Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta.

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta."

Transkriptio

1 Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta. Helena Tynjälä Logopedian pro gradu-tutkielma Helsingin yliopisto Puhetieteiden laitos Huhtikuu 2008 Ohjaaja: Kaisa Launonen

2 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Tekijä - Författare - Author Helena Tynjälä Laitos - Institution Department Puhetieteiden laitos Työn nimi - Arbetets titel - Title Santtu kirjoittaa tuetusti. Tapaustutkimus hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamisen itsenäistämisen kokeilusta. Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedia Työn laji ja ohjaaja(t) - Arbetets art och handledare Level and instructor Pro gradu tutkielma, ohjaaja: Kaisa Launonen Aika - Datum - Month and year Huhtikuu 2008 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 97 s. + liitteet 17 s. Tiivistelmä - Referat - Abstract Autististen lasten oppimisen on todettu poikkeavan monin tavoin tyypillisesti kehittyvien lasten oppimistavoista. Osa autistisista henkilöistä harjoittelee kirjoittamista tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla. Siihen liittyvää tutkimusta on tehty varsin vähän, eikä sen vaikuttavuudesta ole riittävää tieteellistä näyttöä. Tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikkaan ja kirjoittamisen itsenäistämiseen liittyvää tutkimusta tarvitaan, jotta kirjoittamisen ja muiden kommunikointitaitojen harjoittelua voidaan suunnitella jatkossa mahdollisimman hyvällä tavalla. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata hyvätasoisen autistisen koululaisen kirjoittamista tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla sekä erityisesti kirjoittamisen itsenäistymistä. Tutkimuksessa tarkasteltiin sitä, miten autistisen lapsen kirjoittamisessa tarvitseman tuen määrää voidaan vähentää ja mitkä seikat mahdollisesti edistävät kirjoittamisen itsenäistämistä. Tutkittavan kirjoittamisen harjoittelua tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla seurattiin lukuvuoden ajan tutkittavan ollessa 7;8-8;9 vuoden ikäinen. Tutkimuksessa tarkasteltiin lapsen kirjoittaessa tarvitsemaa tuen määrää, tukijoiden tarjoaman tuen laatua ja määrää, lapsen tehtävätyöskentelyn aikaista suoriutumista sekä lukemisen ja kirjoittamisen taidoissa tapahtuvia muutoksia. Lisäksi tarkasteltiin sitä, tuleeko kirjoittamisesta lapselle toimiva kommunikointikeino. Näitä asioita tarkasteltiin noin neljän kuukauden välein tehtyjen videonauhoitteiden avulla. Lisäksi aineistona käytettiin opettajan laatimia kirjallisia kuvauksia, vanhempien ja opetustyöntekijöiden täyttämiä kyselylomakkeita sekä opetustyöntekijöiden havainnointilomakkeita. Tulokset esitettiin ajallisesti jäsennettynä narraationa. Tutkittavan kommunikointilaitteella kirjoittaminen näytti nopeutuvan ja varmistuvan seuruujakson aikana. Kirjoittamisesta ja kirjoitettujen ilmausten korjaamisesta ei kuitenkaan tullut täysin itsenäistä. Eri tukijoiden tarjoaman tuen määrä ja laatu vaihtelivat harjoittelutilanteissa. Tarjotun fyysisen tuen määrä ja vahvuus näyttivät vähenevän seuruujakson loppua kohden, ja verbaalisen tuen muodot näyttivät puolestaan lisääntyvän. Myös tutkittavan tuen tarve tuntui vähenevän, ja katsekontaktista näytti tulevan hänelle fyysisiä keinoja merkittävämpi tapa ilmaista tuen tarvetta. Tutkittavan luku- ja kirjoitustaidoissa ei seuruujakson aikana havaittu merkittävää edistymistä. Tutkittava näytti ilmaisevan itseään tuetusti kirjoittamalla monipuolisemmin kuin muilla käytössään olleilla ilmaisukeinoilla. Tutkittavan kirjoittamisen itsenäistymisen seurantaan tässä tutkimuksessa käytetty seuruujakso oli todennäköisesti liian lyhyt: vaikka hän oppikin kirjoittamaan jossain määrin itsenäisesti, taito oli seuruujakson päättyessä vielä tehtäväkohtainen. Tutkimuksesta saadaan kuitenkin tietoa siitä, millaisin keinoin autistista lasta voidaan tukea niin, että hän kykenee kirjoittamaan aiempaa hienovaraisemman tuen avulla sekä hetkittäin myös itsenäisesti. Avainsanat Nyckelord - Keywords hyvätasoinen autismi, kirjoittamaan oppiminen, tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikka, kirjoittamisen itsenäistyminen Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjasto Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

3 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Faculty of Behavioral Sciences Tekijä - Författare - Author Helena Tynjälä Laitos - Institution Department Departement of Speech Sciences Työn nimi - Arbetets titel - Title Santtu writes facilitated. A case study of an experimentation with promoting independent writing of a pupil with high-functional autism. Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedics Työn laji ja ohjaaja(t) - Arbetets art och handledare Level and instructor Master s thesis, instructor: Kaisa Launonen Aika - Datum - Month and year April 2008 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 97 p. + appendices 17 p. Tiivistelmä - Referat - Abstract The ways in which autistic children learn differ in multiple ways from those of typically developing children. Some autistic persons practise writing using the technique of facilitated communication. There are relatively few studies on facilitated communication training. Therefore, there is not enough scientific evidence on the benefits of the technique. Research on facilitated communication and promoting the independence of writing is needed for planning the practice of writing and other means of communication in the best possible way. The purpose of this study was to describe the writing of a pupil with high-functional autism using the technique of facilitated communication with an additional emphasis on the independence of his writing. This study examined the ways to reduce the amount of support that an autistic child needs and the factors that may promote his independence of writing. The process of how the study object practised writing using the technique of facilitated communication was followed during the school year when the study object was 7;8-8;9 years old. This study examined the quantity of support that the child needed, the quantity and quality of the support that was provided by the facilitators, the child s performance during the training sessions and the changes occurring in his literacy skills during the time period. The study also examined whether writing would become a functional means of communication for the child. The description of the process was based on videotaped sessions, which were recorded approximately every four months. The data also included the teacher s written descriptions, questionnaires filled in by the child s parents and the teaching personnel as well as an observation form filled in by the teaching personnel. The results were presented in chronological narrative form. During the time period the child seemed to start writing faster and more independently using a communication aid. However, writing or repairing written expressions did not become completely independent. The quantity and quality of support that was provided by the facilitators varied during the training sessions. The quantity and quality of physical support seemed to decrease toward the end of the time period while forms of verbal support seemed to increase. Furthermore, the child s need of support seemed to decrease and eye contact became a remarkable means for him to exhibit his need of support. There was no significant development in the literacy skills during the time of period. The study object seemed to express himself in writing in a more versatile way than using any other means of communication. The time period in this study was probably too short to follow the development in the study object s independence of writing: although he learned to write partially independently, the skill was still task-specific at the end of the time period. However, the study shows the ways in which an autistic child can be supported so that he will learn to write with more sensitive support than before and at times independently. Avainsanat Nyckelord - Keywords high-functional autism, learning to write, facilitated communication training, independence of writing Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited The Library of the Faculty of Behavioral Sciences Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

4 SISÄLTÖ 1. JOHDANTO 3 2. HYVÄTASOINEN AUTISMI Hyvätasoisen autismin erotusdiagnostiikka Hyvätasoisten autististen henkilöiden kielen ja kommunikaation piirteitä Autististen lasten kuntoutus LUKEMAAN JA KIRJOITTAMAAN OPPIMINEN Tyypillisesti kehittyvien lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Hyvätasoisten autististen lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Lukemaan oppimisen malleja TUETTU KOMMUNIKOINNIN HARJOITTELUTEKNIIKKA Menetelmän kiistanalaisuus Aikaisempia tutkimuksia TUTKIMUKSEN TAVOITTEET TUTKIMUSMENETELMÄ Tutkittava Tutkimukseen osallistuneen koulun opetusperiaatteiden kuvaus Aineiston keruu Aineiston muodostaminen ja analysointi TULOKSET Santun taidot ennen tutkimusjaksoa Santun taidot tutkimusjakson aikana Syksy Tammikuu Toukokuu Syksy / lokakuu Tulosten yhteenveto Santun taidot tutkimusjakson jälkeen Lukuvuosi Kevätlukukausi POHDINTA Tulosten pohdinta Tuen tarpeen ilmaiseminen Tuen tarjoamistapojen muutokset ja niihin vaikuttaneet tekijät Tehtävätyöskentelyn vaihtelevuus Luku- ja kirjoitustaidon oppimiseen liittyvien ilmiöiden tarkastelua Kommunikointikeinojen monipuolistuminen Menetelmän pohdinta Pohdinnan yhteenveto ja jatkotutkimusaiheita 86

5 2 LÄHTEET 89 LIITTEET 98

6 3 1. JOHDANTO Autistinen oireyhtymä on laaja-alainen, yleisesti biologisperäisenä pidetty kehityshäiriö (ks. esim. Launonen 2001, Nelson 1996, 314). Sen erilaisista neurologisista syistä (Mc- Kinlay 1989) ja ilmenemismuodoista johtuen siitä käytetään nykyisin usein nimitystä autismin kirjo (autistic spectrum; ks. esim. Wing 1998, Frith 1989b). Sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikaatiokyvyn laadulliset poikkeavuudet tai puutteet ovat autismin diagnostisia kriteerejä (Tautiluokitus 1999). Autististen henkilöiden kyky ymmärtää ihmismielen olemusta on yleensä puutteellinen, eli heidän mielen teoriansa on erilainen kuin tyypillisesti kehittyvien henkilöiden (Frith 1989a, ). Kielen kehityksen ongelmista merkittävimpinä voidaan pitää pragmaattisia vaikeuksia (ks. esim. Twachtman-Cullen 2004). Erityisesti hyvätasoisten autististen lasten suoritusprofiilin on todettu olevan hyvin erikoinen, muun muassa luku- ja kirjoitustaidon osalta (ks. esim. Rumsey 1992). Ammattihenkilöt ovat nykyään aiempaa kiinnostuneempia poikkeavasti kehittyvien lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta, mutta silti teoreettinen ja kliininen tietämys asiasta on vielä varsin vähäistä (ks. esim. Kaderavek ja Rabidoux 2004). Tämän tutkimuksen teoriaosa on varsin laaja. Aineiston monipuolinen käsitteleminen edellytti, että aiheeseen liittyviä teoreettisia taustoja käsitellään näinkin laajasti. Autismia ilmiönä oli välttämätöntä tuoda esiin kattavasti, jotta voitiin ymmärtää Santun käyttäytymistä opetustilanteissa ja tulkita sitä mahdollisimman luotettavasti. Hyvätasoisten autististen henkilöiden luku- ja kirjoitustaidon oppiminen sekä kirjoittamisen itsenäistyminen tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan avulla ovat hankalasti tutkittavia asioita. Niihin liittyvän aineiston analysoinnissa joudutaan usein käyttämään vahvaa tulkintaa. Koska myös jokaisella autistisella henkilöllä on oikeus kommunikointiin ja vastavuoroiseen kontaktiin ympäristön kanssa (Oesch 2001), on kuitenkin tärkeä selvittää, miten he voivat edetä kommunikoinnissaan riippuvuudesta yhä suurempaan itsenäisyyteen (Launonen 2005b). Tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikkaan liittyvää tukimusta on tehty varsin vähän, eikä sen vaikuttavuudesta ole saatu riittävää tieteellistä näyttöä (Launonen 2005a). Tämän tapaustutkimuksen tarkoituksena on kuvata ja esitellä yhden hyvätasoisen autis-

7 4 tisen pojan kirjoittamista tuetun kommunikoinnin harjoittelutekniikan menetelmällä. Menetelmä on kiistanalainen autismin kuntoutuksen alalla ja se on herättänyt ristiriitaisia ajatuksia siitä saakka, kun se tuli laajemmin tunnetuksi (ks. esim. Launonen 2005a, Kärnä-Lin 2004). Tällä tutkimuksella ei kuitenkaan oteta kantaa itse menetelmään tai sen käyttäjien viestien aitouteen. 2. HYVÄTASOINEN AUTISMI Autistinen oireyhtymä on laaja-alainen kehityshäiriö, joka ilmenee varhaislapsuudessa (ks. esim. Launonen 2001, McKinlay 1989). Autismin syytä tai syitä ei tunneta tarkasti. Se nähdään yleisesti biologisperäisenä häiriönä, jolle ovat tyypillisiä erityisesti vuorovaikutuksen ja huomion kohteen jakamisen sekä kielen oppimisen ja käytön ongelmat (ks. esim. Launonen 2001, Nelson 1996, 314). Autismin keskeisiä diagnostisia kriteereitä ovat sosiaalisen vuorovaikutuksen sekä kommunikaatiokyvyn laadulliset poikkeavuudet tai puutteet (Tautiluokitus 1999, American Psychiatric Association 1994). Niiden lisäksi diagnostisiin kriteereihin katsotaan kuuluviksi rajoittuneet, toistavat ja kaavamaiset käytöstavat, kiinnostuksen kohteet sekä toiminnat. Olennaisena piirteenä pidetään myös autististen henkilöiden kyvyttömyyttä ymmärtää ihmismielen olemusta, tunnetiloja ja henkisiä prosesseja (Frith 1989a, ). Toisin sanoen autististen henkilöiden mielen teoria on puutteellinen (ks. myös mindblindness; Baron-Cohen 1995, 5, Kerola 1998). Nykynäkemyksen mukaan autismia ei voida parantaa (Launonen 2001). Tätä kroonisena pidettyä vammaa tavataan noin yhdellä tai kahdella lapsella tuhannesta (ks. esim. Gillberg 1999, 167, Ikonen ja Suomi 1998a). Usein edellä mainittuja poikkeavuuksia on havaittavissa syntymästä saakka, mutta tavallisesti autismi diagnosoidaan ensimmäisten elinvuosien aikana (Gillberg 1999, 167, Nelson 1996, 315). Autismin hyvin erilaisista neurologisista syistä (McKinlay 1989) ja monenlaisista ilmenemismuodoista johtuen puhutaan nykyisin usein autismin kirjosta (autistic spectrum; Wing 1998, Ramberg, Ehlers, Nydén, Johansson ja Gillberg 1996, Bishop 1989, Frith 1989b). Autismin kirjoon on määritelty kuuluvan lapsuusiän autismi, epätyypillinen autismi, Rettin oireyhtymä, muu lapsuusiän persoonallisuutta hajottava (disintegratiivinen) kehityshäiriö sekä Aspergerin oireyhtymä (Ikonen ja Suomi 1998a). Autistisiksi diag-

8 5 nosoitujen henkilöiden älykkyys ja kehitystaso vaihtelevat hyvin paljon. Autistisista lapsista vähintään kolmen neljästä arvioidaan olevan kehitysvammaisia (Gillberg 1999, 167, ks. myös Nelson 1996, 315). Usein myös muita suhteellisesti parempitasoisilla, niin kutsutuilla hyvätasoisilla autisteilla, on älyllisiä vammoja (Gillberg 1999, 167). Myös huippulahjakkaita autistisia ihmisiä tavataan (Ikonen ja Suomi 1998a) Hyvätasoisen autismin erotusdiagnostiikka Hyvätasoisen autismin tunnistaminen muista autismin kirjoon kuuluvista häiriöistä on joskus vaikeaa, ja kokeneetkin asiantuntijat pitävät tarkan diagnoosin asettamista haastavana (Manninen ja Oesch 2001, Tsai 1992). Diagnosointia hankaloittaa entisestään, jos autistisella henkilöllä on tavanomaista paremmat kielelliset tai vuorovaikutukselliset taidot, jotka ikään kuin peittävät alleen tyypilliset autistiset piirteet (Twachtman-Cullen 2004). Autismin kirjoon kuuluvien häiriöiden rajat ovat usein hyvin epäselviä, ja toisaalta samankin diagnoosin sisällä voi esiintyä merkittävää vaihtelevuutta (Tsai 1992). Hyvätasoisen autismin diagnosointiin ei ole erillisiä kriteerejä. Diagnoosin asettamiseksi tarvitaan aina monen eri osa-alueen kartoitusta (Manninen ja Oesch 2001). Hyvätasoisen autismin diagnosointi suhteessa muihin autismin kirjon häiriöihin perustuu lähinnä lapsen kognitiivisten taitojen arviointiin esimerkiksi älykkyystestin avulla (Tsai 1992). Hyvätasoisten autististen henkilöiden älykkyysosamäärän raja-arvona on pidetty yleisesti 70:ää ja sen ylittävää suoriutumista. Hyvätasoisten autististen henkilöiden käyttäytymisen piirteet ovat useimmiten niin kutsuttuja tyypillisiä autismin piirteitä, jotka tulevat esiin lievempinä kuin muilla autismin kirjoon kuuluvilla diagnoosiryhmillä. Heidän on vaikeaa luoda sosiaalisia suhteita erityisesti toisiin lapsiin (Tsai 1992), ja kielelliset vaikeudet ovat heillä yleisiä (ks. luku 2.2.). Heillä on todettu myös eksekutiivisten toimintojen, mielen teorian, tunteiden havaitsemisen sekä kielellisen muistin vaikeuksia (Ozonoff, Pennington ja Rogers 1991a). Eksekutiiviset toiminnot ovat keskeisiä kaiken toiminnan kannalta (Twachtman-Cullen 2004). Niiden vaikeudet tulevat esille monella tavoin muun muassa ongelmaratkaisukyvyn heikkoutena, impulsiivisuutena sekä kaavamaisena ja toistuvana käyttäytymisenä (ks. myös Ozonoff ym. 1991a). Kaavamaisia ja toistuvia käytöstapoja on havaittu hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä sekä kognitiivisella että motorisella tasolla (Müller, Ca-

9 6 uich, Rubio, Mizuno ja Courchesne 2004). Ne tulevat esiin lähinnä mieltymyksenä erikoisiin asioihin sekä vaikeutena sopeutua uusiin tilanteisiin tai kestää muutoksia ympäristössä (Tsai 1992). Kaavamaisuutta ilmenee usein myös lapsen leikin juonessa sekä hänen leikeissä toistelemissaan fraaseissa. Eksekutiivisten vaikeuksien on ajateltu liittyvän myös hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä ilmeneviin kielen ymmärtämisen, mielen teorian sekä tiedon prosessoinnin hankaluuksiin (Twachtman-Cullen 2004). Lisäksi hyvätasoisilla autistisilla lapsilla on havaittu neuromotorisia vaikeuksia (ks. esim. Noterdaeme, Mildenberger, Minow & Amorosa 2002). Niiden ajatellaan voivan vaikuttaa aivojen motorisiin alueisiin ja olevan siten mahdollisesti yhteydessä juuri kaavamaisiin käytöstapoihin (ks. myös Müller ym. 2004). Hyvätasoisilla autistisilla lapsilla on myös todettu tyypillisesti kehittyviä enemmän alakuloisuutta ja ahdistuneisuutta, mitkä saattavat ilmetä aggressiivisena käytöksenä (Tsai 1992). Toisaalta useilla hyvätasoisilla autistisilla lapsilla on todettu erityisiä taitoja tai kykyjä, kuten tavallista parempaa muistia sekä matemaattisia, musikaalisia tai taiteellisia kykyjä. Akateemista suoriutumista vertailtaessa hyvätasoisten autististen henkilöiden on todettu suoriutuvan tyypillisesti kehittyviä heikommin tehtävissä, jotka edellyttävät tulkitsevaa ymmärtämistä (ks. esim. Minshew, Goldstein, Taylor ja Siegel 1994). Sen sijaan pelkästään mekaanisia taitoja vaativista tehtävistä ryhmät suoriutuivat Minshewin työryhmän (1994) tutkimuksessa keskenään saman tasoisesti. Goldstein, Minshew ja Siegel (1994) havaitsivat hyvätasoisten autististen henkilöiden akateemisessa suoriutumisessa kehityksellistä vaikeutta. Esimerkiksi suoriutuminen tulkitsevaa ymmärtämistä ja luetun ymmärtämistä edellyttävistä tehtävistä näytti heikentyvän iän myötä suhteellisesti verrattuna tyypillisesti kehittyviin ikätovereihin. Akateemisen suoriutumisen heikentymistä pidettiin kuitenkin kyseisessä tutkimuksessa näennäisenä ja sen ajateltiin johtuvan kognitiivisen kehityksen poikkeavuudesta. Hyvätasoisen autismin ja Aspergerin oireyhtymän piirteet ovat hyvin samankaltaisia. Niitä ovat esimerkiksi sosiaalisten ja kognitiivisten taitojen vaikeudet, jotka aiheuttavat edelleen pragmaattisten taitojen puutteita kommunikaatiotilanteissa (ks. esim. Twachtman-Cullen 1998). Pragmaattiset vaikeudet saattavat näissä häiriöissä ilmetä kuitenkin eri tavalla. Vaikka Aspergerin oireyhtymää pidetään hyvätasoisen autismin lievänä muotona, Aspergerin oireyhtymälasten pragmaattiset taidot eivät näytä olevan parempia kuin hyvätasoisten autististen lasten (Ramberg ym. 1996), vaan heidän kommunikaa-

10 7 tiotapojaan ja käyttäytymistään kuvataan usein omalaatuisiksi (ks. Twatchtman-Cullen 1998). Sen sijaan heidän kielelliset taitonsa ovat usein paremmat kuin hyvätasoisten autististen lasten (Ramberg ym. 1996). Ghazziuddin ja Gerstein (1996) esittävät, että Aspergerin oireyhtymähenkilöiden kielenkäyttö on kömpelömpää kuin hyvätasoisten autististen henkilöiden. Kliinisestä kuntoutuksesta saatujen kokemusten mukaan väite ei kuitenkaan pidä paikkaansa ainakaan kaikissa tapauksissa (ks. esim. Manninen ja Oesch 2001). Lisäksi joidenkin Aspergerin oireyhtymähenkilöiden puheen on havaittu olevan pedantimpaa kuin hyvätasoisten autististen henkilöiden (Ghazziudin ja Gerstein 1996). Ryhmien kyky ymmärtää kielellistä informaatiota näyttää kuitenkin samankaltaiselta (Ramberg ym. 1996). Hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä on todettu Aspergerin oireyhtymähenkilöitä enemmän erityisiä neuropsykologisia vaikeuksia (ks. Hooper ja Bundy 1998). Motoriset sekä visuo-spatiaalisissa tehtävissä ja visuaalisessa muistissa esille tulevat vaikeudet ovat hyvätasoisille autistisille lapsille Aspergerin oireyhtymälapsia tavallisempia. Myös hyvätasoisten autististen henkilöiden kielellisen ja suorituksellisen älykkyysosamäärän väliset erot on todettu olevan huomattavasti suuremmat kuin Aspergerin oireyhtymähenkilöillä (ks. esim. Ozonoff, Rogers ja Pennington 1991b). Hyvätasoista autismia on Aspergerin oireyhtymän lisäksi verrattu myös muihin häiriöihin tai vaikeuksiin (Norbury ja Bishop 2002, Ramberg ym. 1996). Pragmaattiseen kielihäiriöön ja hyvätasoiseen autismiin liittyvillä kielen ja kommunikaation taidoilla on paljon yhteistä (Norbury ja Bishop 2002). Molemmissa häiriöissä kielellinen päättelyprosessi sekä keskustelutilanteen ja keskustelukumppanin huomioiminen ovat vaikeutuneet. Häiriöiden samankaltaisuudesta johtuen on pohdittu sitä mahdollisuutta, että kyseessä on sama perushäiriö, mutta tähänastisen tietämyksen perusteella niitä on kuitenkin päädytty pitämään erillisinä. Pragmaattisia kielellisiä vaikeuksia käytetään ennemminkin lasten kielellisiä taitoja kuvaavana käsitteenä kuin kategorisoivana terminä. Ramberg työryhmineen (1996) vertasi hyvätasoista autismia tarkkaavuushäiriöön sekä puheen ja kielen vaikeuksiin. Vertailun kohteena olivat ryhmien sanaston hallinta, ymmärtämisen taidot sekä pragmaattiset taidot. Näiden tutkijoiden mukaan kyse on selvästi erillisistä häiriöistä, joiden kielen ja kommunikaation piirteet muistuttavat vahvasti toisiaan.

11 Hyvätasoisten autististen henkilöiden kielen ja kommunikaation piirteitä Hyvätasoisten autististen henkilöiden kieltä ja kommunikaatiota käsittelevä kirjallisuus antaa aiheesta melko hajanaista tietoa. Kuten muillakin autismin kirjon häiriötyypeillä, myös hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä on monenlaisia kielellisiä vaikeuksia, jotka voivat vaihdella merkittävästi (Manninen ja Oesch 2001). Jotkut puhuvat sujuvasti, kun taas jotkut ovat täysin puhumattomia. Hyvätasoisten autististen henkilöiden puhumattomuuden syyt eivät yleensä liity pelkästään puhetaidon puuttumiseen. Ensisijaisesti kyseessä on vuorovaikutuksen ongelma, ja siten puhumattomuus ilmentää ennemminkin laaja-alaisia sosiaalis-neuropsykologisia ongelmia. Puhumattomilla henkilöillä jokin muu kommunikointikeino, kuten kirjoittaminen, voi onnistua puhetta paremmin. Kaikkia autistisia henkilöitä heidän kognitiivisesta tasostaan riippumatta yhdistävät kielenkehityksen pragmaattiset ongelmat (Twachtman-Cullen 2004, Manninen ja Oesch 2001, Ehlers ja Gillberg 1997, 14-15). Niiden lisäksi hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä ilmenee ymmärtämisen vaikeuksia, semanttisia kielellisiä vaikeuksia, puheen tuoton virheitä, ekolaliaa, ilmausten prosodista poikkeavuutta sekä puheen sujumattomuutta (ks. esim. Baltaxe ja Simmons III 1992). Nämä muut kielelliset vaikeudet saattavat olla toissijaisia ja johtua pragmaattisista kielellisistä vaikeuksista sekä varhaiseen vuorovaikutukseen liittyvistä vaikeuksista. Kommunikaation ja vuorovaikutuksen vaikeudet ilmenevät hyvätasoisilla autistisilla lapsilla erityisesti kyvyttömyytenä luoda katsekontaktia tai seurata kommunikaatiotilanteessa kumppanin sosiaalisia vihjeitä ja käyttäytymistä. Näistä syistä lasten ymmärtämisen strategiat eivät kehity optimaalisesti, mikä puolestaan vaikeuttaa semanttisten syy-yhteyksien kehittymistä. Pragmaattisten vaikeuksien vuoksi kommunikaatiotilanteet ovat hyvätasoisille autistisille henkilöille usein vaikeita (Norbury ja Bishop 2002). He kokevat kommunikaatiotilanteet stressaaviksi, koska ne ovat pragmaattisesti vaativia ja edellyttävät sosiaalista ymmärrystä (Shriberg, Paul, Mc- Sweeny, Klin, Cohen ja Volkmar 2001). Erilaiset päättelyä ja analysointia vaativat kielelliset tilanteet tai tehtävät ovat hyvätasoisille autistisille henkilöille vaativia tai jopa mahdottomia suorittaa (ks. esim. Norbury ja Bishop 2002, Minshew, Goldstein ja Siegel 1995). Kielen rakenteiden käyttäminen onnistuu heiltä usein muodollisesti tarkoituksenmukaisesti, ja he käyttävät yleensä suhteellisen laajaa sanastoa (Norbury ja Bishop 2002, Shriberg ym. 2001, Minshew ym. 1995).

12 9 Näennäisesti hyvät kielelliset taidot kuitenkin ikään kuin peittävät alleen merkittäviä ymmärtämisen vaikeuksia (Twachtman-Cullen 2004, ks. myös Goldstein ym. 1994). Ymmärtämisen vaikeudet vaikuttavat osaltaan muun muassa vuorovaikutukseen (Minshew ym. 1995) sekä tiedon prosessointikykyyn (Twachtman-Cullen 2004). Hyvätasoisten autististen lasten fonologisten ja syntaktisten taitojen kehitys on viiveistä mutta näyttää seuraavan nuorempien, tyypillisesti kehittyvien lasten kehitystä (Ramberg ym. 1996). Tarinoiden kontekstin ymmärtäminen, kirjoittajan näkökulman omaksuminen tai kommunikatiivisen tarkoituksen tulkitseminen on heille usein hankalaa (Wang, Lee, Sigman ja Dapretto 2006, Norbury ja Bishop 2002). Toisen henkilön ajatuksiin eläytymisen vaikeuden lisäksi heidän on vaikea yhdistää kielellistä informaatiota omiin kokemuksiinsa (Norbury ja Bishop 2002). He eivät kykene prosessoimaan tietoa kokonaisvaltaisesti ja muodostamaan kontekstista itselleen ymmärrettävää mielikuvaa. Kyseiset vaikeudet kuvaavat hyvin mielen teoriaan liittyviä vaikeuksia (Norbury ja Bishop 2002, Frith 1989b), jotka ovat yhteydessä myös hyvätasoisilla autistisilla lapsilla esiintyviin niin kutsuttuihin korkeampiin kielellisiin vaikeuksiin, kuten luetun ymmärtämiseen sekä puhutun ja kirjoitetun kielen tulkitsemiseen (Twachtman-Cullen 2004, Minshew ym. 1995). Hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä näyttää olevan tyypillisesti kehittyviä lapsia enemmän artikulaatiovirheitä, puheen sujumattomuutta sekä puheen prosodiikkaan liittyviä vaikeuksia (Shriberg ym. 2001). Ilmausten poikkeavuudet tulevat esiin puhetavassa, painotuksessa sekä äänenkäyttötavoissa (ks. myös Minshew ym. 1995). Shribergin työryhmän tutkimuksen mukaan sujumattomuus näytti liittyvän pikemminkin ilmausten muodostamisen vaikeuteen kuin nopeaan puhetapaan. Ilmaukset olivat sitä virheellisempiä, mitä pidempiä ja kieliopillisesti monimutkaisempia ne olivat. Shribergin työryhmä havaitsi myös, että heidän tutkimukseensa osallistuneista hyvätasoisista autistisista henkilöistä puolella oli vaikeuksia painottaa ilmauksiaan oikeissa kohdissa. Tyypillisesti kehittyviin verrattuna heidän äänensä oli lisäksi korkeampi, äänenlaatunsa useammin nasaalinen ja he käyttivät puhuessaan voimakkaampaa ääntä. Hyvätasoisten autististen henkilöiden kielellisten vaikeuksien syitä ei tiedetä tarkasti. Yhtenä mahdollisena vaihtoehtona on esitetty, että autististen henkilöiden varhaisen kielenkehityksen häiriöt voivat johtua aivopuoliskojen epätyypillisestä dominanssista

13 10 (Müller ym. 2004, Escalante-Mead, Minshew ja Sweeney 2003, Müller, Behen, Rothermel, Chugani, Muzik, Mangner & Chugani 1999). Escalante-Mead työryhmineen (2003) oletti, että kielenkehityksen häiriöihin saattaisivat olla yhteydessä vasemman aivopuoliskon erikoistumisen poikkeavuudet: vasen aivopuolisko ei erikoistuisi hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä kielellisiin taitoihin kuten se erikoistuu tyypillisesti kehittyvillä henkilöillä. Myös muut tutkijat ovat havainneet eri aivoalueiden aktiivisuuden poikkeavuutta verrattaessa keskenään tyypillisesti kehittyviä ja hyvätasoisia autistisia henkilöitä. Just, Cherkassky, Keller ja Minshew (2004) havaitsivat hyvätasoisilla autistisilla henkilöillä enemmän Wernicken alueen aktiivisuutta ja puolestaan vähemmän Brocan alueen aktiivisuutta kuin tyypillisesti kehittyneillä. Wang tutkimusryhmineen (2006) havaitsi, että molemmilla ryhmillä aktivoituivat samat aivoalueet, mutta autististen henkilöiden aivoalueilla aktiivisuus oli tyypillisesti kehittyneitä voimakkaampaa. Lisääntyneen aktiivisuuden ajateltiin olevan yhteydessä tehtävien vaikeuteen Autististen lasten kuntoutus Autististen lasten tukitoimien tarve ja siten myös kuntoutuksen sisältö vaihtelevat yksilöllisesti (Ehlers ja Gillberg 1997). Toisille autistisille lapsille, yleensä hyvätasoisimmille, auttamiseksi saattaa riittää heidän tilanteensa selvittely, diagnoosin vahvistaminen sekä vanhempien tiedottaminen tarvittavista asioista. Toiset puolestaan tarvitsevat eri ammattihenkilöiden pitkään jatkuvan tuen. Autismin kuntoutukseen on kehitetty useita menetelmiä, muun muassa behavioristisiin teorioihin tai käsityksiin perustuvia (Ikonen ja Suomi 1998b). Ajan myötä on alettu kyseenalaistaa behavioristista oppimiskäsitystä ja periaatteita ja suosia niiden sijaan strukturoituja kasvatuksellisia lähestymistapoja. Näiden strukturoitujen kasvatuksellisten lähestymistapojen on todettu soveltuvan monien autististen lasten kuntoutukseen hyvin. Ikonen ja Suomi kuitenkin korostavat behaviorismin keskeistä asemaa myös nykyisessä autististen lasten pedagogiikassa. Heidän mukaansa lapsen kuntoutuksessa käytetty menetelmä määräytyy edelleen oppijan lähtökohtien ja opetettavien taitojen perusteella. Kasvatuksellisten menetelmien lisäksi kuntoutuksessa käytetään myös erilaisia terapeuttisia lähestymistapoja. Monet autismikuntoutuksen menetelmistä ovat edelleen kiistanalaisia alan ammattilaisten ja autististen henkilöiden omaisten keskuudessa (ks. esim.

14 11 Launonen 2001). Kuntoutusmenetelmiin liittyvä tutkimustieto on vielä varsin vähäistä ja tutkimustulokset puutteellisia, jotta voitaisiin sanoa, mikä tai mitkä menetelmistä soveltuvat parhaiten autististen henkilöiden kuntoutukseen (Prizant ja Wetherby 1998). Autististen lasten opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa käytetään elementtejä muun muassa Lovaasin (1993) menetelmästä, TEACCH-kokonaiskuntoutusmenetelmästä (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children; Schopler, Mesibov ja Hearsey 1995, Watson ja Lord 1982) sekä Theraplaykuntoutuksesta (Jernberg ja Booth 2003). Tähän pro gradu -tutkimukseen osallistuneessa koulussa yhtenä kuntoutuksen sekä kirjoittamisen itsenäistämisen tärkeänä lähtökohtana oli Lovaasin menetelmä (1993). Siksi sitä käsitelläänkin yksityiskohtaisemmin tässä luvussa. Lovaasin menetelmän lisäksi koulun autismiluokkien opetuksen suunnittelussa sovellettiin muita edellä mainittuja kuntoutusmenetelmiä. Lovaasin (1993) kehittämän kokonaisvaltaisen strukturoidun ohjelman keskeisinä ajatuksina ovat kielen opettaminen ja kommunikaation kehittäminen (ks. myös Hakala 2001). Ohjelman perustana ovat behavioristinen ärsyke-reaktio -ehdollistaminen ja yleistäminen. Opetuksessa pyritään vahvistamaan toivottua, niin kutsuttua tavoitekäyttäytymistä (Lovaas 1993, 21). Ohjelman aloittamisen helpottamiseksi lapselle opetetaan aluksi yksinkertaisia taitoja, kuten oikeaa istuma-asentoa ja tarkkaavuuden suuntaamista (Lovaas 1993, 43-49). Lovaasin mukaan varhainen kielenkehitys riippuu lapsen jäljittelytaidoista ja lasta on opetettava jäljittelemään ensin karkeamotorisia liikkeitä. Opitun jäljittelyn avulla lapselle voidaan sitten opettaa myös päivittäisiä toimintoja ja leikkitaitoja. Lapsen toimintaa tuetaan aluksi vahvasti. Avustamista kuitenkin vähennetään siihen saakka, kunnes lapsi itse hallitsee toiminnan. Lasta tulee alusta saakka opettaa erilaisissa ympäristöissä, jotta taidot siirtyisivät eri tilanteisiin mahdollisimman laajasti. Ohjelmaan kuuluvien jäljittelytoimintojen oppimisen jälkeen aloitetaan kielellisten ohjeiden noudattamisen harjoittelu yksinkertaisilla pyynnöillä. Aluksi lapselle annetaan ohjeiden tukena visuaalisia vihjeitä, jotka myöhemmässä vaiheessa pyritään häivyttämään (Lovaas 1993, 79). Vähitellen harjoiteltavia asioita vaikeutetaan ja lisätään. Puhumattomille lapsille voidaan yrittää opettaa myös puhetta Lovaasin ohjelmaa hyödyntäen (Lovaas 1993, 87). Puheen opetus aloitetaan yksittäisistä äänteistä ja sanan osista, joista edetään edelleen esineiden ja toimintojen nimeämiseen. Lovaas (1993, 87-88) korostaa, etteivät kaikki lapset opi puhumaan opetuksesta huolimatta. Eikä puheen opetus-

15 12 ta hänen mukaansa ole syytä jatkaa, ellei lapsi suhteellisen nopeasti (2-3 kuukauden aikana) ala osoittaa oppimisen merkkejä. Opetusohjelmaa toteutetaan useissa yksilöllisissä opetustuokioissa ja eri opettajien antamana yhteensä tuntia viikossa (Hakala 2001). 3. LUKEMAAN JA KIRJOITTAMAAN OPPIMINEN Lukeminen ja kirjoittaminen nähdään taitoina, joiden oppimisessa ja käytössä voidaan ilmeisimmin hyödyntää useita kognitiivisia strategioita (Korhonen 2002). Ne ovat siten monimutkaisia tapahtumia, jotka edellyttävät monien aivotoimintojen yhteistyötä. Lukutaidon oppimista voidaan pitää kehityksellisenä prosessina, jonka perustaa luodaan jo varhaisen kielen kehityksen aikana ja joka lopulta huipentuu ymmärtävään lukemiseen (Ahonen, Lamminmäki, Närhi ja Räsänen 2000). Myös kirjoitustaito on samalla tavoin kehityksellinen kielellinen taito (Mäki, Kinnunen ja Vauras 2001). Sekä luku- että kirjoitustaidon oppimisen edellytyksinä pidetään kielellistä ja fonologista tietoisuutta sekä äänne-kirjainyhdistelmän vastaavuuden ymmärtämistä (esim. Mäkinen 2004, 8 ja 14, Korkeamäki ja Goman 2002, Mäki ym. 2001, Ahonen ym. 2000, Treiman 2000). Lukuja kirjoitustaidon ajatellaan ikään kuin lepäävän näiden edeltävien taitojen varassa (Treiman 2000) Tyypillisesti kehittyvien lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Lapsi oppii ensimmäisten elinvuosiensa aikana havaitsemaan ja tuottamaan äidinkielelleen ominaisia äänteitä (Ahonen ym. 2000). Varhainen puheen ja kielen kehitys luo lukemaan oppimista edeltävien taitojen perustan (mm. Lerkkanen 2006, 34, Mäkinen 2004, 11). Puhutun kielen käsittelemisen taitojen on havaittu vaikuttavan myöhempiin kirjoitetun kielen taitoihin. Lukemaan oppiminen edellyttää lapselta ainakin kahden taidon omaksumista. Näitä niin kutsuttuja lukemaan oppimista edeltäviä taitoja ovat fonologinen tietoisuus ja kirjainäännevastaavuuden ymmärtäminen (ks. esim. Lerkkanen 2006, 30, Ahonen ym. 2000,

16 13 Treiman 2000). Fonologisella tietoisuudella tarkoitetaan kykyä asennoitua kieleen ulkopuolisena sekä taitoa ottaa kieli pohdinnan kohteeksi (Dufva, Mäki, Poskiparta ja Rauhanummi 1996, ks. myös Lerkkanen 2006, 25). Fonologinen tietoisuus on myös tietoisuutta siitä, että sanat muodostuvat erillisistä äänteistä ja että äänteitä on mahdollista manipuloida (Ahonen ym. 2000). Fonologista tietoisuutta pidetään yhtenä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen kivijalkana tai eräänlaisena siltana puheesta kirjoitettuun kieleen (Mäkinen 2004, 8). Erityisesti suomalaisessa lukemaan opettamisessa fonologisella tietoisuudella on tärkeä rooli joko valmiuden harjoittamisen merkityksessä tai lukemaan opettamisen menetelmissä (Korkeamäki ja Goman 2002). Fonologisen tietoisuuden viriämisen katsotaan ajoittuvan lapsen kielen kehityksessä sujuvan puhumisen ja alkavan lukemisen väliin (Mäkinen 2004, 8, Poskiparta 1995), ja sen kehitys kulkee puheäänteiden omaksumisen rinnalla (Mäkinen 2004, 12). Fonologinen herkistyminen nähdään alustavana tietoisuutena kielen äännerakenteesta ja sitä pidetään varsinaisen fonologisen tietoisuuden alkuna (Mäkinen 2004, 13). Ennen fonologisen tietoisuuden kehittymistä lapsi on sidoksissa kielen merkityksiin, mutta sen kehityksen myötä hän kykenee tietoisesti suuntaamaan tarkkaavuutensa itse kieleen ja sen muotoon (Dufva ym. 1996). Hän pystyy havaitsemaan yhä pienempiä kielen yksiköitä (Lerkkanen 2006, 25, ks. myös Ahonen ym. 2000) ja kielen sisäisiä rakenteita (Mäkinen 2004, 13). Fonologinen tietoisuus ja työstäminen ovat kielen kaksoisjäsentämistä (Mäkinen 2004, 9-16). Tällä tarkoitetaan samanaikaista ongelmanratkaisua ja puheen yksiköiden käsittelemistä, toisin sanoen kirjainjonojen ymmärtävää tulkintaa. Yhtenä fonologisena työstämistapana voidaan pitää sanojen tavuttamista. Suomen kielen rakenteen vuoksi se on tärkeä taito suomen luku- ja kirjoitustaitoa opeteltaessa, ja sitä pidetään myös osaltaan lukemisvalmiuden kulmakivenä. Tavuttaminen auttaa lasta huomioimaan sanan rytmiä ja sisäistä rakennetta. Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen edellyttää lapselta fonologisen tietoisuuden lisäksi myös kirjain-äännevastaavuuden ymmärtämistä (esim. Mäkinen 2004, 9, Treiman 2000, Dufva ym. 1996), joka yhdessä kirjaintuntemuksen kanssa tukee lasta lukutaidon saavuttamisessa (Lerkkanen 2006, 25). Mäkinen (2004, 14) korostaa äänteen ja kirjaimen välisen yhteyden oivaltamisen olevan lukemisvalmiuksien kannalta tärkeämpää ja merkityksellisempää kuin aakkosten ulkoa opettelu. Kirjaintuntemuksen merkitystä lukutaidon kehityksen kannalta ei voida kuitenkaan vähätellä, sillä se on esiopetusiässä yksi

17 14 tärkeimmistä kehitystä ennustavista tekijöistä (Lerkkanen 2006, 24). Kirjaintuntemuksen ajatellaan heijastelevan lapsen kokemuksia kirjoitetusta kielestä. Lukemaan oppimisella on suuri merkitys myös lapsen muulle oppimiselle (Treiman 2000). Lapsen on opittava ymmärtämään lukemaansa voidakseen oppia uusia asioita. Lukutaidon kehittyminen tarjoaa myös mahdollisuuden kielellisten kykyjen ja erityisesti sanavaraston laajentamiseen (Ahonen ym. 2000). Luku- ja kirjoitustaidon oppimisesta ja opetusmenetelmistä on useita näkemyksiä. Vygotskyn (1978, 88-90) mukaan oppiminen edellyttää erityistä sosiaalista ympäristöä ja sosiaalista prosessia. Sosiaalinen vuorovaikutus luo lähikehityksen vyöhykkeen (zone of proximal development), jolla lapsi voi Vygotskyn näkemyksen mukaisesti oppia uusia taitoja ensin yhteistyössä tai vuorovaikutuksessa lasta itseään taitavampien henkilöiden kanssa. Prosessin sisäistämisen myötä lapsi oppii hallitsemaan kyseiset taidot itsenäisesti. Brunerin (1985) kehittämä ohjaamisen malli (scaffolding; suomennos Korkeamäki ja Goman 2002) perustuu Vygotskyn (1978) luomaan teoriaan. Ohjaamisen mallia soveltaen myös lukutaidon voidaan kuvata kehittyvän lähikehityksen vyöhykkeellä. Tämän näkemyksen mukaisesti lukemaan opettamisessa korostetaan nykyään opettajan ja toisten lasten ohjaavaa roolia oppimisessa koulumaisen opettamisen sijaan (Korkeamäki ja Goman 2002). Kirjoittamisen oppimista on tutkittu lukemista vähemmän (Korhonen 2002). Kirjoittamisessa on nähty ilmenevän samoja strategioita kuin lukemisessa. Lukeminen ja kirjoittaminen voidaan nähdä toisilleen käänteisinä toimintoina (Mäkinen 2004, 9). Molemmat edellyttävät aakkosellisen periaatteen oivaltamista sekä kirjain-äännevastaavuuden ymmärtämistä. Lukiessa yksittäiset äänteet tulee kyetä yhdistämään tavuiksi ja sanoiksi, kun taas kirjoittaessa puhuttu sana on osattava pilkkoa äänteiksi ja merkitä näkyviin kirjain-äännevastaavuuden mukaisesti (Lerkkanen 2006, 29, Mäkinen 2004, 9). Kielellisen kehityksen lisäksi kirjoittamisen taidon omaksumiseen tarvitaan fyysisiä, visuaalisia ja toiminnanohjaukseen liittyviä valmiuksia (Lerkkanen 2006, 128). Lapsen kehitykseen liittyvät motoriset suoritteet ilmentävät lapsen fyysisiä valmiuksia, kun taas kokojen, suuntien ja muotojen havaitsemiseen liittyvät seikat ilmentävät lapsen visuaalisia valmiuksia. Kirjoittaminen vaatii lapselta myös toiminnanohjauksen valmiuksia,

18 15 kuten keskittymistä ja jaksamista, sekä kiinnostuneisuutta harjoitella. Kielellisen kehityksen ja havaintomotoriikan samanaikaisuus mahdollistaa lapselle kirjoitustaidon oppimisen sekä muun muassa kynän käyttämisen (Mäki ym. 2001). Kommunikoinnissa tarvittavat perustaidot, jotka lapsi oppii kielen oppimisen prosessissa, ovat välttämättömiä myös silloin kun kommunikoidaan kirjoittamalla (Mäki ym. 2001). Lapsen tulee oivaltaa, että kirjoittamalla voi ilmaista omia ajatuksiaan (Lerkkanen 2006, ). Kyseistä kirjoittamisen muotoa kutsutaan tuottavaksi kirjoittamiseksi. Sitä voidaan tarkastella ajattelua, mielikuvitusta, puhetta, oivalluksia ja tavoitteita sisältävänä prosessina. Kirjoitustaito tulisikin nähdä osana lapsen laajempaa vuorovaikutus- ja viestimistaitoa (Dufva ym. 1996). Näin ollen kirjoittamisvaikeudet voivat liittyä kirjoittamisen perusvalmiuksien viivästymisen lisäksi lapsen vuorovaikutustaitojen ongelmiin. Lukemaan ja kirjoittamaan oppimista on tutkittu eniten englantia puhuvissa maissa (Ahonen ym. 2000, Treiman 2000). Kielten välisten erojen vaikutuksista lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen ei tiedetä paljon (Ahonen ym. 2000). Lisätutkimuksen tarve myös muissa kuin englantia puhuvissa maissa on ilmeinen (Treiman 2000). Esimerkiksi suomen kieli eroaa monista muista kielistä lähes täydellisen äännekirjainvastaavuutensa vuoksi (Ahonen ym. 2000). Lisäksi suomen kielen selkeän rakenteen vuoksi lukemisen ja kirjoittamisen suhde on kielessämme ainutlaatuinen (Lerkkanen 2006, 137). Siksi onkin syytä pohtia esimerkiksi aiemmin esitetyn fonologisen tietoisuuden merkitystä lukemaan oppimiselle suomen kielessä (Ahonen ym. 2000) Hyvätasoisten autististen lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen Hyvätasoiset autistiset lapset oppivat usein melko hyvin erilaisia akateemisia taitoja (ks. Rumsey 1992). Monet heistä oppivat lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan jopa tavallista aikaisemmin, ja joidenkuiden lukutaito on huomattavasti parempi kuin voitaisiin olettaa heidän älykkyysosamääränsä perusteella. Ammattihenkilöt ovat nykyään aiempaa kiinnostuneempia poikkeavasti kehittyvien ja kielihäiriöisten lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta, mutta silti teoreettinen ja kliininen tietämys asiasta on vielä varsin vähäistä (Sturm, Spadorcia, Cunningham, Cali, Staples, Erickson, Yoder ja Kop-

19 16 penhaver 2006, Kaderavek ja Rabidoux 2004). Kaderavek ja Rabidoux (2004) uskovat, että kommunikaatiotaidoiltaan poikkeavat lapset voivat tyypillisesti kehittyvien tapaan oppia luku- ja kirjoitustaidon vuorovaikutuksellisessa ympäristössä (ks. myös Basil ja Reyes 2003). Myös päivittäisten, luonnollisten tapahtumien ja toimintojen yhteydessä oppiminen on autistisille lapsille luontaista (Koppenhaver ja Erickson 2003). Foleyn ja Staplesin (2003) mukaan poikkeavasti kehittyvien lasten opetuksessa tulisi käyttää myös muita tyypillisesti kehittyvien lasten opetuksessa tehokkaiksi todettuja menetelmiä, kunnes saadaan enemmän empiiristä näyttöä autistisille lapsille sopivista menetelmistä. Kuitenkaan niin kutsutut perinteiset luku- ja kirjoitustaidon opetusmenetelmät eivät ole osoittautuneet autististen lasten opetuksessa kovinkaan tehokkaiksi (Basil ja Reyes 2003). Heidän opetukseensa näyttäisivätkin soveltuvan paremmin niin sanotut epäsuorat opetusmenetelmät, joilla pyritään vaikuttamaan tiedon omaksumisen taustalla toimiviin prosesseihin varsinaisten taitojen sijaan. Myös teknisten apuvälineiden sekä multimedian hyödyntämisellä opetuksessa on saavutettu hyviä tuloksia (Basil ja Reyes 2003, Kinney, Vedora ja Stromer 2003). Kommunikaatiotaidoiltaan poikkeavasti kehittyvien lasten, erityisesti puhetta tukevia ja korvaavia menetelmiä tarvitsevien, mahdollisuudet saada luku- ja kirjoitustaidon opetusta on todettu usein heikoiksi (Sturm ym. 2006). Kuitenkin useiden tutkimusten mukaan useimmat, elleivät jopa kaikki, autistiset lapset hyötyvät yksilöllisesti suunnitellusta luku- ja kirjoitustaidon opetuksesta (ks. esim. Basil ja Reyes 2003, Mirenda 2003). Luku- ja kirjoitustaidon omaksumiseen näyttävät vaikuttavan useat seikat, esimerkiksi lapsen oman motivoituneisuuden ja kykyjen on todettu vaikuttavan luetun ymmärtämisen taitojen kehittymiseen (Mirenda 2003). Näiden seikkojen kannalta on tärkeää, että opetusmenetelmät (Foley ja Staples 2003) ja opetuksessa käytettävien materiaalien käsitteet vastaavat lapsen sen hetkistä kehitystasoa ja tietämystä (Kaderavek ja Rabidoux 2004). Myös ympäristöllä on todettu olevan vaikutusta lukemaan ja kirjoittamaan oppimiselle. Muun muassa erilaisten lukemiseen liittyvien välineiden saatavuus lapsen ympäristössä näyttää vaikuttavan lukemaan oppimiseen merkittävästi (Koppenhaver ja Erickson 2003). Tyypillisesti kehittyvien lasten lukemaan oppiminen edellyttää niin kutsuttujen lukemaan oppimista edeltävien taitojen omaksumista, joita ovat muun muassa aiemmin esitetyt fonologinen tietoisuus ja kirjain-äännevastaavuuden ymmärtäminen (ks. luku 3.1.).

20 17 Lasten ajatellaan olevan valmiita osallistumaan luku- ja kirjoitustaidon opetukseen, kun he kykenevät havaitsemaan muotoja, lukumääriä ja värejä, tunnistamaan kirjaimia ja hallitessaan kirjoittamiseen liittyviä hienomotorisia taitoja (Mirenda ja Erickson 2004). Autististen lasten sekä muiden poikkeavasti kehittyvien lasten on todettu voivan oppia lukemaan ja kirjoittamaan tyypillisesti kehittyviin lapsiin verraten poikkeavalla tavalla (Kaderavek ja Rabidoux 2004, Mirenda 2003). Autistiset lapset voivat esimerkiksi kyetä tunnistamaan kokonaisia sanahahmoja ennen kuin ovat oppineet aakkosia (Kaderavek ja Rabidoux 2004). Poikkeavilta näyttävät oppimisen piirteet voivat kuitenkin johtua myös siitä, että autististen lasten on vaikeaa osoittaa lukemaan oppimista edeltäviä taitojaan toisten kannalta selkeällä tavalla (Mirenda 2003). Joidenkin autististen lasten tiedetään oppineen lukemaan ja kirjoittamaan tavallista aikaisemmin ja ilman varsinaista siihen suuntautunutta opetusta (ks. esim. Diehl, Ford ja Federico 2005, Mirenda 2003). Tätä ilmiötä kutsutaan kirjallisuudessa hyperleksiaksi (ks. esim. Craig ja Sexton Telfer 2005, Mirenda ja Erickson 2004, Koppenhaver ja Erickson 2003). Hyperleksialle on tyypillistä sanojen tunnistaminen kokonaisina sanahahmoina yhdistyneenä luetun ymmärtämisen vaikeuksiin (Mirenda ja Erickson 2004). Jos lapsilla on hyperleksia, he kykenevät yhdistelemään kirjaimia ja äänteitä tunnistettaviksi sanoiksi mutta eivät pysty ymmärtämään kirjaimista muodostuvan sanan merkitystä (Craig ja Sexton Telfer 2005, Kaderavek ja Rabidoux 2004). Hyperleksiaan liittyvien ymmärtämisen vaikeuksien katsotaan liittyvän kaikkiin kielen osa-alueisiin, ei pelkästään kirjoitettuun kieleen (Mirenda ja Erickson 2004). Jos autistisilla lapsilla on hyperleksia, heidän on huomattu lukijoina muistuttavan yllättävän paljon tyypillisesti kehittyneitä lukijoita. Kaikki lukijat tarvitsevat tietynlaista taustatietoa luettavasta materiaalista sekä yleistä tietämystä kielestä voidakseen ymmärtää lukemaansa, eikä kyse ole pelkästään autistisille henkilöille tyypillisestä vaikeudesta. Autististen lasten lukemaan opetuksessa tulisi kiinnittää erityistä huomiota siihen, että teknisten taitojen lisäksi harjoitellaan luetun ymmärtämistä (Mirenda 2003). Lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen yhtenä tärkeänä tavoitteena on myös lisätä autististen lasten tietoisuutta siitä, että tekstiä voidaan puheen tapaan käyttää vuorovaikutuksen välineenä (Kaderavek ja Rabidoux 2004). Joillakin autistisilla lapsilla on havaittu erityisiä kirjoitustaitojen vahvuuksia (Craig ja Sexton Telfer 2005). Usein juuri nämä lapset osoittavat myös varhaista kiinnostusta kir-

MIKSI TUKIVIITTOMAT?

MIKSI TUKIVIITTOMAT? MITKÄ TUKIVIITTOMAT? Tukiviittomilla tarkoitetaan viittomamerkkien käyttämistä puhutun kielen rinnalla, siten että lauseen avainsanat viitotaan. Tukiviittomien tarkoituksena on tukea ja edistää puhutun

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

AAC -menetelmien sovellus kehitysvammahuoltoon. Kirsi Vainio 24.3.2011

AAC -menetelmien sovellus kehitysvammahuoltoon. Kirsi Vainio 24.3.2011 AAC -menetelmien sovellus kehitysvammahuoltoon Kirsi Vainio 24.3.2011 1 Kommunikointi Tarkoittaa niitä keinoja joilla ihminen on yhteydessä toisiin Merkittävä tekijä ihmisen persoonallisuuden muodostumisessa

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Leena Holopainen Professori Joensuun yliopisto Mitä ovat lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (= lukivaikeudet, dysleksia)? Dysleksia on yksi

Lisätiedot

Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104) Helena Kurkela, KM helena.kurkela@aalto.fi

Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104) Helena Kurkela, KM helena.kurkela@aalto.fi Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104), KM helena.kurkela@aalto.fi 2. Luento ma 7.9. klo 14.00 15.30 (Otaniemi) ke 7.10. klo 15.00 16.30 (Arabia) * Opiskelukyky * Ajankäytön suunnittelu * Oppimisvaikeudet

Lisätiedot

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella

Lukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella LUKIVAIKEUS Lukivaikeus Lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen liittyvät erityisvaikeudet, jotka ovat ristiriidassa oppijan muuhun lahjakkuustasoon ja oppimiskykyyn eli lukivaikeus ei selity - alhaisella älykkyydellä

Lisätiedot

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):

Lisätiedot

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Lähtökohtia Tavoitteena asiakkaan osallisuuden lisääminen. Asiakkaan kokemusmaailmaa tulee rikastuttaa tarjoamalla riittävästi elämyksiä ja kokemuksia. Konkreettisten

Lisätiedot

Mitä diagnoosin jälkeen?

Mitä diagnoosin jälkeen? Mitä diagnoosin jälkeen? Yksilöllisyyden huomioiminen Struktuurin merkitys alussa tärkeää toimintaa ohjattaessa Rutiinien esiintyminen ja hyödyntäminen Konkreettinen kielenkäyttö ja tarvittaessa muiden

Lisätiedot

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista. Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja

Lisätiedot

Koht dialogia? Organisaation toimintaympäristön teemojen hallinta dynaamisessa julkisuudessa tarkastelussa toiminta sosiaalisessa mediassa

Koht dialogia? Organisaation toimintaympäristön teemojen hallinta dynaamisessa julkisuudessa tarkastelussa toiminta sosiaalisessa mediassa Kohtdialogia? Organisaationtoimintaympäristönteemojenhallinta dynaamisessajulkisuudessatarkastelussatoiminta sosiaalisessamediassa SatuMariaPusa Helsinginyliopisto Valtiotieteellinentiedekunta Sosiaalitieteidenlaitos

Lisätiedot

Aika/Datum Month and year Kesäkuu 2012

Aika/Datum Month and year Kesäkuu 2012 Tiedekunta/Osasto Fakultet/Sektion Faculty Laitos/Institution Department Filosofian, historian, kulttuurin ja taiteiden tutkimuksen laitos Humanistinen tiedekunta Tekijä/Författare Author Veera Lahtinen

Lisätiedot

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen

Lisätiedot

KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS

KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS Psykologi Nina Näyhä Osastonhoitaja Marja Nordling Psykiatrinen kuntoutumisosasto T9 Seinäjoen keskussairaala EPSHP 3.10.2007 Kuntoutusfoorumi OSASTO T9 18 kuntoutuspaikkaa selkeästi

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta. Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014

Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta. Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014 Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014 Kielellinen erityisvaikeus (SLI) Häiriö, jossa lapsen kielellinen toimintakyky ei kehity iän

Lisätiedot

Eurooppa: Kölnin, Granadan, Jyväskylän ja Newcastlen yliopistot. ITTA Amsterdam.

Eurooppa: Kölnin, Granadan, Jyväskylän ja Newcastlen yliopistot. ITTA Amsterdam. test_eu_speak_fi EU-Speak2 Euroopan komissio rahoittaa tätä projektia. Arvoisa opetusalan toimija Kutsumme sinut osallistumaan uuteen, kiinnostavaan projektiin, jossa kehitetään verkossa tapahtuvaa opettajankoulutusta

Lisätiedot

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,

Lisätiedot

Miten tuen lasta, jolla on kielellinen erityisvaikeus

Miten tuen lasta, jolla on kielellinen erityisvaikeus Miten tuen lasta, jolla on kielellinen erityisvaikeus 9.12.2015 Outi Jalkanen Outi Jalkanen 27.2.2007 1 Kielellinen erityisvaikeus, Käypä hoito 2010 Kielellinen erityisvaikeus (specific language impairment,

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille.

Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan musiikkia (PWR1) Valitaan värejä, kuvia tai symboleja erilaisille äänille. Musiikkipäiväkirjani: Maalataan, kirjoitetaan ja luetaan (PWR1) Valitaan

Lisätiedot

Lapsen tyypillinen kehitys. -kommunikaatio -kielellinen kehitys

Lapsen tyypillinen kehitys. -kommunikaatio -kielellinen kehitys Lapsen tyypillinen kehitys -kommunikaatio -kielellinen kehitys Kielellinen kehitys Vauvalla on synnynnäinen kyky vastaanottaa kieltä ja tarve olla vuorovaikutuksessa toisen ihmisen kanssa Kielellinen kehitys

Lisätiedot

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen

Lisätiedot

Työjärjestys 6.12.2011

Työjärjestys 6.12.2011 Kirjoittamalla lukemaan - Trageton -työtapa, rehtori Meriusvan koulu 7.12.2011 Virtuaaliopetuksen päivät, Hki Messukeskus 1 Tietokone apuvälineenä lukemaan oppimisessa Arne Trageton, norjalainen pedagogi,

Lisätiedot

Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma

Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukeva opetus äidinkielen näkökulma Ulkomailla toimivien peruskoulujen ja Suomi-koulujen opettajat 4.8.2011 Pirjo Sinko, opetusneuvos Millainen on kielellisesti lahjakas

Lisätiedot

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen 16.9.2010 Helsinki Leila Kairaluoma, Niilo Mäki Instituutti KM, Erityisopettaja, tutkija Motivoimaa-hanke,Jyväskylä Erityisvaikeus Lukivaikeus

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET Selkokielen käyttö opetuksessa Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus Ihmisten viestinnän epätarkkuus johtaa usein virheellisiin tulkintoihin keskusteluissa!

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: Kuinka kauan olet

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Hippo terapiaklinikka, Jyväskylä Terapiaryhmät 2016-2017

Hippo terapiaklinikka, Jyväskylä Terapiaryhmät 2016-2017 Hippo terapiaklinikka, Jyväskylä Terapiaryhmät 2016-2017 Alle kouluikäisten kehitysvammaisten lasten ryhmät Ryhmä on tarkoitettu alle kouluikäisille lapsille, jotka hyötyvät puhetta tukevista ja korvaavista

Lisätiedot

Miten opettaja voi tukea?

Miten opettaja voi tukea? Miten opettaja voi tukea? Laaja-alaiset oppimisvaikeudet JEDU 12.12.2013 JAMK/AOKK Maija Hirvonen 2013 Tuen tarpeiden kartoittaminen HAASTATTELUT, KYSELYT, SEURANTA hakeutumisvaihe, orientaatiojakso TIEDON-

Lisätiedot

Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään

Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään Timo Ahonen, Kenneth Eklund, Minna Torppa ja Sami Määttä

Lisätiedot

Tukikeskustelukoulutus. Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET)

Tukikeskustelukoulutus. Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET) Tukikeskustelukoulutus Tukikeskustelutyökaluna Olen jotain erityistä (Peter Vermeulen) Sari Kujanpää Psykologi, psykoterapeutti (VET) Peter Vermeulen Olen jotakin erityistä Kuinka kertoa lapsille ja nuorille

Lisätiedot

Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä)

Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen- ja

Lisätiedot

Neuropsykiatrisesti oireilevan nuoren kohtaaminen ja arjen tukeminen

Neuropsykiatrisesti oireilevan nuoren kohtaaminen ja arjen tukeminen Neuropsykiatrisesti oireilevan nuoren kohtaaminen ja arjen tukeminen Kemi 4.9.2015 Marja Koivusalo, lastenneurologian erikoislääkäri, Kolpeneen palvelukeskus Lasten ja nuorten normaali kehitys Normaalin

Lisätiedot

Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center

Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaito ja kielitietoisuus - kysymyksiä Mitä on monilukutaito

Lisätiedot

Dysleksiariski oppimisen haasteena

Dysleksiariski oppimisen haasteena Lectio Praecursoria Ritva Ketonen Dysleksiariski oppimisen haasteena Ritva Ketosen psykologian väitöskirja Dysleksiariski oppimisen haasteena: fonologisen tietoisuuden interventio ja lukemaan oppiminen

Lisätiedot

SELKOESITE. Autismi. Autismi- ja Aspergerliitto ry

SELKOESITE. Autismi. Autismi- ja Aspergerliitto ry SELKOESITE Autismi Autismi- ja Aspergerliitto ry 1 Mitä autismi on? Autismi on aivojen kehityksen häiriö. Autismi vaikuttaa aivojen eri alueilla. Autismiin voi olla useita syitä. Autistinen ihminen ei

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

Lukivaikeudet haasteena

Lukivaikeudet haasteena Lukivaikeudet haasteena Lukemiseen liittyvät ongelmat tulevat usein esiin hitautena ja työläytenä. Myös luetun ymmärtäminen on osalle hankalaa, samoin juuri luetun asian muistaminen. H13: Mä pidän taukoja,

Lisätiedot

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi Oppiminen yliopistossa Satu Eerola Opintopsykologi Ongelmia voi olla.. missä tahansa opintojen vaiheissa Eniten ekana vuonna ja gradun kanssa, myös syventäviin siirryttäessä yllättävästi: huippu opiskelija

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

Ilmaisun monet muodot

Ilmaisun monet muodot Työkirja monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin (ops 2014) Ilmaisun monet muodot Toiminnan lähtökohtana ovat lasten aistimukset, havainnot ja kokemukset. Lapsia kannustetaan kertomaan ideoistaan, työskentelystään

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä.

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä... (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja

Lisätiedot

Hippo Terapiaklinikka, Turku Terapiaryhmät 2016-2017

Hippo Terapiaklinikka, Turku Terapiaryhmät 2016-2017 Hippo Terapiaklinikka, Turku Terapiaryhmät 2016-2017 LUKISIEPPARI Ryhmä on tarkoitettu lapsille, joilla on luku- ja kirjoitustaidon vaikeuksia. Tavoitteena on fonologisten ja nopean nimeämisen taitojen

Lisätiedot

Lukemisen ja kirjoittamisen kompensoivat apuvälineet. Marja-Sisko Paloneva lukiapuvälineasiantuntija Datero

Lukemisen ja kirjoittamisen kompensoivat apuvälineet. Marja-Sisko Paloneva lukiapuvälineasiantuntija Datero Lukemisen ja kirjoittamisen kompensoivat apuvälineet lukiapuvälineasiantuntija Datero Esityksen sisältö Johdanto 1. Lukiapuvälinepalvelut Suomessa 2. Oppiminen ei ole vain lukemista ja kirjoittamista 3.

Lisätiedot

Rutiininomaisten tapahtumaseurantojen mallit

Rutiininomaisten tapahtumaseurantojen mallit Kielen kehitys Lapsi oppii yhdistämään äänteitä pystyy kokoamaan niistä merkityksellisiä sanoja Kyky tuottaa äänteitä, kyky erottaa äänteet toisistaan Tunne- ja eleilmaisun kehittyminen fonologisen järjestelmän

Lisätiedot

MUSEOT KULTTUURIPALVELUINA

MUSEOT KULTTUURIPALVELUINA Elina Arola MUSEOT KULTTUURIPALVELUINA Tutkimuskohteena Mikkelin museot Opinnäytetyö Kulttuuripalvelujen koulutusohjelma Marraskuu 2005 KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä 25.11.2005 Tekijä(t) Elina

Lisätiedot

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere

Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere Päivi Homanen Satakieliohjelma 17.1.2013 Tampere LAPSET OVAT ERILAISIA SOSIAALINEN LAPSI Jos kommunikaatiotaidot vielä heikot Huomioidaan aloitteet Jatketaan lapsen aloittamaa keskustelua Jutellaan kahden

Lisätiedot

Haastavat nuoret haastavat meidät toimimaan. Jokainen edistysaskel on monta kertaa suurempi, kuin miltä se aluksi näyttää (Kauppila 2003).

Haastavat nuoret haastavat meidät toimimaan. Jokainen edistysaskel on monta kertaa suurempi, kuin miltä se aluksi näyttää (Kauppila 2003). ERILAISET OPPIJAT Haastavat nuoret haastavat meidät toimimaan Jokainen edistysaskel on monta kertaa suurempi, kuin miltä se aluksi näyttää (Kauppila 2003). Perustana aito kohtaaminen Nuoren tulee kokea

Lisätiedot

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet 9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman

Lisätiedot

Lyhyesti Oskusta - Osallisuutta asiakkuuteen kuntouttavassa työtoiminnassa (ESR) projekti 2011-2013

Lyhyesti Oskusta - Osallisuutta asiakkuuteen kuntouttavassa työtoiminnassa (ESR) projekti 2011-2013 Lyhyesti Oskusta - Osallisuutta asiakkuuteen kuntouttavassa työtoiminnassa (ESR) projekti 2011-2013 OSKU -projektissa kehitetään uusia ja jo olemassa olevia kuntouttavan työtoiminnan menetelmiä ja ammattilaisten

Lisätiedot

Psyykkisten rakenteiden kehitys

Psyykkisten rakenteiden kehitys Psyykkisten rakenteiden kehitys Bio-psykososiaalinen näkemys: Ihmisen psyykkinen kasvu ja kehitys riippuu bioloogisista, psykoloogisista ja sosiaalisista tekijöistä Lapsen psyykkisen kehityksen kannalta

Lisätiedot

Hippo terapiaklinikka, Turku Terapiaryhmät 2015-2016

Hippo terapiaklinikka, Turku Terapiaryhmät 2015-2016 Hippo terapiaklinikka, Turku Terapiaryhmät 2015-2016 Lukisieppari Ryhmä on tarkoitettu lapsille (8-10 -vuotiaat), joilla on luku- ja kirjoitustaidon haasteita. Tavoitteena on fonologisten taitojen vahvistaminen

Lisätiedot

Psykoosisairauksien tuomat neuropsykologiset haasteet

Psykoosisairauksien tuomat neuropsykologiset haasteet Psykoosisairauksien tuomat neuropsykologiset haasteet Hyvinkään sairaala 19.11.2015 Neuropsykologian erikoispsykologi Laila Luoma laila.luoma@hus.fi 1 Neuropsykologian kohteena on aivojen ja käyttäytymisen

Lisätiedot

Kielelliset erityisvaikeudet ja lukemaan oppiminen

Kielelliset erityisvaikeudet ja lukemaan oppiminen Lectio Praecursoria Tiina Siiskonen Kielelliset erityisvaikeudet ja lukemaan oppiminen Tiina Siiskosen väitöskirja Kielelliset erityisvaikeudet ja lukemaan oppiminen tarkastettiin Jyväskylän yliopistossa

Lisätiedot

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia

Lisätiedot

Afaattisen henkilön kommunikaation tukeminen. Puheterapeutti Merja Eskola TYKS Kuntoutusosasto

Afaattisen henkilön kommunikaation tukeminen. Puheterapeutti Merja Eskola TYKS Kuntoutusosasto Afaattisen henkilön kommunikaation tukeminen Puheterapeutti Merja Eskola TYKS Kuntoutusosasto sisältö yleistä afasiasta ja kommunikaatiohäiriöistä minkälaisia häiriöitä afasia tuo tullessaan mitä muita

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

3 Varhaisten vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaitojen kehitys

3 Varhaisten vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaitojen kehitys Sisällys 1 Johdatus pragmatiikan peruskäsitteisiin ja lasten pragmatiikan vaikeuksiin Soile Loukusa, Leila Paavola ja Matti Leiwo... 11 1.1 Pragmaattisen tutkimuskentän historiaa ja määrittelyä...11 1.2

Lisätiedot

OHJEET KEHITYSKESKUSTELULLE ÅBO AKADEMIN PSYKOLOGIHARJOITTELIJOIDEN KANSSA

OHJEET KEHITYSKESKUSTELULLE ÅBO AKADEMIN PSYKOLOGIHARJOITTELIJOIDEN KANSSA OHJEET KEHITYSKESKUSTELULLE ÅBO AKADEMIN PSYKOLOGIHARJOITTELIJOIDEN KANSSA Hyvät harjoittelunohjaajat, Åbo Akademin psykologian ja logopedian laitos (IPL) työskentelee projektin parissa, jonka tavoitteena

Lisätiedot

3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ

3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ Puhe ja kieli, 27:4, 141 147 (2007) 3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ Soile Loukusa, Oulun yliopisto, suomen kielen, informaatiotutkimuksen ja logopedian laitos & University

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Kieliohjelma Atalan koulussa

Kieliohjelma Atalan koulussa Kieliohjelma Atalan koulussa Vaihtoehto 1, A1-kieli englanti, B1- kieli ruotsi 6.luokalla 1 lk - 2 lk - 3 lk englanti 2h/vko 4 lk englanti 2h/vko 5 lk englanti 2-3h/vko 6 lk englanti 2-3h/vko, ruotsi 2h/vko

Lisätiedot

Leikit ja pelit suomen kielen opetuksessa. Aurora Vasama 7.5.2015 Maahanmuuttajaopetuksen kehittämispäivä

Leikit ja pelit suomen kielen opetuksessa. Aurora Vasama 7.5.2015 Maahanmuuttajaopetuksen kehittämispäivä Leikit ja pelit suomen kielen opetuksessa 7.5.2015 Maahanmuuttajaopetuksen kehittämispäivä Leikin merkitys välttämätöntä emotionaaliselle, sosiaaliselle ja kognitiiviselle kehitykselle kieli, syy-seuraus

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

ASSQ 4/21/2009 AUTISMISPEKTRI. Viralliset suomenkieliset käännökset AUTISMISPEKTRIN KEHITYSHÄIRIÖIDEN TUTKIMUSMENETELMÄT.

ASSQ 4/21/2009 AUTISMISPEKTRI. Viralliset suomenkieliset käännökset AUTISMISPEKTRIN KEHITYSHÄIRIÖIDEN TUTKIMUSMENETELMÄT. AUTISMISPEKTRIN KEHITYSHÄIRIÖIDEN TUTKIMUSMENETELMÄT AUTISMISPEKTRI 1. Poikkeava ja/tai puutteellinen sosiaalinen vuorovaikutus 2. Poikkeava ja/tai puutteellinen kommunikaatio Marja-Leena Mattila Lastentautien

Lisätiedot

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu 1 OPPIAINEEN TEHTÄVÄ kehittää oppilaan kieli-, vuorovaikutus- ja tekstitaitoja ohjata kiinnostumaan

Lisätiedot

Struktuurista vuorovaikutukseen. Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus, Kaisa Laine, puheterapeutti

Struktuurista vuorovaikutukseen. Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus, Kaisa Laine, puheterapeutti Struktuurista vuorovaikutukseen Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus, Kaisa Laine, puheterapeutti Termeistä Ihminen, jolla on puhevamma = ei pärjää arjessa puhuen, tarvitsee kommunikoinnissa puhetta

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

Sisällys. Sisällys. Esipuhe...13. 1 Äänteellisen kehityksen peruskäsitteet...17. I Äänteellisen kehityksen edellytykset

Sisällys. Sisällys. Esipuhe...13. 1 Äänteellisen kehityksen peruskäsitteet...17. I Äänteellisen kehityksen edellytykset Sisällys Esipuhe...13 1 Äänteellisen kehityksen peruskäsitteet...17 1.1 Äänteiden tuotto...17 1.1.1 Vokaalit...18 1.1.2 Konsonantit...19 1.2 Fonologia...22 1.3 Foneettinen kirjoitus...23 I Äänteellisen

Lisätiedot

Digitaaliset tarinat

Digitaaliset tarinat Future School research Ist Wave-hanke 2009-2011 Digitaaliset tarinat Esi- ja alkuopetusryhmissä Marja Hytönen KM, Tutkija Literacy in the 21st Century- Uusi luku ja kirjoitustaito Digitarina>

Lisätiedot

Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, Viveca. TAITOVALMENNUS valmentajien täydennyskoulutus

Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, Viveca. TAITOVALMENNUS valmentajien täydennyskoulutus Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, Viveca TAITOVALMENNUS valmentajien täydennyskoulutus taitovalmennus valmentajien täydennyskoulutus, 20 op Jyväskylän yliopiston liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta

Lisätiedot

Kuinka vammaisen henkilön päätöksentekoa voidaan tukea?

Kuinka vammaisen henkilön päätöksentekoa voidaan tukea? Kuinka vammaisen henkilön päätöksentekoa voidaan tukea? Maarit Mykkänen, Savon Vammaisasuntosäätiö Kehitysvammaliiton opintopäivät 2015 Tuetusti päätöksentekoon -projekti Projektin toiminta-aika: 2011-31.7.2015

Lisätiedot

Aikuisiän oppimisvaikeudet ja niiden kohtaaminen

Aikuisiän oppimisvaikeudet ja niiden kohtaaminen Aikuisiän oppimisvaikeudet ja niiden kohtaaminen Jaana Körkkö, kouluttaja, ammatillinen erityisopettaja Satu Tuulasvirta, kouluttaja, ammatillinen erityisopettaja SISÄLTÖ: Aikuisten oppimisvaikeudet (johdanto

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan.

Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan. Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan ja nimetään ääniä, joita eri materiaaleilla voidaan saada aikaan. Musiikkipäiväkirjani: Kuunnellaan ääniä ja musiikkia (LM1) Kuunnellaan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka TUOTESEMANTIIKAN TEORIA kreik. semeion = merkki Tuotesemantiikka kiinnostaa tutkimusmielessä monia erilaisia tuotteiden kanssa tekemisiin joutuvia elämänalueita. Sellaisia ovat esimerkiksi Markkinointi,

Lisätiedot

Lähtökohta. Lapsen kielellinen tukeminen päivähoidossa on kokonaisuus

Lähtökohta. Lapsen kielellinen tukeminen päivähoidossa on kokonaisuus Lähtökohta Kyky omaksua kieltä on lapsella syntyessään mutta sen kehittyminen riippuu ympäristöstä. Kielellisesti inspiroiva arki päivähoidossa Varhaiskasvatusmessut, 5.10.2012 Johanna Sallinen Kielen

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Keravanjoen koulu Opitaan yhdessä!

Keravanjoen koulu Opitaan yhdessä! Keravanjoen koulu Opitaan yhdessä! OPS 2016 Arvokeskustelun tuloksia Keravanjoen koulun huoltajat 1 a) Miksi lapsesi opiskelee koulussa? oppivelvollisuus ja yleissivistys oppii vastuulliseksi kansalaiseksi

Lisätiedot

7.3.3. RANSKA VALINNAISAINE

7.3.3. RANSKA VALINNAISAINE 7.3.3. RANSKA VALINNAISAINE 283 Ranskan kielen opetus tutustuttaa oppilaan ranskan kieleen ja ranskankieliseen kulttuuriin. Opetus painottuu jokapäiväisen elämän yksinkertaisiin kielenkäyttötilanteisiin

Lisätiedot

!"#$%&'$("#)*+,!!,"*--.$*#,&--#"*/".,,%0 1&'23456789::94752;&27455<:4;2;&,9:=>23?277<&8=@74;9&ABBCDABBE

!#$%&'$(#)*+,!!,*--.$*#,&--#*/.,,%0 1&'23456789::94752;&27455<:4;2;&,9:=>23?277<&8=@74;9&ABBCDABBE !"#$%&'$("#)*+,!!,"*--.$*#,&--#"*/".,,%0 1&'23456789::94752;&2745523?27747544H9;&IG@&JG9?=&15=5H42>:9 '28

Lisätiedot

Prososiaalisen käyttäymisen vahvistaminen leikissä VKK-Metro 3.3.2015

Prososiaalisen käyttäymisen vahvistaminen leikissä VKK-Metro 3.3.2015 Prososiaalisen käyttäymisen vahvistaminen leikissä VKK-Metro 3.3.2015 FT, yliopistonlehtori Eira Suhonen Erityispedagogiikka Luennon teemat Turvallisessa ympäristössä on hyvä leikkiä Leikki vuorovaikutuksellisena

Lisätiedot

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo 1 Edistää lapsen kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä Vahvistaa lapsen

Lisätiedot

Tieteellisen artikkelin kirjoittaminen ja julkaiseminen

Tieteellisen artikkelin kirjoittaminen ja julkaiseminen Tieteellisen artikkelin kirjoittaminen ja julkaiseminen Dosentti Mikko Ketola Kirkkohistorian laitos Workshop tohtorikurssilla toukokuussa 2008 Teologinen tiedekunta Workshopin sisältö Miksi kirjoittaa

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan

Lisätiedot

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta

S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta Heikki Hyyti 60451P Harjoitustyö 2 visuaalinen prosessointi Treismanin FIT Kuva 1. Kuvassa on Treismanin kokeen ensimmäinen osio, jossa piti etsiä vihreätä T kirjainta.

Lisätiedot

Matemaattiset oppimisvaikeudet

Matemaattiset oppimisvaikeudet Matemaattiset oppimisvaikeudet Matemaattiset taidot Lukumäärien ja suuruusluokkien hahmottaminen synnynnäinen kyky, tarkkuus (erottelukyky) lisääntyy lapsen kasvaessa yksilöllinen tarkkuus vaikuttaa siihen,

Lisätiedot

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Mieti oppimistehtäväsi tavoitteita ja vastaa muutamalla sanalla kysymyksiin Oppimistehtävän nimi: Pedagogiikka 1. Oppimista syntyy

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi Oppiminen yliopistossa Satu Eerola Opintopsykologi Haasteita opinnoissa Opinnot eivät käynnisty Opinnot jumahtavat Opinnot eivät pääty.. Kielipelkoiset Graduttajat Opiskelutaidot puutteelliset Vitkastelijat

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 THAIKIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot