Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta.

Transkriptio

1 Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta. Helena Tynjälä Logopedian pro gradu-tutkielma Helsingin yliopisto Puhetieteiden laitos Huhtikuu 2008 Ohjaaja: Kaisa Launonen

2 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Tekijä - Författare - Author Helena Tynjälä Laitos - Institution Department Puhetieteiden laitos Työn nimi - Arbetets titel - Title Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta. Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedia Työn laji ja ohjaaja(t) - Arbetets art och handledare Level and instructor Pro gradu tutkielma, ohjaaja: Kaisa Launonen Aika - Datum - Month and year Huhtikuu 2008 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 97 s. + liitteet 17 s. Tiivistelmä - Referat - Abstract Autististen lasten oppimisen on todettu poikkeavan monin tavoin tyypillisesti kehittyvien lasten oppimistavoista. Osa autistisista henkilöistä harjoittelee kirjoittamista tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla. Siihen liittyvää tutkimusta on tehty varsin vähän, eikä sen vaikuttavuudesta ole riittävää tieteellistä näyttöä. Tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikkaan ja kirjoittamisen itsenäistämiseen liittyvää tutkimusta tarvitaan, jotta kirjoittamisen ja muiden kommunikointitaitojen harjoittelua voidaan suunnitella jatkossa mahdollisimman hyvällä tavalla. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamista tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla sekä erityisesti kirjoittamisen itsenäistymistä. Tutkimuksessa tarkasteltiin sitä, miten autistisen lapsen kirjoittamisessa tarvitseman tuen määrää voidaan vähentää ja mitkä seikat mahdollisesti edistävät kirjoittamisen itsenäistämistä. Tutkittavan kirjoittamisen harjoittelua tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla seurattiin lukuvuoden ajan tutkittavan ollessa 7;8-8;9 vuoden ikäinen. Tutkimuksessa tarkasteltiin lapsen kirjoittaessa tarvitsemaa tuen määrää, tukijoiden tarjoaman tuen laatua ja määrää, lapsen tehtävätyöskentelyn aikaista suoriutumista sekä lukemisen ja kirjoittamisen taidoissa tapahtuvia muutoksia. Lisäksi tarkasteltiin sitä, tuleeko kirjoittamisesta lapselle toimiva kommunikointikeino. Näitä asioita tarkasteltiin noin neljän kuukauden välein tehtyjen videonauhoitteiden avulla. Lisäksi aineistona käytettiin opettajan laatimia kirjallisia kuvauksia, vanhempien ja opetustyöntekijöiden täyttämiä kyselylomakkeita sekä opetustyöntekijöiden havainnointilomakkeita. Tulokset esitettiin ajallisesti jäsennettynä narraationa. Tutkittavan kommunikointilaitteella kirjoittaminen näytti nopeutuvan ja varmistuvan seuruujakson aikana. Kirjoittamisesta ja kirjoitettujen ilmausten korjaamisesta ei kuitenkaan tullut täysin itsenäistä. Eri tukijoiden tarjoaman tuen määrä ja laatu vaihtelivat harjoittelutilanteissa. Tarjotun fyysisen tuen määrä ja vahvuus näyttivät vähenevän seuruujakson loppua kohden, ja verbaalisen tuen muodot näyttivät puolestaan lisääntyvän. Myös tutkittavan tuen tarve tuntui vähenevän, ja katsekontaktista näytti tulevan hänelle fyysisiä keinoja merkittävämpi tapa ilmaista tuen tarvetta. Tutkittavan luku- ja kirjoitustaidoissa ei seuruujakson aikana havaittu merkittävää edistymistä. Tutkittava näytti ilmaisevan itseään tuetusti kirjoittamalla monipuolisemmin kuin muilla käytössään olleilla ilmaisukeinoilla. Tutkittavan kirjoittamisen itsenäistymisen seurantaan tässä tutkimuksessa käytetty seuruujakso oli todennäköisesti liian lyhyt: vaikka hän oppikin kirjoittamaan jossain määrin itsenäisesti, taito oli seuruujakson päättyessä vielä tehtäväkohtainen. Tutkimuksesta saadaan kuitenkin tietoa siitä, millaisin keinoin autistista lasta voidaan tukea niin, että hän kykenee kirjoittamaan aiempaa hienovaraisemman tuen avulla sekä hetkittäin myös itsenäisesti. Avainsanat Nyckelord - Keywords hyvätasoinen autismi, kirjoittamaan oppiminen, tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikka, kirjoittamisen itsenäistyminen Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjasto Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

3 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Faculty of Behavioral Sciences Tekijä - Författare - Author Helena Tynjälä Laitos - Institution Department Departement of Speech Sciences Työn nimi - Arbetets titel - Title Santtu writes facilitated. A case study of an experimentation with promoting independent writing of a pupil with high-functional autism. Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedics Työn laji ja ohjaaja(t) - Arbetets art och handledare Level and instructor Master s thesis, instructor: Kaisa Launonen Aika - Datum - Month and year April 2008 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 97 p. + appendices 17 p. Tiivistelmä - Referat - Abstract The ways in which autistic children learn differ in multiple ways from those of typically developing children. Some autistic persons practise writing using the technique of facilitated communication. There are relatively few studies on facilitated communication training. Therefore, there is not enough scientific evidence on the benefits of the technique. Research on facilitated communication and promoting the independence of writing is needed for planning the practice of writing and other means of communication in the best possible way. The purpose of this study was to describe the writing of a pupil with high-functional autism using the technique of facilitated communication with an additional emphasis on the independence of his writing. This study examined the ways to reduce the amount of support that an autistic child needs and the factors that may promote his independence of writing. The process of how the study object practised writing using the technique of facilitated communication was followed during the school year when the study object was 7;8-8;9 years old. This study examined the quantity of support that the child needed, the quantity and quality of the support that was provided by the facilitators, the child s performance during the training sessions and the changes occurring in his literacy skills during the time period. The study also examined whether writing would become a functional means of communication for the child. The description of the process was based on videotaped sessions, which were recorded approximately every four months. The data also included the teacher s written descriptions, questionnaires filled in by the child s parents and the teaching personnel as well as an observation form filled in by the teaching personnel. The results were presented in chronological narrative form. During the time period the child seemed to start writing faster and more independently using a communication aid. However, writing or repairing written expressions did not become completely independent. The quantity and quality of support that was provided by the facilitators varied during the training sessions. The quantity and quality of physical support seemed to decrease toward the end of the time period while forms of verbal support seemed to increase. Furthermore, the child s need of support seemed to decrease and eye contact became a remarkable means for him to exhibit his need of support. There was no significant development in the literacy skills during the time of period. The study object seemed to express himself in writing in a more versatile way than using any other means of communication. The time period in this study was probably too short to follow the development in the study object s independence of writing: although he learned to write partially independently, the skill was still task-specific at the end of the time period. However, the study shows the ways in which an autistic child can be supported so that he will learn to write with more sensitive support than before and at times independently. Avainsanat Nyckelord - Keywords high-functional autism, learning to write, facilitated communication training, independence of writing Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited The Library of the Faculty of Behavioral Sciences Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

4 SISÄLTÖ 1. JOHDANTO 3 2. HYVÄTASOINEN AUTISMI Hyvätasoisen autismin erotusdiagnostiikka Hyvätasoisten autististen henkilöiden kielen ja kommunikaation piirteitä Autististen lasten kuntoutus LUKEMAAN JA KIRJOITTAMAAN OPPIMINEN Tyypillisesti kehittyvien lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Hyvätasoisten autististen lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Lukemaan oppimisen malleja TUETTU KOMMUNIKOINNIN HARJOITTELUTEKNIIKKA Menetelmän kiistanalaisuus Aikaisempia tutkimuksia TUTKIMUKSEN TAVOITTEET TUTKIMUSMENETELMÄ Tutkittava Tutkimukseen osallistuneen koulun opetusperiaatteiden kuvaus Aineiston keruu Aineiston muodostaminen ja analysointi TULOKSET Santun taidot ennen tutkimusjaksoa Santun taidot tutkimusjakson aikana Syksy Tammikuu Toukokuu Syksy / lokakuu Tulosten yhteenveto Santun taidot tutkimusjakson jälkeen Lukuvuosi Kevätlukukausi POHDINTA Tulosten pohdinta Tuen tarpeen ilmaiseminen Tuen tarjoamistapojen muutokset ja niihin vaikuttaneet tekijät Tehtävätyöskentelyn vaihtelevuus Luku- ja kirjoitustaidon oppimiseen liittyvien ilmiöiden tarkastelua Kommunikointikeinojen monipuolistuminen Menetelmän pohdinta Pohdinnan yhteenveto ja jatkotutkimusaiheita 86

5 2 LÄHTEET 89 LIITTEET 98

6 3 1. JOHDANTO Autistinen oireyhtymä on laaja-alainen, yleisesti biologisperäisenä pidetty kehityshäiriö (ks. esim. Launonen 2001, Nelson 1996, 314). Sen erilaisista neurologisista syistä (Mc- Kinlay 1989) ja ilmenemismuodoista johtuen siitä käytetään nykyisin usein nimitystä autismin kirjo (autistic spectrum; ks. esim. Wing 1998, Frith 1989b). Sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikaatiokyvyn laadulliset poikkeavuudet tai puutteet ovat autismin diagnostisia kriteerejä (Tautiluokitus 1999). Autististen henkilöiden kyky ymmärtää ihmismielen olemusta on yleensä puutteellinen, eli heidän mielen teoriansa on erilainen kuin tyypillisesti kehittyvien henkilöiden (Frith 1989a, ). Kielen kehityksen ongelmista merkittävimpinä voidaan pitää pragmaattisia vaikeuksia (ks. esim. Twachtman-Cullen 2004). Erityisesti hyvätasoisten autististen lasten suoritusprofiilin on todettu olevan hyvin erikoinen, muun muassa luku- ja kirjoitustaidon osalta (ks. esim. Rumsey 1992). Ammattihenkilöt ovat nykyään aiempaa kiinnostuneempia poikkeavasti kehittyvien lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta, mutta silti teoreettinen ja kliininen tietämys asiasta on vielä varsin vähäistä (ks. esim. Kaderavek ja Rabidoux 2004). Tämän tutkimuksen teoriaosa on varsin laaja. Aineiston monipuolinen käsitteleminen edellytti, että aiheeseen liittyviä teoreettisia taustoja käsitellään näinkin laajasti. Autismia ilmiönä oli välttämätöntä tuoda esiin kattavasti, jotta voitiin ymmärtää Santun käyttäytymistä opetustilanteissa ja tulkita sitä mahdollisimman luotettavasti. Hyvätasoisten autististen henkilöiden luku- ja kirjoitustaidon oppiminen sekä kirjoittamisen itsenäistyminen tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla ovat hankalasti tutkittavia asioita. Niihin liittyvän aineiston analysoinnissa joudutaan usein käyttämään vahvaa tulkintaa. Koska myös jokaisella autistisella henkilöllä on oikeus kommunikointiin ja vastavuoroiseen kontaktiin ympäristön kanssa (Oesch 2001), on kuitenkin tärkeä selvittää, miten he voivat edetä kommunikoinnissaan riippuvuudesta yhä suurempaan itsenäisyyteen (Launonen 2005b). Tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikkaan liittyvää tukimusta on tehty varsin vähän, eikä sen vaikuttavuudesta ole saatu riittävää tieteellistä näyttöä (Launonen 2005a). Tämän tapaustutkimuksen tarkoituksena on kuvata ja esitellä yhden hyvätasoisen autis-

7 4 tisen pojan kirjoittamista tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan menetelmällä. Menetelmä on kiistanalainen autismin kuntoutuksen alalla ja se on herättänyt ristiriitaisia ajatuksia siitä saakka, kun se tuli laajemmin tunnetuksi (ks. esim. Launonen 2005a, Kärnä-Lin 2004). Tällä tutkimuksella ei kuitenkaan oteta kantaa itse menetelmään tai sen käyttäjien viestien aitouteen. 2. HYVÄTASOINEN AUTISMI Autistinen oireyhtymä on laaja-alainen kehityshäiriö, joka ilmenee varhaislapsuudessa (ks. esim. Launonen 2001, McKinlay 1989). Autismin syytä tai syitä ei tunneta tarkasti. Se nähdään yleisesti biologisperäisenä häiriönä, jolle ovat tyypillisiä erityisesti vuorovaikutuksen ja huomion kohteen jakamisen sekä kielen oppimisen ja käytön ongelmat (ks. esim. Launonen 2001, Nelson 1996, 314). Autismin keskeisiä diagnostisia kriteereitä ovat sosiaalisen vuorovaikutuksen sekä kommunikaatiokyvyn laadulliset poikkeavuudet tai puutteet (Tautiluokitus 1999, American Psychiatric Association 1994). Niiden lisäksi diagnostisiin kriteereihin katsotaan kuuluviksi rajoittuneet, toistavat ja kaavamaiset käytöstavat, kiinnostuksen kohteet sekä toiminnat. Olennaisena piirteenä pidetään myös autististen henkilöiden kyvyttömyyttä ymmärtää ihmismielen olemusta, tunnetiloja ja henkisiä prosesseja (Frith 1989a, ). Toisin sanoen autististen henkilöiden mielen teoria on puutteellinen (ks. myös mindblindness; Baron-Cohen 1995, 5, Kerola 1998). Nykynäkemyksen mukaan autismia ei voida parantaa (Launonen 2001). Tätä kroonisena pidettyä vammaa tavataan noin yhdellä tai kahdella lapsella tuhannesta (ks. esim. Gillberg 1999, 167, Ikonen ja Suomi 1998a). Usein edellä mainittuja poikkeavuuksia on havaittavissa syntymästä saakka, mutta tavallisesti autismi diagnosoidaan ensimmäisten elinvuosien aikana (Gillberg 1999, 167, Nelson 1996, 315). Autismin hyvin erilaisista neurologisista syistä (McKinlay 1989) ja monenlaisista ilmenemismuodoista johtuen puhutaan nykyisin usein autismin kirjosta (autistic spectrum; Wing 1998, Ramberg, Ehlers, Nydén, Johansson ja Gillberg 1996, Bishop 1989, Frith 1989b). Autismin kirjoon on määritelty kuuluvan lapsuusiän autismi, epätyypillinen autismi, Rettin oireyhtymä, muu lapsuusiän persoonallisuutta hajottava (disintegratiivinen) kehityshäiriö sekä Aspergerin oireyhtymä (Ikonen ja Suomi 1998a). Autistisiksi diag-

8 5 nosoitujen henkilöiden älykkyys ja kehitystaso vaihtelevat hyvin paljon. Autistisista lapsista vähintään kolmen neljästä arvioidaan olevan kehitysvammaisia (Gillberg 1999, 167, ks. myös Nelson 1996, 315). Usein myös muita suhteellisesti parempitasoisilla, niin kutsutuilla hyvätasoisilla autisteilla, on älyllisiä vammoja (Gillberg 1999, 167). Myös huippulahjakkaita autistisia ihmisiä tavataan (Ikonen ja Suomi 1998a) Hyvätasoisen autismin erotusdiagnostiikka Hyvätasoisen autismin tunnistaminen muista autismin kirjoon kuuluvista häiriöistä on joskus vaikeaa, ja kokeneetkin asiantuntijat pitävät tarkan diagnoosin asettamista haastavana (Manninen ja Oesch 2001, Tsai 1992). Diagnosointia hankaloittaa entisestään, jos autistisella henkilöllä on tavanomaista paremmat kielelliset tai vuorovaikutukselliset taidot, jotka ikään kuin peittävät alleen tyypilliset autistiset piirteet (Twachtman-Cullen 2004). Autismin kirjoon kuuluvien häiriöiden rajat ovat usein hyvin epäselviä, ja toisaalta samankin diagnoosin sisällä voi esiintyä merkittävää vaihtelevuutta (Tsai 1992). Hyvätasoisen autismin diagnosointiin ei ole erillisiä kriteerejä. Diagnoosin asettamiseksi tarvitaan aina monen eri osa-alueen kartoitusta (Manninen ja Oesch 2001). Hyvätasoisen autismin diagnosointi suhteessa muihin autismin kirjon häiriöihin perustuu lähinnä lapsen kognitiivisten taitojen arviointiin esimerkiksi älykkyystestin avulla (Tsai 1992). Hyvätasoisten autististen henkilöiden älykkyysosamäärän raja-arvona on pidetty yleisesti 70:ää ja sen ylittävää suoriutumista. Hyvätasoisten autististen henkilöiden käyttäytymisen piirteet ovat useimmiten niin kutsuttuja tyypillisiä autismin piirteitä, jotka tulevat esiin lievempinä kuin muilla autismin kirjoon kuuluvilla diagnoosiryhmillä. Heidän on vaikeaa luoda sosiaalisia suhteita erityisesti toisiin lapsiin (Tsai 1992), ja kielelliset vaikeudet ovat heillä yleisiä (ks. luku 2.2.). Heillä on todettu myös eksekutiivisten toimintojen, mielen teorian, tunteiden havaitsemisen sekä kielellisen muistin vaikeuksia (Ozonoff, Pennington ja Rogers 1991a). Eksekutiiviset toiminnot ovat keskeisiä kaiken toiminnan kannalta (Twachtman-Cullen 2004). Niiden vaikeudet tulevat esille monella tavoin muun muassa ongelmaratkaisukyvyn heikkoutena, impulsiivisuutena sekä kaavamaisena ja toistuvana käyttäytymisenä (ks. myös Ozonoff ym. 1991a). Kaavamaisia ja toistuvia käytöstapoja on havaittu hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä sekä kognitiivisella että motorisella tasolla (Müller, Ca-

9 6 uich, Rubio, Mizuno ja Courchesne 2004). Ne tulevat esiin lähinnä mieltymyksenä erikoisiin asioihin sekä vaikeutena sopeutua uusiin tilanteisiin tai kestää muutoksia ympäristössä (Tsai 1992). Kaavamaisuutta ilmenee usein myös lapsen leikin juonessa sekä hänen leikeissä toistelemissaan fraaseissa. Eksekutiivisten vaikeuksien on ajateltu liittyvän myös hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä ilmeneviin kielen ymmärtämisen, mielen teorian sekä tiedon prosessoinnin hankaluuksiin (Twachtman-Cullen 2004). Lisäksi hyvätasoisilla autistisilla lapsilla on havaittu neuromotorisia vaikeuksia (ks. esim. Noterdaeme, Mildenberger, Minow & Amorosa 2002). Niiden ajatellaan voivan vaikuttaa aivojen motorisiin alueisiin ja olevan siten mahdollisesti yhteydessä juuri kaavamaisiin käytöstapoihin (ks. myös Müller ym. 2004). Hyvätasoisilla autistisilla lapsilla on myös todettu tyypillisesti kehittyviä enemmän alakuloisuutta ja ahdistuneisuutta, mitkä saattavat ilmetä aggressiivisena käytöksenä (Tsai 1992). Toisaalta useilla hyvätasoisilla autistisilla lapsilla on todettu erityisiä taitoja tai kykyjä, kuten tavallista parempaa muistia sekä matemaattisia, musikaalisia tai taiteellisia kykyjä. Akateemista suoriutumista vertailtaessa hyvätasoisten autististen henkilöiden on todettu suoriutuvan tyypillisesti kehittyviä heikommin tehtävissä, jotka edellyttävät tulkitsevaa ymmärtämistä (ks. esim. Minshew, Goldstein, Taylor ja Siegel 1994). Sen sijaan pelkästään mekaanisia taitoja vaativista tehtävistä ryhmät suoriutuivat Minshewin työryhmän (1994) tutkimuksessa keskenään saman tasoisesti. Goldstein, Minshew ja Siegel (1994) havaitsivat hyvätasoisten autististen henkilöiden akateemisessa suoriutumisessa kehityksellistä vaikeutta. Esimerkiksi suoriutuminen tulkitsevaa ymmärtämistä ja luetun ymmärtämistä edellyttävistä tehtävistä näytti heikentyvän iän myötä suhteellisesti verrattuna tyypillisesti kehittyviin ikätovereihin. Akateemisen suoriutumisen heikentymistä pidettiin kuitenkin kyseisessä tutkimuksessa näennäisenä ja sen ajateltiin johtuvan kognitiivisen kehityksen poikkeavuudesta. Hyvätasoisen autismin ja Aspergerin oireyhtymän piirteet ovat hyvin samankaltaisia. Niitä ovat esimerkiksi sosiaalisten ja kognitiivisten taitojen vaikeudet, jotka aiheuttavat edelleen pragmaattisten taitojen puutteita kommunikaatiotilanteissa (ks. esim. Twachtman-Cullen 1998). Pragmaattiset vaikeudet saattavat näissä häiriöissä ilmetä kuitenkin eri tavalla. Vaikka Aspergerin oireyhtymää pidetään hyvätasoisen autismin lievänä muotona, Aspergerin oireyhtymälasten pragmaattiset taidot eivät näytä olevan parempia kuin hyvätasoisten autististen lasten (Ramberg ym. 1996), vaan heidän kommunikaa-

10 7 tiotapojaan ja käyttäytymistään kuvataan usein omalaatuisiksi (ks. Twatchtman-Cullen 1998). Sen sijaan heidän kielelliset taitonsa ovat usein paremmat kuin hyvätasoisten autististen lasten (Ramberg ym. 1996). Ghazziuddin ja Gerstein (1996) esittävät, että Aspergerin oireyhtymähenkilöiden kielenkäyttö on kömpelömpää kuin hyvätasoisten autististen henkilöiden. Kliinisestä kuntoutuksesta saatujen kokemusten mukaan väite ei kuitenkaan pidä paikkaansa ainakaan kaikissa tapauksissa (ks. esim. Manninen ja Oesch 2001). Lisäksi joidenkin Aspergerin oireyhtymähenkilöiden puheen on havaittu olevan pedantimpaa kuin hyvätasoisten autististen henkilöiden (Ghazziudin ja Gerstein 1996). Ryhmien kyky ymmärtää kielellistä informaatiota näyttää kuitenkin samankaltaiselta (Ramberg ym. 1996). Hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä on todettu Aspergerin oireyhtymähenkilöitä enemmän erityisiä neuropsykologisia vaikeuksia (ks. Hooper ja Bundy 1998). Motoriset sekä visuo-spatiaalisissa tehtävissä ja visuaalisessa muistissa esille tulevat vaikeudet ovat hyvätasoisille autistisille lapsille Aspergerin oireyhtymälapsia tavallisempia. Myös hyvätasoisten autististen henkilöiden kielellisen ja suorituksellisen älykkyysosamäärän väliset erot on todettu olevan huomattavasti suuremmat kuin Aspergerin oireyhtymähenkilöillä (ks. esim. Ozonoff, Rogers ja Pennington 1991b). Hyvätasoista autismia on Aspergerin oireyhtymän lisäksi verrattu myös muihin häiriöihin tai vaikeuksiin (Norbury ja Bishop 2002, Ramberg ym. 1996). Pragmaattiseen kielihäiriöön ja hyvätasoiseen autismiin liittyvillä kielen ja kommunikaation taidoilla on paljon yhteistä (Norbury ja Bishop 2002). Molemmissa häiriöissä kielellinen päättelyprosessi sekä keskustelutilanteen ja keskustelukumppanin huomioiminen ovat vaikeutuneet. Häiriöiden samankaltaisuudesta johtuen on pohdittu sitä mahdollisuutta, että kyseessä on sama perushäiriö, mutta tähänastisen tietämyksen perusteella niitä on kuitenkin päädytty pitämään erillisinä. Pragmaattisia kielellisiä vaikeuksia käytetään ennemminkin lasten kielellisiä taitoja kuvaavana käsitteenä kuin kategorisoivana terminä. Ramberg työryhmineen (1996) vertasi hyvätasoista autismia tarkkaavuushäiriöön sekä puheen ja kielen vaikeuksiin. Vertailun kohteena olivat ryhmien sanaston hallinta, ymmärtämisen taidot sekä pragmaattiset taidot. Näiden tutkijoiden mukaan kyse on selvästi erillisistä häiriöistä, joiden kielen ja kommunikaation piirteet muistuttavat vahvasti toisiaan.

11 Hyvätasoisten autististen henkilöiden kielen ja kommunikaation piirteitä Hyvätasoisten autististen henkilöiden kieltä ja kommunikaatiota käsittelevä kirjallisuus antaa aiheesta melko hajanaista tietoa. Kuten muillakin autismin kirjon häiriötyypeillä, myös hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä on monenlaisia kielellisiä vaikeuksia, jotka voivat vaihdella merkittävästi (Manninen ja Oesch 2001). Jotkut puhuvat sujuvasti, kun taas jotkut ovat täysin puhumattomia. Hyvätasoisten autististen henkilöiden puhumattomuuden syyt eivät yleensä liity pelkästään puhetaidon puuttumiseen. Ensisijaisesti kyseessä on vuorovaikutuksen ongelma, ja siten puhumattomuus ilmentää ennemminkin laaja-alaisia sosiaalis-neuropsykologisia ongelmia. Puhumattomilla henkilöillä jokin muu kommunikointikeino, kuten kirjoittaminen, voi onnistua puhetta paremmin. Kaikkia autistisia henkilöitä heidän kognitiivisesta tasostaan riippumatta yhdistävät kielenkehityksen pragmaattiset ongelmat (Twachtman-Cullen 2004, Manninen ja Oesch 2001, Ehlers ja Gillberg 1997, 14-15). Niiden lisäksi hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä ilmenee ymmärtämisen vaikeuksia, semanttisia kielellisiä vaikeuksia, puheen tuoton virheitä, ekolaliaa, ilmausten prosodista poikkeavuutta sekä puheen sujumattomuutta (ks. esim. Baltaxe ja Simmons III 1992). Nämä muut kielelliset vaikeudet saattavat olla toissijaisia ja johtua pragmaattisista kielellisistä vaikeuksista sekä varhaiseen vuorovaikutukseen liittyvistä vaikeuksista. Kommunikaation ja vuorovaikutuksen vaikeudet ilmenevät hyvätasoisilla autistisilla lapsilla erityisesti kyvyttömyytenä luoda katsekontaktia tai seurata kommunikaatiotilanteessa kumppanin sosiaalisia vihjeitä ja käyttäytymistä. Näistä syistä lasten ymmärtämisen strategiat eivät kehity optimaalisesti, mikä puolestaan vaikeuttaa semanttisten syy-yhteyksien kehittymistä. Pragmaattisten vaikeuksien vuoksi kommunikaatiotilanteet ovat hyvätasoisille autistisille henkilöille usein vaikeita (Norbury ja Bishop 2002). He kokevat kommunikaatiotilanteet stressaaviksi, koska ne ovat pragmaattisesti vaativia ja edellyttävät sosiaalista ymmärrystä (Shriberg, Paul, Mc- Sweeny, Klin, Cohen ja Volkmar 2001). Erilaiset päättelyä ja analysointia vaativat kielelliset tilanteet tai tehtävät ovat hyvätasoisille autistisille henkilöille vaativia tai jopa mahdottomia suorittaa (ks. esim. Norbury ja Bishop 2002, Minshew, Goldstein ja Siegel 1995). Kielen rakenteiden käyttäminen onnistuu heiltä usein muodollisesti tarkoituksenmukaisesti, ja he käyttävät yleensä suhteellisen laajaa sanastoa (Norbury ja Bishop 2002, Shriberg ym. 2001, Minshew ym. 1995).

12 9 Näennäisesti hyvät kielelliset taidot kuitenkin ikään kuin peittävät alleen merkittäviä ymmärtämisen vaikeuksia (Twachtman-Cullen 2004, ks. myös Goldstein ym. 1994). Ymmärtämisen vaikeudet vaikuttavat osaltaan muun muassa vuorovaikutukseen (Minshew ym. 1995) sekä tiedon prosessointikykyyn (Twachtman-Cullen 2004). Hyvätasoisten autististen lasten fonologisten ja syntaktisten taitojen kehitys on viiveistä mutta näyttää seuraavan nuorempien, tyypillisesti kehittyvien lasten kehitystä (Ramberg ym. 1996). Tarinoiden kontekstin ymmärtäminen, kirjoittajan näkökulman omaksuminen tai kommunikatiivisen tarkoituksen tulkitseminen on heille usein hankalaa (Wang, Lee, Sigman ja Dapretto 2006, Norbury ja Bishop 2002). Toisen henkilön ajatuksiin eläytymisen vaikeuden lisäksi heidän on vaikea yhdistää kielellistä informaatiota omiin kokemuksiinsa (Norbury ja Bishop 2002). He eivät kykene prosessoimaan tietoa kokonaisvaltaisesti ja muodostamaan kontekstista itselleen ymmärrettävää mielikuvaa. Kyseiset vaikeudet kuvaavat hyvin mielen teoriaan liittyviä vaikeuksia (Norbury ja Bishop 2002, Frith 1989b), jotka ovat yhteydessä myös hyvätasoisilla autistisilla lapsilla esiintyviin niin kutsuttuihin korkeampiin kielellisiin vaikeuksiin, kuten luetun ymmärtämiseen sekä puhutun ja kirjoitetun kielen tulkitsemiseen (Twachtman-Cullen 2004, Minshew ym. 1995). Hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä näyttää olevan tyypillisesti kehittyviä lapsia enemmän artikulaatiovirheitä, puheen sujumattomuutta sekä puheen prosodiikkaan liittyviä vaikeuksia (Shriberg ym. 2001). Ilmausten poikkeavuudet tulevat esiin puhetavassa, painotuksessa sekä äänenkäyttötavoissa (ks. myös Minshew ym. 1995). Shribergin työryhmän tutkimuksen mukaan sujumattomuus näytti liittyvän pikemminkin ilmausten muodostamisen vaikeuteen kuin nopeaan puhetapaan. Ilmaukset olivat sitä virheellisempiä, mitä pidempiä ja kieliopillisesti monimutkaisempia ne olivat. Shribergin työryhmä havaitsi myös, että heidän tutkimukseensa osallistuneista hyvätasoisista autistisista henkilöistä puolella oli vaikeuksia painottaa ilmauksiaan oikeissa kohdissa. Tyypillisesti kehittyviin verrattuna heidän äänensä oli lisäksi korkeampi, äänenlaatunsa useammin nasaalinen ja he käyttivät puhuessaan voimakkaampaa ääntä. Hyvätasoisten autististen henkilöiden kielellisten vaikeuksien syitä ei tiedetä tarkasti. Yhtenä mahdollisena vaihtoehtona on esitetty, että autististen henkilöiden varhaisen kielenkehityksen häiriöt voivat johtua aivopuoliskojen epätyypillisestä dominanssista

13 10 (Müller ym. 2004, Escalante-Mead, Minshew ja Sweeney 2003, Müller, Behen, Rothermel, Chugani, Muzik, Mangner & Chugani 1999). Escalante-Mead työryhmineen (2003) oletti, että kielenkehityksen häiriöihin saattaisivat olla yhteydessä vasemman aivopuoliskon erikoistumisen poikkeavuudet: vasen aivopuolisko ei erikoistuisi hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä kielellisiin taitoihin kuten se erikoistuu tyypillisesti kehittyvillä henkilöillä. Myös muut tutkijat ovat havainneet eri aivoalueiden aktiivisuuden poikkeavuutta verrattaessa keskenään tyypillisesti kehittyviä ja hyvätasoisia autistisia henkilöitä. Just, Cherkassky, Keller ja Minshew (2004) havaitsivat hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä enemmän Wernicken alueen aktiivisuutta ja puolestaan vähemmän Brocan alueen aktiivisuutta kuin tyypillisesti kehittyneillä. Wang tutkimusryhmineen (2006) havaitsi, että molemmilla ryhmillä aktivoituivat samat aivoalueet, mutta autististen henkilöiden aivoalueilla aktiivisuus oli tyypillisesti kehittyneitä voimakkaampaa. Lisääntyneen aktiivisuuden ajateltiin olevan yhteydessä tehtävien vaikeuteen Autististen lasten kuntoutus Autististen lasten tukitoimien tarve ja siten myös kuntoutuksen sisältö vaihtelevat yksilöllisesti (Ehlers ja Gillberg 1997). Toisille autistisille lapsille, yleensä hyvätasoisimmille, auttamiseksi saattaa riittää heidän tilanteensa selvittely, diagnoosin vahvistaminen sekä vanhempien tiedottaminen tarvittavista asioista. Toiset puolestaan tarvitsevat eri ammattihenkilöiden pitkään jatkuvan tuen. Autismin kuntoutukseen on kehitetty useita menetelmiä, muun muassa behavioristisiin teorioihin tai käsityksiin perustuvia (Ikonen ja Suomi 1998b). Ajan myötä on alettu kyseenalaistaa behavioristista oppimiskäsitystä ja periaatteita ja suosia niiden sijaan strukturoituja kasvatuksellisia lähestymistapoja. Näiden strukturoitujen kasvatuksellisten lähestymistapojen on todettu soveltuvan monien autististen lasten kuntoutukseen hyvin. Ikonen ja Suomi kuitenkin korostavat behaviorismin keskeistä asemaa myös nykyisessä autististen lasten pedagogiikassa. Heidän mukaansa lapsen kuntoutuksessa käytetty menetelmä määräytyy edelleen oppijan lähtökohtien ja opetettavien taitojen perusteella. Kasvatuksellisten menetelmien lisäksi kuntoutuksessa käytetään myös erilaisia terapeuttisia lähestymistapoja. Monet autismikuntoutuksen menetelmistä ovat edelleen kiistanalaisia alan ammattilaisten ja autististen henkilöiden omaisten keskuudessa (ks. esim.

14 11 Launonen 2001). Kuntoutusmenetelmiin liittyvä tutkimustieto on vielä varsin vähäistä ja tutkimustulokset puutteellisia, jotta voitaisiin sanoa, mikä tai mitkä menetelmistä soveltuvat parhaiten autististen henkilöiden kuntoutukseen (Prizant ja Wetherby 1998). Autististen lasten opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa käytetään elementtejä muun muassa Lovaasin (1993) menetelmästä, TEACCH-kokonaiskuntoutusmenetelmästä (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children; Schopler, Mesibov ja Hearsey 1995, Watson ja Lord 1982) sekä Theraplaykuntoutuksesta (Jernberg ja Booth 2003). Tähän pro gradu -tutkimukseen osallistuneessa koulussa yhtenä kuntoutuksen sekä kirjoittamisen itsenäistämisen tärkeänä lähtökohtana oli Lovaasin menetelmä (1993). Siksi sitä käsitelläänkin yksityiskohtaisemmin tässä luvussa. Lovaasin menetelmän lisäksi koulun autismiluokkien opetuksen suunnittelussa sovellettiin muita edellä mainittuja kuntoutusmenetelmiä. Lovaasin (1993) kehittämän kokonaisvaltaisen strukturoidun ohjelman keskeisinä ajatuksina ovat kielen opettaminen ja kommunikaation kehittäminen (ks. myös Hakala 2001). Ohjelman perustana ovat behavioristinen ärsyke-reaktio -ehdollistaminen ja yleistäminen. Opetuksessa pyritään vahvistamaan toivottua, niin kutsuttua tavoitekäyttäytymistä (Lovaas 1993, 21). Ohjelman aloittamisen helpottamiseksi lapselle opetetaan aluksi yksinkertaisia taitoja, kuten oikeaa istuma-asentoa ja tarkkaavuuden suuntaamista (Lovaas 1993, 43-49). Lovaasin mukaan varhainen kielenkehitys riippuu lapsen jäljittelytaidoista ja lasta on opetettava jäljittelemään ensin karkeamotorisia liikkeitä. Opitun jäljittelyn avulla lapselle voidaan sitten opettaa myös päivittäisiä toimintoja ja leikkitaitoja. Lapsen toimintaa tuetaan aluksi vahvasti. Avustamista kuitenkin vähennetään siihen saakka, kunnes lapsi itse hallitsee toiminnan. Lasta tulee alusta saakka opettaa erilaisissa ympäristöissä, jotta taidot siirtyisivät eri tilanteisiin mahdollisimman laajasti. Ohjelmaan kuuluvien jäljittelytoimintojen oppimisen jälkeen aloitetaan kielellisten ohjeiden noudattamisen harjoittelu yksinkertaisilla pyynnöillä. Aluksi lapselle annetaan ohjeiden tukena visuaalisia vihjeitä, jotka myöhemmässä vaiheessa pyritään häivyttämään (Lovaas 1993, 79). Vähitellen harjoiteltavia asioita vaikeutetaan ja lisätään. Puhumattomille lapsille voidaan yrittää opettaa myös puhetta Lovaasin ohjelmaa hyödyntäen (Lovaas 1993, 87). Puheen opetus aloitetaan yksittäisistä äänteistä ja sanan osista, joista edetään edelleen esineiden ja toimintojen nimeämiseen. Lovaas (1993, 87-88) korostaa, etteivät kaikki lapset opi puhumaan opetuksesta huolimatta. Eikä puheen opetus-

15 12 ta hänen mukaansa ole syytä jatkaa, ellei lapsi suhteellisen nopeasti (2-3 kuukauden aikana) ala osoittaa oppimisen merkkejä. Opetusohjelmaa toteutetaan useissa yksilöllisissä opetustuokioissa ja eri opettajien antamana yhteensä tuntia viikossa (Hakala 2001). 3. LUKEMAAN JA KIRJOITTAMAAN OPPIMINEN Lukeminen ja kirjoittaminen nähdään taitoina, joiden oppimisessa ja käytössä voidaan ilmeisimmin hyödyntää useita kognitiivisia strategioita (Korhonen 2002). Ne ovat siten monimutkaisia tapahtumia, jotka edellyttävät monien aivotoimintojen yhteistyötä. Lukutaidon oppimista voidaan pitää kehityksellisenä prosessina, jonka perustaa luodaan jo varhaisen kielen kehityksen aikana ja joka lopulta huipentuu ymmärtävään lukemiseen (Ahonen, Lamminmäki, Närhi ja Räsänen 2000). Myös kirjoitustaito on samalla tavoin kehityksellinen kielellinen taito (Mäki, Kinnunen ja Vauras 2001). Sekä luku- että kirjoitustaidon oppimisen edellytyksinä pidetään kielellistä ja fonologista tietoisuutta sekä äänne-kirjainyhdistelmän vastaavuuden ymmärtämistä (esim. Mäkinen 2004, 8 ja 14, Korkeamäki ja Goman 2002, Mäki ym. 2001, Ahonen ym. 2000, Treiman 2000). Lukuja kirjoitustaidon ajatellaan ikään kuin lepäävän näiden edeltävien taitojen varassa (Treiman 2000) Tyypillisesti kehittyvien lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Lapsi oppii ensimmäisten elinvuosiensa aikana havaitsemaan ja tuottamaan äidinkielelleen ominaisia äänteitä (Ahonen ym. 2000). Varhainen puheen ja kielen kehitys luo lukemaan oppimista edeltävien taitojen perustan (mm. Lerkkanen 2006, 34, Mäkinen 2004, 11). Puhutun kielen käsittelemisen taitojen on havaittu vaikuttavan myöhempiin kirjoitetun kielen taitoihin. Lukemaan oppiminen edellyttää lapselta ainakin kahden taidon omaksumista. Näitä niin kutsuttuja lukemaan oppimista edeltäviä taitoja ovat fonologinen tietoisuus ja kirjainäännevastaavuuden ymmärtäminen (ks. esim. Lerkkanen 2006, 30, Ahonen ym. 2000,

16 13 Treiman 2000). Fonologisella tietoisuudella tarkoitetaan kykyä asennoitua kieleen ulkopuolisena sekä taitoa ottaa kieli pohdinnan kohteeksi (Dufva, Mäki, Poskiparta ja Rauhanummi 1996, ks. myös Lerkkanen 2006, 25). Fonologinen tietoisuus on myös tietoisuutta siitä, että sanat muodostuvat erillisistä äänteistä ja että äänteitä on mahdollista manipuloida (Ahonen ym. 2000). Fonologista tietoisuutta pidetään yhtenä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen kivijalkana tai eräänlaisena siltana puheesta kirjoitettuun kieleen (Mäkinen 2004, 8). Erityisesti suomalaisessa lukemaan opettamisessa fonologisella tietoisuudella on tärkeä rooli joko valmiuden harjoittamisen merkityksessä tai lukemaan opettamisen menetelmissä (Korkeamäki ja Goman 2002). Fonologisen tietoisuuden viriämisen katsotaan ajoittuvan lapsen kielen kehityksessä sujuvan puhumisen ja alkavan lukemisen väliin (Mäkinen 2004, 8, Poskiparta 1995), ja sen kehitys kulkee puheäänteiden omaksumisen rinnalla (Mäkinen 2004, 12). Fonologinen herkistyminen nähdään alustavana tietoisuutena kielen äännerakenteesta ja sitä pidetään varsinaisen fonologisen tietoisuuden alkuna (Mäkinen 2004, 13). Ennen fonologisen tietoisuuden kehittymistä lapsi on sidoksissa kielen merkityksiin, mutta sen kehityksen myötä hän kykenee tietoisesti suuntaamaan tarkkaavuutensa itse kieleen ja sen muotoon (Dufva ym. 1996). Hän pystyy havaitsemaan yhä pienempiä kielen yksiköitä (Lerkkanen 2006, 25, ks. myös Ahonen ym. 2000) ja kielen sisäisiä rakenteita (Mäkinen 2004, 13). Fonologinen tietoisuus ja työstäminen ovat kielen kaksoisjäsentämistä (Mäkinen 2004, 9-16). Tällä tarkoitetaan samanaikaista ongelmanratkaisua ja puheen yksiköiden käsittelemistä, toisin sanoen kirjainjonojen ymmärtävää tulkintaa. Yhtenä fonologisena työstämistapana voidaan pitää sanojen tavuttamista. Suomen kielen rakenteen vuoksi se on tärkeä taito suomen luku- ja kirjoitustaitoa opeteltaessa, ja sitä pidetään myös osaltaan lukemisvalmiuden kulmakivenä. Tavuttaminen auttaa lasta huomioimaan sanan rytmiä ja sisäistä rakennetta. Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen edellyttää lapselta fonologisen tietoisuuden lisäksi myös kirjain-äännevastaavuuden ymmärtämistä (esim. Mäkinen 2004, 9, Treiman 2000, Dufva ym. 1996), joka yhdessä kirjaintuntemuksen kanssa tukee lasta lukutaidon saavuttamisessa (Lerkkanen 2006, 25). Mäkinen (2004, 14) korostaa äänteen ja kirjaimen välisen yhteyden oivaltamisen olevan lukemisvalmiuksien kannalta tärkeämpää ja merkityksellisempää kuin aakkosten ulkoa opettelu. Kirjaintuntemuksen merkitystä lukutaidon kehityksen kannalta ei voida kuitenkaan vähätellä, sillä se on esiopetusiässä yksi

17 14 tärkeimmistä kehitystä ennustavista tekijöistä (Lerkkanen 2006, 24). Kirjaintuntemuksen ajatellaan heijastelevan lapsen kokemuksia kirjoitetusta kielestä. Lukemaan oppimisella on suuri merkitys myös lapsen muulle oppimiselle (Treiman 2000). Lapsen on opittava ymmärtämään lukemaansa voidakseen oppia uusia asioita. Lukutaidon kehittyminen tarjoaa myös mahdollisuuden kielellisten kykyjen ja erityisesti sanavaraston laajentamiseen (Ahonen ym. 2000). Luku- ja kirjoitustaidon oppimisesta ja opetusmenetelmistä on useita näkemyksiä. Vygotskyn (1978, 88-90) mukaan oppiminen edellyttää erityistä sosiaalista ympäristöä ja sosiaalista prosessia. Sosiaalinen vuorovaikutus luo lähikehityksen vyöhykkeen (zone of proximal development), jolla lapsi voi Vygotskyn näkemyksen mukaisesti oppia uusia taitoja ensin yhteistyössä tai vuorovaikutuksessa lasta itseään taitavampien henkilöiden kanssa. Prosessin sisäistämisen myötä lapsi oppii hallitsemaan kyseiset taidot itsenäisesti. Brunerin (1985) kehittämä ohjaamisen malli (scaffolding; suomennos Korkeamäki ja Goman 2002) perustuu Vygotskyn (1978) luomaan teoriaan. Ohjaamisen mallia soveltaen myös lukutaidon voidaan kuvata kehittyvän lähikehityksen vyöhykkeellä. Tämän näkemyksen mukaisesti lukemaan opettamisessa korostetaan nykyään opettajan ja toisten lasten ohjaavaa roolia oppimisessa koulumaisen opettamisen sijaan (Korkeamäki ja Goman 2002). Kirjoittamisen oppimista on tutkittu lukemista vähemmän (Korhonen 2002). Kirjoittamisessa on nähty ilmenevän samoja strategioita kuin lukemisessa. Lukeminen ja kirjoittaminen voidaan nähdä toisilleen käänteisinä toimintoina (Mäkinen 2004, 9). Molemmat edellyttävät aakkosellisen periaatteen oivaltamista sekä kirjain-äännevastaavuuden ymmärtämistä. Lukiessa yksittäiset äänteet tulee kyetä yhdistämään tavuiksi ja sanoiksi, kun taas kirjoittaessa puhuttu sana on osattava pilkkoa äänteiksi ja merkitä näkyviin kirjain-äännevastaavuuden mukaisesti (Lerkkanen 2006, 29, Mäkinen 2004, 9). Kielellisen kehityksen lisäksi kirjoittamisen taidon omaksumiseen tarvitaan fyysisiä, visuaalisia ja toiminnanohjaukseen liittyviä valmiuksia (Lerkkanen 2006, 128). Lapsen kehitykseen liittyvät motoriset suoritteet ilmentävät lapsen fyysisiä valmiuksia, kun taas kokojen, suuntien ja muotojen havaitsemiseen liittyvät seikat ilmentävät lapsen visuaalisia valmiuksia. Kirjoittaminen vaatii lapselta myös toiminnanohjauksen valmiuksia,

18 15 kuten keskittymistä ja jaksamista, sekä kiinnostuneisuutta harjoitella. Kielellisen kehityksen ja havaintomotoriikan samanaikaisuus mahdollistaa lapselle kirjoitustaidon oppimisen sekä muun muassa kynän käyttämisen (Mäki ym. 2001). Kommunikoinnissa tarvittavat perustaidot, jotka lapsi oppii kielen oppimisen prosessissa, ovat välttämättömiä myös silloin kun kommunikoidaan kirjoittamalla (Mäki ym. 2001). Lapsen tulee oivaltaa, että kirjoittamalla voi ilmaista omia ajatuksiaan (Lerkkanen 2006, ). Kyseistä kirjoittamisen muotoa kutsutaan tuottavaksi kirjoittamiseksi. Sitä voidaan tarkastella ajattelua, mielikuvitusta, puhetta, oivalluksia ja tavoitteita sisältävänä prosessina. Kirjoitustaito tulisikin nähdä osana lapsen laajempaa vuorovaikutus- ja viestimistaitoa (Dufva ym. 1996). Näin ollen kirjoittamisvaikeudet voivat liittyä kirjoittamisen perusvalmiuksien viivästymisen lisäksi lapsen vuorovaikutustaitojen ongelmiin. Lukemaan ja kirjoittamaan oppimista on tutkittu eniten englantia puhuvissa maissa (Ahonen ym. 2000, Treiman 2000). Kielten välisten erojen vaikutuksista lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen ei tiedetä paljon (Ahonen ym. 2000). Lisätutkimuksen tarve myös muissa kuin englantia puhuvissa maissa on ilmeinen (Treiman 2000). Esimerkiksi suomen kieli eroaa monista muista kielistä lähes täydellisen äännekirjainvastaavuutensa vuoksi (Ahonen ym. 2000). Lisäksi suomen kielen selkeän rakenteen vuoksi lukemisen ja kirjoittamisen suhde on kielessämme ainutlaatuinen (Lerkkanen 2006, 137). Siksi onkin syytä pohtia esimerkiksi aiemmin esitetyn fonologisen tietoisuuden merkitystä lukemaan oppimiselle suomen kielessä (Ahonen ym. 2000) Hyvätasoisten autististen lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Hyvätasoiset autistiset lapset oppivat usein melko hyvin erilaisia akateemisia taitoja (ks. Rumsey 1992). Monet heistä oppivat lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan jopa tavallista aikaisemmin, ja joidenkuiden lukutaito on huomattavasti parempi kuin voitaisiin olettaa heidän älykkyysosamääränsä perusteella. Ammattihenkilöt ovat nykyään aiempaa kiinnostuneempia poikkeavasti kehittyvien ja kielihäiriöisten lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta, mutta silti teoreettinen ja kliininen tietämys asiasta on vielä varsin vähäistä (Sturm, Spadorcia, Cunningham, Cali, Staples, Erickson, Yoder ja Kop-

19 16 penhaver 2006, Kaderavek ja Rabidoux 2004). Kaderavek ja Rabidoux (2004) uskovat, että kommunikaatiotaidoiltaan poikkeavat lapset voivat tyypillisesti kehittyvien tapaan oppia luku- ja kirjoitustaidon vuorovaikutuksellisessa ympäristössä (ks. myös Basil ja Reyes 2003). Myös päivittäisten, luonnollisten tapahtumien ja toimintojen yhteydessä oppiminen on autistisille lapsille luontaista (Koppenhaver ja Erickson 2003). Foleyn ja Staplesin (2003) mukaan poikkeavasti kehittyvien lasten opetuksessa tulisi käyttää myös muita tyypillisesti kehittyvien lasten opetuksessa tehokkaiksi todettuja menetelmiä, kunnes saadaan enemmän empiiristä näyttöä autistisille lapsille sopivista menetelmistä. Kuitenkaan niin kutsutut perinteiset luku- ja kirjoitustaidon opetusmenetelmät eivät ole osoittautuneet autististen lasten opetuksessa kovinkaan tehokkaiksi (Basil ja Reyes 2003). Heidän opetukseensa näyttäisivätkin soveltuvan paremmin niin sanotut epäsuorat opetusmenetelmät, joilla pyritään vaikuttamaan tiedon omaksumisen taustalla toimiviin prosesseihin varsinaisten taitojen sijaan. Myös teknisten apuvälineiden sekä multimedian hyödyntämisellä opetuksessa on saavutettu hyviä tuloksia (Basil ja Reyes 2003, Kinney, Vedora ja Stromer 2003). Kommunikaatiotaidoiltaan poikkeavasti kehittyvien lasten, erityisesti puhetta tukevia ja korvaavia menetelmiä tarvitsevien, mahdollisuudet saada luku- ja kirjoitustaidon opetusta on todettu usein heikoiksi (Sturm ym. 2006). Kuitenkin useiden tutkimusten mukaan useimmat, elleivät jopa kaikki, autistiset lapset hyötyvät yksilöllisesti suunnitellusta luku- ja kirjoitustaidon opetuksesta (ks. esim. Basil ja Reyes 2003, Mirenda 2003). Luku- ja kirjoitustaidon omaksumiseen näyttävät vaikuttavan useat seikat, esimerkiksi lapsen oman motivoituneisuuden ja kykyjen on todettu vaikuttavan luetun ymmärtämisen taitojen kehittymiseen (Mirenda 2003). Näiden seikkojen kannalta on tärkeää, että opetusmenetelmät (Foley ja Staples 2003) ja opetuksessa käytettävien materiaalien käsitteet vastaavat lapsen sen hetkistä kehitystasoa ja tietämystä (Kaderavek ja Rabidoux 2004). Myös ympäristöllä on todettu olevan vaikutusta lukemaan ja kirjoittamaan oppimiselle. Muun muassa erilaisten lukemiseen liittyvien välineiden saatavuus lapsen ympäristössä näyttää vaikuttavan lukemaan oppimiseen merkittävästi (Koppenhaver ja Erickson 2003). Tyypillisesti kehittyvien lasten lukemaan oppiminen edellyttää niin kutsuttujen lukemaan oppimista edeltävien taitojen omaksumista, joita ovat muun muassa aiemmin esitetyt fonologinen tietoisuus ja kirjain-äännevastaavuuden ymmärtäminen (ks. luku 3.1.).

20 17 Lasten ajatellaan olevan valmiita osallistumaan luku- ja kirjoitustaidon opetukseen, kun he kykenevät havaitsemaan muotoja, lukumääriä ja värejä, tunnistamaan kirjaimia ja hallitessaan kirjoittamiseen liittyviä hienomotorisia taitoja (Mirenda ja Erickson 2004). Autististen lasten sekä muiden poikkeavasti kehittyvien lasten on todettu voivan oppia lukemaan ja kirjoittamaan tyypillisesti kehittyviin lapsiin verraten poikkeavalla tavalla (Kaderavek ja Rabidoux 2004, Mirenda 2003). Autistiset lapset voivat esimerkiksi kyetä tunnistamaan kokonaisia sanahahmoja ennen kuin ovat oppineet aakkosia (Kaderavek ja Rabidoux 2004). Poikkeavilta näyttävät oppimisen piirteet voivat kuitenkin johtua myös siitä, että autististen lasten on vaikeaa osoittaa lukemaan oppimista edeltäviä taitojaan toisten kannalta selkeällä tavalla (Mirenda 2003). Joidenkin autististen lasten tiedetään oppineen lukemaan ja kirjoittamaan tavallista aikaisemmin ja ilman varsinaista siihen suuntautunutta opetusta (ks. esim. Diehl, Ford ja Federico 2005, Mirenda 2003). Tätä ilmiötä kutsutaan kirjallisuudessa hyperleksiaksi (ks. esim. Craig ja Sexton Telfer 2005, Mirenda ja Erickson 2004, Koppenhaver ja Erickson 2003). Hyperleksialle on tyypillistä sanojen tunnistaminen kokonaisina sanahahmoina yhdistyneenä luetun ymmärtämisen vaikeuksiin (Mirenda ja Erickson 2004). Jos lapsilla on hyperleksia, he kykenevät yhdistelemään kirjaimia ja äänteitä tunnistettaviksi sanoiksi mutta eivät pysty ymmärtämään kirjaimista muodostuvan sanan merkitystä (Craig ja Sexton Telfer 2005, Kaderavek ja Rabidoux 2004). Hyperleksiaan liittyvien ymmärtämisen vaikeuksien katsotaan liittyvän kaikkiin kielen osa-alueisiin, ei pelkästään kirjoitettuun kieleen (Mirenda ja Erickson 2004). Jos autistisilla lapsilla on hyperleksia, heidän on huomattu lukijoina muistuttavan yllättävän paljon tyypillisesti kehittyneitä lukijoita. Kaikki lukijat tarvitsevat tietynlaista taustatietoa luettavasta materiaalista sekä yleistä tietämystä kielestä voidakseen ymmärtää lukemaansa, eikä kyse ole pelkästään autistisille henkilöille tyypillisestä vaikeudesta. Autististen lasten lukemaan opetuksessa tulisi kiinnittää erityistä huomiota siihen, että teknisten taitojen lisäksi harjoitellaan luetun ymmärtämistä (Mirenda 2003). Lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen yhtenä tärkeänä tavoitteena on myös lisätä autististen lasten tietoisuutta siitä, että tekstiä voidaan puheen tapaan käyttää vuorovaikutuksen välineenä (Kaderavek ja Rabidoux 2004). Joillakin autistisilla lapsilla on havaittu erityisiä kirjoitustaitojen vahvuuksia (Craig ja Sexton Telfer 2005). Usein juuri nämä lapset osoittavat myös varhaista kiinnostusta kir-