kuitenkin uskomme, että jos joku muu tutkija tutkisi samaa luokkaa samasta näkökulmasta hän saisi kanssamme yhtenevät tulokset, sillä olemme toteuttaneet tutkielmamme huolella ja laadullisen tutkimuksen periaatteita noudattaen. Emme voi yleistää johtopäätöksiämme koskemaan yleisesti kaikkia Suomen perusopetuksen kuudensia luokkia vain omien tulostemme perusteella, mutta koska aiemmat tutkimukset ovat olleet samassa linjassa omien tulostemme kanssa, voimme päätellä tutkimustyömme reliabiliteetin toteutuneeksi. Jos myös huomioimme korkean vastausprosentin ja monipuolisen oppilasaineksen, on todennäköistä, että myös muut perusopetuksen kuudennen luokan oppilaat hyödyntävät samoja vieraiden kielten tarjoumia vapaa-ajallaan. Samoja kielten tarjoumia voivat käyttää myös muut perusopetuksen vuosiluokat, joten tutkielmamme tuloksia voi hyödyntää muidenkin vuosiluokkien opettamisessa.

104 98 Emme kuitenkaan sano, että jokainen luokka tai oppilas olisi samanlainen, sillä oppilasryhmien sekä oppilaiden välillä on eroja. Taitavimmat oppilaat osaavat hyödyntää vapaa-ajallaan enemmän olemassa olevia affordansseja eli kielellisiä tarjoumia. Tutkielmassamme emme kuitenkaan vertailleet oppilaita tai heidän vastauksiaan keskenään, vaan tavoitteenamme oli kerätä tietoomme mahdollisimman monta eri vieraiden kielten affordanssia oppilaiden vapaa-aikaan liittyen. Tutkimusluokassamme oli laajalti erilaisia oppilaita, sillä kyseessä oli inkluusioluokka, eli osalla oppilaista oli todettu erilaisia oppimisen haasteita. Emme valinneet tietoisesti tällaista luokkaa, mutta mielestämme se ei ollut este, sillä esimerkiksi Skinnari (2012) tutki tarkoituksella sekä kielellisesti lahjakkaita, että tukiopetusta saavia oppilaita. Lisäksi osalla tutkimusluokkamme oppilaista oli useampi kotikieli. Mielestämme tämä tekee tuloksistamme monipuolisesti kuudesluokkalaisten informaalia vieraiden kielten käyttämistä kuvaavia, sillä luokka oli hyvin heterogeeninen. Osalla oppilaista oli kaksi kotikieltä, mutta tämä ei mielestämme vääristänyt tuloksiamme. Näiden oppilaiden kohdalla laskimme vieraiksi kieliksi muut kuin heidän kotonaan käyttämänsä kielet. Oppimisen haasteetkaan eivät vaikuttaneet mielestämme tutkimustuloksiin, sillä onnistuimme tukemaan esimerkiksi heikommin kirjoittavia oppilaita niin, että kävimme kirjallisen kyselyn aikana heidän vastauksensa ensin yhdessä suullisesti läpi, jonka jälkeen he kirjoittivat vastauksensa kyselyyn. 7.3 Tutkielman eettisyys Ennen kuin otimme kouluihin yhteyttä tutkimusprosessiin osallistumisesta, otimme selvää kyseisen Itä-Suomalaisen kaupungin tutkimuskäytänteistä ja haimme tutkimuslupaa tutkimussuunnitelmamme avulla. Toteutimme tutkielmamme tutkimuslupahakemuksen mukaisesti, eli tutkimme kohdejoukkoa, josta puhuimme hakemuksessa ja käsittelimme keräämäämme aineistoa osallistujien yksityisyyttä suojaten. Tutkimussuunnitelmassamme toimme ilmi, että tuhoamme alkuperäisen aineiston ja teimme niin, mutta litteroinnit olemme säilyttäneet muutettujen nimien kanssa. Tuomen ja Sarajärven (2013) mukaan otimme eettisyyden siis huomioon jo tutkimussuunnitelmassamme nimettömyyden kannalta. Osallistuminen oli vapaaehtoista sekä oppilaille että heidän vanhemmilleen, ja toimme tämän selkeästi ilmi, jotta toimintamme olisi eettistä (Tuomi & Sarajärvi 2013: 131.)

105 99 Eettisyyteen kuului myös osallistujien hyvinvoinnista huolehtiminen (Tuomi & Sarajärvi 2013: 131). Ennen tutkimamme perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden haastatteluja halusimme luoda oppilaille mahdollisimman rennon tunnelman, jotta haastattelutilanne ei jännittäisi heitä. Juttelimme oppilaiden kanssa hetken muista asioista, esimerkiksi viikonloppusuunnitelmista tai harrastuksista. Haastatteluissa käytimme nimilappuja, jotta pystyimme kohdistamaan kysymyksiä lapsille heidän nimillään litteroinnin helpottamiseksi. Käytimme silloin oppilaiden oikeita nimiä. Kerroimme oppilaille, että valmiissa tutkimuksessa nimet muutetaan, emmekä käytä muita tunnistettavia tietoja. Ennen aineiston analysointia vaihdoimme oppilaiden nimet aineistostamme. Kerroimme heti oppilaat tavatessamme tutkimusaiheemme, mistä kaikesta keräämämme aineisto koostuu, ja miten keräämme materiaalin. Tämä oli tärkeää, sillä tutkittavien oppilaiden tuli tietää tutkimuksemme tavoitteet ja menetelmät (Tuomi & Sarajärvi 2013: 131). Kerroimme myös tutkimamme perusopetuksen kuudennen luokan oppilaille, että saamamme aineisto on vain meidän käytettävissämme, eikä päädy esimerkiksi heidän opettajansa tai vanhempiensa kuunneltavaksi tai luettavaksi. Tämä oli tärkeää kertoa oppilaille, sillä osa haastatteluissa keskustelemistamme sovelluksista ei ikärajojen mukaan ole vielä peruskoulun kuudesluokkalaisten käytettävissä. Muodostimme siis selkeästi tutkimustilanteesta oppilaille turvallisen ja luottavaisen ympäristön, jossa he pystyivät keskustelemaan kanssamme avoimesti. 7.4 Tutkielman tulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusideat Keräsimme tässä tutkielmassa tietoa erään perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden vieraiden kielten käyttämisestä informaaleissa ympäristöissä, eli koulun ulkopuolella. Päätimme tehdä tutkielman, josta hyötyisimme itse tulevina perusopetuksen opettajina, mutta josta olisi hyötyä myös muille perusopetuksen opettajille. Veivon (2014: 43-44) mukaisesti opettajan näkemys kielten oppimiseen vaikuttaa opetukseen, joko tiedostetusti tai tiedostamatta. Opettajan näkemys vaikuttaa Veivon mukaan esimerkiksi oppimateriaalien ja opetusmenetelmien valintaan. Omassa tutkielmassamme olemme käsitelleet opettajalle merkityksellisiä tutkimuksia, ja esitelleet omissa tuloksissamme konkreettisia keinoja, joita perusasteen opettaja voi hyödyntää opetuksessaan. Nämä ovat asioita, joita voimme hyödyntää myös omassa tulevaisuudessamme

106 100 kielikasvattajina. Prosessin aikana olemme kasvattaneet tietoisuuttamme oppilaiden koulun ulkopuolisesta vieraiden kielten käytöstä, ja voimme hyödyntää tutkimustuloksiamme tulevaisuudessa työssämme. Tutkielmamme prosessin aikana opimme paljon uutta autenttisuuden huomioimisen merkityksestä, ja miten opettaja voi tehdä koulussa oppimisesta autenttisempaa etenkin tutustumalla oppilaiden koulun ulkopuoliseen vieraiden kielten käyttöön. Tutkielmassamme olemme myös muodostaneet konkreettisia keinoja huomioida opetuksessa niin oppilaan toimijuus ja autonomia, opetuksen autenttisuus, kielitaidon osa-alueet, kuin myös oppilaiden käsitykset kielten oppimisesta. Haastatteluissa huomasimme, kuinka mielellään perusopetuksen kuudesluokkalaiset kertovat omista vieraiden kielten käyttämisen kokemuksistaan. Suurin osa oppilaista kertoi hyvin innokkaasti omasta vieraiden kielten käyttämisestään koulun ulkopuolella, mutta he myös hiljentyivät kuuntelemaan luokkatovereidensa ajatuksia ja kokemuksia aiheesta. Täten uskomme, että muutkin oppilaat kertovat mielellään omasta vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisestään, jos opettajat esittävät kiinnostuksensa. Informaali vieraiden kielten oppiminen on aiheena ajankohtainen ja tärkeä, ja prosessin aikana mieleemme heräsi jatkotutkimusaiheita. Tutkimamme aihe on tärkeä ja ajankohtainen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014) nähden, sillä kielikasvatus ja informaali oppiminen ovat opetussuunnitelmassa suuressa osassa. Mielestämme olisi hyödyllistä tutkia peruskoulun eri vuosikursseja ja ikäryhmille tyypillistä informaalia vieraiden kielten käyttämistä. Tutkimus voisi olla siis eri ikäluokkia vertaileva. Tämänkaltainen tutkimus hyödyttäisi monia peruskoulun opettajia, joiden tulee hyödyntää tietojaan informaalista oppimisesta opettamisen suunnittelussa ja toteuttamisessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti. Mielenkiintoisen lisän jatkotutkimukseen voisi tuoda oppilaiden ja opettajien käsitysten vertaileminen. Oppilaiden käsityksiä vieraiden kielten käyttämisen affordansseista voisi vertailla siihen, kuinka paljon opettaja tietää erilaisia oppilaidensa vapaa-ajalla käyttämiä vieraiden kielten affordansseja. Tämä vertailu voisi laajentaa näkökulmaa siitä, miten vapaa-ajan kielten käyttämistä tulee huomioida koulussa. Yhtenä jatkotutkimusvaihtoehtona näemme pidemmällä seuranta-ajalla tehtävän tutkimuksen oppilaiden vieraiden kielten käyttämisestä vapaa-ajalla. Silloin aiheeseen olisi mahdollisuus paneutua omaa pro gradu -tutkielmaamme syvällisemmin. Oppilaat voisivat pitää päiväkirjaa vapaa-ajallaan hyödyntämistä vieraiden kielten käyttämisen tarjoumista, ja päiväkirjojen pe-

107 101 rusteella voisimme vielä haastatella oppilaita, jotta tutkijana voisimme varmistaa tulkintojamme ja kysyä heränneitä jatkokysymyksiä. Jatkotutkimuksessa olisi myös hyödyllistä haastatella vanhempia, sillä uskomme senkin tuottavan lisää tietoa aiheesta. Saadessamme tutkielmamme päätökseen, olemme hyvin vakuuttuneita siitä, että tämä on tärkeä tutkittava asia ja informaalin kielten käyttämisen tutkiminen hyödyttää myös opettajia heidän työssään. Koska uskomme omien tulostemme olevan merkittäviä, aiomme kertoa niistä esimerkiksi tulevaisuutemme työyhteisöissä muillekin perusasteen opettajille, jotka ovat kaikki kielikasvattajia.

108 102 8 Lähdeluettelo Aarnos, E Kouluun lapsia tutkimaan: Havannointi, haastattelu ja dokumentit. Teoksessa P. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 4. uudistettu painos. Juva: PS-Kustannus, Alanen, R Vygotsky, van Lier ja kielenoppiminen: sosiokulttuurinen viitekehys kielellisen tietoisuuden ja vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa. Teoksessa P. Kalaja & L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no 58. Jyväskylän yliopisto, Aro, M Speakers and Doers. Polyphony and Agency in Children s Beliefs about Language Learning. Jyväskylän yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Väitöskirja. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Aro, M Authority Versus Experience: Dialogues on Learner Beliefs. Teoksessa P. Kalaja, A.M. F.Barcelos, M. Aro & M. Ruohotie-Lyhty (toim.) Beliefs, Agency and Identity in Foreign Language Learning and Teaching. Haettu osoitteesta Aronin, L. & Ó Laoire, M Exploring Multilingualism in Cultural Contexts: Towards a Notion of Multilinguality. Teoksessa C. Hoffmann & J. Ytsma (toim.) Trilingualism in Family, School and Community. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters, Haettu osoitteesta Aula, T. Kielisalkku peruskoulun alaluokkien englannin kielen opetuksessa. Teoksessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, Benson, P Teaching and Researching Autonomy. London: Routledge. Dufva, H., Alanen, R. & Aro, M Kieli objektina Miten lapset mieltävät kielen? Teoksessa M. Koskela & N. Pilke (toim.) Kieli ja asiantuntijuus. AFinLAn vuosikirja Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja nro 61. Jyväskylä, Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8. painos. Jyväskylä: Vastapaino Eurooppalainen kielisalkku Opetushallitus. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta EVK 2003 = Eurooppalainen Viitekehys- Kielten oppimisen, opettamisen arvionnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Euroopan Neuvosto Vantaa: WSOY. Fontana, A. & Frey, J The interview: From Neurtal Stance to Political Involvement. Teoksessa N. Denzin & Y. Licoln (toim.) The Sage Handbook of Qualitative Research. 3. painos. Lontoo, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications,

109 103 Gaskell, G Individual and Group Interviewing. Teoksessa M. W. Bauer & G. Gaskell (toim.) Qualitative Researching with text, image and sound. Lontoo, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, Gibson, J The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Cornell University. Greeno, J. G Learning in Activity. Teoksessa R. K. Sawyer (toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, Harjanne, P Mut ei tää oo hei midsommarista! ruotsin kielen viestinnällinen suullinen harjoittelu yhteistoiminnallisten skeema- ja elaborointitehtävien avulla. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Väitöskirja. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P Tutki ja kirjoita. 15. uudistettu painos. Helsinki: Tammi. Hyvönen, P Affordances of Playful Learning Environment for Tutoring Playing and Learning. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Kaikkonen, P Autenttisuus ja sen merkitys kulttuurienvälisessä vieraan kielen opetuksessa. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Minne menet, kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, Kaikkonen, P Kielikasvatus koulun vieraan kielen opetuksen yhteydessä. Teoksessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa - Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, Kalaja, P., Dufva, H. & Alanen, R Käsitykset kielenoppimisesta oppijan ja opettajan työvälineenä. Teoksessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, Kalaja, P., Alanen, P., Dufva. & Palviainen, Å Englannin ja ruotsin kielen oppijat toimijoina koulussa ja koulun ulkopuolella. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2011 / N:o Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Kantelinen, R Eurooppalainen kielisalkku työväline kielikasvatuksen toteuttamiseen. Teoksessa R. Hildén & M. Härmälä (toim.) Hyvästä paremmaksi kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. toim. Kansallinen arviointikeskus ja Opetushallitus, Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Kohonen, V. 2000a. Eurooppalaisen kieliportfolion mahdollisuuksia ja ongelmia. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Minne menet kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, Kohonen, V. 2000b. Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksen kehittämistyössä: suuntaviivoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku kokemuksia EKS-projektin alkutaipaleelta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuksen julkaisuja A 23/2000, Kohonen, V Eurooppalaisen kielisalkun kehittämistyö ja tavoitteet: miten kielisalkku voi edistää kielikasvatusta? Teoksessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, 7-44.

110 104 Kohonen, V Autonomy, Authenticity and Agency in Language Education: the European Language Portfolio as a Pedagogical Resource. Teoksessa R. Kantelinen & P. Pollari (toim.) Language education and lifelong learning. Joensuun Yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos, Kohonen, V., Lehtovaara, J. & Jaatinen, R Eurooppalainen viitekehys - hyvä renki mutta huono isäntä. Viitekehys kieltenopetuksen tukena. Teoksessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa - Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, Kolb, A How Languages are Learnt: Primary Children s Language Learning Beliefs. Innovation in Language Learning and Teaching 1 (2), Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Kotilainen, M-K Itseohjautuvuuden tukeminen vieraan kielen etäopetuksessa. Designperustainen oppimisympäristön kehittämistutkimus perusasteen luokilla. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Krajcik, J. S. & Blumenfeld P. C Project-Based Learning. Teoksessa R. K. Sawyer (toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, Krashen, S Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon. Laine, M., Bamberg, J. & Jokinen, P Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa M. Laine, J. Bamberg & P. Jokinen (toim.) Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, Lantolf, J. P. & Thorne, S. L Sociocultural theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford University. Oxford Applied Linguistics. Leppänen, S. & Nikula, T Johdanto. Teoksessa S. Leppänen, T. Nikula & L. Kääntä (toim.) Kolmas Kotimainen. Lähikuvia englannin käytöstä Suomessa. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura. Little, D Learning as a Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy. System, 23 (2), Verkkojulkaisu haettu osoitteesta main.pdf?_tid=3c3f5edc e7-a0e aacb35e&acdnat= _f9b751a2d40e885ad496a769d926d54e Little, D Language learner autonomy and the European Language Portfolio: Two L2 English examples. Language Teaching, 42 (2), Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Metsämuuronen, J Laadullisen tutkimuksen perusteet. Metodologia-sarja tarkistettu painos. Viro: Methelp. Michaels, C Affordances: Four Points of Debate. Ecological Psychology 15 (2), Verkkojulkaisu haettu osoitteesta

111 105 Mishan, F Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect, Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Mustaparta, A-K Lukijalle. Teoksessa A-K. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä näkökulmia kielikasvatukseen Opetushallitus. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Mustaparta, A-K., Nissilä, L. & Harmanen, M Kielikasvatus yhteinen tehtävä. Teoksessa A-K. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä näkökulmia kielikasvatukseen Opetushallitus. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Nyman, T Autenttisuuden monet muodot. Teoksessa R. Hildén & M. Härmälä (toim.) Hyvästä paremmaksi kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. toim. Kansallinen arviointikeskus ja Opetushallitus Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Nyyssölä, K Koulun ulkopuolella opitun tunnistaminen. Opetushallitus. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Pietilä, P. & Lintunen, P Kielen oppiminen ja opettaminen. Teoksessa P. Pietilä & P. Lintunen (toim.) Kuinka kieltä opitaan - opas vieraan kielen opettajalle ja opiskelijalle. Helsinki: Gaudeamus, POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Pyykkö, R Kulttuuri kielenopetuksessa. Teoksessa P. Pietilä & P. Lintunen (toim.) Kuinka kieltä opitaan - opas vieraan kielen opettajalle ja opiskelijalle. Helsinki: Gaudeamus, Rama, P. S., Black, R. W., Van Es, E. & Warschauer, M Affordances for second language learning in World of Warcraft. ReCALL 24 (3), Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Rapley, T Interviews. Teoksessa C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium & D. Silverman (toim.) Qualitative Research Practice. Lontoo, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, Saarenketo, T Oppilaiden kanssa vastuuta jakamassa -Peruskoulun kahdeksannen luokan oppilaiden autonomian vahvistaminen englannin oppitunneilla samanaikaisopetuksen tuella. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteen tiedekunta. Väitöskirja. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Salo, O Oppilaan itseohjautuvuuden tukeminen. Teoksessa R. Hildén & M. Härmälä (toim.) Hyvästä paremmaksi kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin Verkkojulkaisu haettu osoitteesta

112 106 Sawyer, R. K The New Science in Learning. Teoksessa R.K. Sawyer (toim.) The Cambridge Handbook of The Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, Singleton, D. & Aronin, L Multiple Language Learning in the Light of the Theory of Affordances. Innovation in Language Learning and Teaching 1 (1), Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Skinnari, K Tässä ryhmässä olen aika hyvä" -Ekologinen näkökulma kielenoppijaidentiteetteihin peruskoulun viidennen ja kuudennen luokan englannin opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Väitöskirja. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Skolverket Nationella utvärderingen av grundskolan Sammanfattande huvudrapport. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Stake, R Qualitative case studies. Teoksessa N. Denzin & Y. Licoln (toim.) The Sage Handbook of Qualitative Research. 3. painos. Lontoo, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, Stevens, A Study on the Impact of Information and Communication Technology (ICT) and New Media on Language Learning. Education and Culture Executive Agency 2007/09. Euroopan komissio. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Sundqvist, P Extramural English Matters. Out-of-School English and Its Impact on Swedish Ninth Graders Oral Proficiency and Vovabulary. Karlstad University. Faculty of Arts and Education. Väitöskirja. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S Laadullisen tutkimuksen työtapoja painos. Helsinki: Kirjayhtymä. Tella, S Multi-, inter- and transdisciplinary affordances in foreign language education: From singularity to multiplicity. Teoksessa J. Smeds, K. Sarmavuori, E. Laakkonen & R. de Cillia (toim.) Multicultural communities, multilingual practice: Monikulttuuriset yhteisöt, monikielinen käytäntö. Annales Universitatis Turkuensis B 285, Verkkojulkaisu haettua osoitteesta Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 10. uudistettu laitos. Vantaa: Tammi. Tynjälä, P Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. 3. painos. Tampere: Tammi. Uuskoski, O Playing video games: A waste of time or not? Exploring the connection between playing video games and English grades. Helsingin yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Pro gradu tutkielma. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Valli, R Paperinen kyselylomake. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 4. uudistettu painos. Juva: PS-Kustannus,

113 107 Van Lier, L Interaction in the Language Curriculum: Awareness, autonomy and authenticity. London and New York: Longman. Van Lier, L From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective. Teoksessa J. P. Lantolf (toim.) Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford, New York: University of Oxford, Van Lier, L The ecology of language learning: Practice to theory, theory to practice. Procedia Social and Behavioral Sciences 3, 2-6. Verkkojulkaisu haettu osoitteesta Veivo, O Mitä kielitaito on. Teoksessa P. Pietilä & P. Lintunen (toim.) Kuinka kieltä opitaan - opas vieraan kielen opettajalle ja opiskelijalle. Helsinki: Gaudeamus, Vesisenaho, M Itseohjautuvuuden kehitys monimuoto-opinnoissa. Tutkimus Joensuun yliopiston avoimen ylipiston psykologian approbatur-opiskelijoista lukuvuonna Joensuun yliopisto. Werquin, P Recognition of non-formal and informal learning in OECD countries: A very good idea in jeopardy? Lifelong Learning in Europe 3, Verkkojulkaisu haettu osoitteesta

114 LIITE 1. Saatekirje tutkimukseen osallistuvien oppilaiden vanhemmille Saatteeksi Hyvä 6.-luokkalaisen huoltaja, Olemme kaksi luokanopettajaopiskelijaa Itä-Suomen yliopistosta. Teemme pro gradu tutkimusta kielten oppimisesta. Tutkimme lasten informaalia kielten oppimista, eli oppimista kielen oppituntien ulkopuolella. Tutkimuksemme tavoitteena on kartoittaa oppilaiden vapaa-ajan kielten käyttöä ja siten kehittää myös kielten opetusta, sillä nykyinen opetussuunnitelma kehottaa opettajia huomioimaan myös muualla kuin koulussa opitun kielitaidon. Tutkimuksemme toteutetaan oheisen kyselytutkimuksen sekä oppilailta kerätyn aineiston avulla. Tutkimuksen kannalta on tärkeää että vastaatte kyselyyn ilman oppilaan apua, jotta tutkimustulokset eivät vääristy. Kaavakkeen voi täyttää joko yksi tai useampi oppilaan huoltaja. Kaikki vastaukset käsitellään luottamuksellisesti, eikä niitä luovuteta koulun tai oppilaiden käyttöön. Tutkimuksessa kukaan vastaajista tai haastatelluista ei ole tunnistettavissa, ja kaikki tunnistettavat tiedot tuhotaan. Toivoisimme teidän löytävän aikaa täyttää kysely ja sulkea se mukana tulleeseen kirjekuoreen alla olevan suostumuksen kanssa. Pyydämme teitä vastaamaan kyselyyn ja lähettämään suljetun kirjekuoren oppilaan mukana kouluun mahdollisimman nopeasti Tutkimukseen suostumus (oppilaan nimi) saa ei saa osallistua tutkimukseen. Täyttämäämme kyselylomaketta voidaan käyttää tutkimusmateriaalina. Allekirjoitus Nimenselvennys Päivämäärä Kiitos osallistumisestanne! Jos Teillä on kysyttävää tutkimuksestamme, ottakaa yhteyttä! Liisa Lahtela Krista Muhonen

115 LIITE 2. Kirjallinen kysely vanhemmille Hei! Tässä kirjallinen kysely, johon toivomme Teidän vastaavan omien käsitystenne perusteella. Vastaamiseen menee noin 10 minuuttia. Toivomme että lapsenne ei osallistuisi tämän kyselyn täyttämiseen. Voitte täyttää lomakkeen joko yksin tai yhdessä toisen huoltajan kanssa. Pienimmätkin esimerkit kiinnostavat meitä ja auttavat tutkimusta. Tarvittaessa voit jatkaa vastauksia paperin toiselle puolelle. 1. Mitä kieliä lapsenne käyttää? 2. Millaisissa tilanteissa lapsenne käyttää (lukee, puhuu, kuuntelee tai kirjoittaa) vieraita kieliä kielten oppituntien ulkopuolella (elektroniikkaa käyttäen ja ilman)? Anna esimerkkejä tilanteista, jotka tapahtuvat: a) kotona b) loma-aikoina c) kavereiden ja sukulaisten kanssa d) harrastuksissa e) muissa yhteyksissä, missä 3. Onko mahdollista että lapsenne käyttää vieraita kieliä tilanteissa, joista et tiedä? Millaisia tilanteita nämä voisivat olla? Kiitos vastauksistanne!

116 LIITE 3. Valokuva tutkitun kuudennen luokan yhteisestä kielipuusta