Keskeneräistä tasa-arvoa? Koulutuspolitiikassa piiloutuva vammaisuus

Transkriptio

1 Puheenvuoroja 370 Kasvatus 4/2016 REETTA MIETOLA Keskeneräistä tasa-arvoa? Koulutuspolitiikassa piiloutuva vammaisuus Keskeisiä yhdenvertaisuuden puutteita löytyy muun muassa koulutuksen sekä työllistymisen sekä toimeentulon piirissä: koulutus ei jakaudu tasaisesti vaan vammaisten henkilöiden riski jäädä matalammin koulutetuiksi on suuri, ja vammaisten työikäisten työllistyminen on heikkoa ( ). Niukan perustoimeentulon varassa osa vammaisista henkilöistä elää köyhyydessä pysyvästi. (Haarni 2006, 5.) Yllä oleva sitaatti on vuonna 2006 julkaistusta vammaispoliittisen selonteon tausta-aineistoksi tehdystä tutkimuskatsauksesta Keskeneräistä yhdenvertaisuutta. Vammaisten henkilöiden hyvinvointi ja elinolot Suomessa tutkimustiedon valossa (Haarni 2006). Selonteko toimi pohjana viimeisimmälle vammaispoliittiselle ohjelmalle (STM 2010). Olen nostanut sitaatin tämän puheenvuoron alkuun, koska sekä sitaatti että selonteon nimi osuvat hyvin pohdintaani suomalaisen koulun mahdollisuuksia tasa-arvoisuuden tuottamiseksi. Miten hyvin siinä on onnistuttu ja miten onnistumista pitäisi arvioida? Esitän, että vammaisuutta koskevaa koulutuspolitiikkaa tarkasteltaessa tasa-arvon tavoittelu on jäänyt keskeneräiseksi. Nähdäkseni tasa-arvon toteutuminen edellyttää vammaispolitiikan ja koulutuspolitiikan vahvempaa toisiinsa kietoutumista sekä vammaisia henkilöitä koskevien koulutuspoliittisten tavoitteiden toisin asettamista. Kansainvälisessä ja kansallisessa vammaispolitiikassa näkyy edellä mainitun sitaatin tavoin tapa, jolla koulutus ja koulutustason nousu sidotaan työllistymiseen ja tätä kautta elintason nousuun (Kauppila, Mietola & Niemi, arvioitavana). Vammaispolitiikassa koulutus näyttäytyykin varsin keskeisenä välineenä vammaisten henkilöiden yhteiskunnallisen aseman kohentamiseksi. Kun suomalaisen koulutusjärjestelmän onnistumista arvioidaan suhteessa näihin vammaispoliittisiin tavoitteisiin, ei nykytilanne tue ajatusta koulusta tasa-arvoistajana. Vammaisten henkilöiden koulutus taso on alhaisempi, heidän työhön osallistumisensa vähäisempää ja sosioekonominen asemansa alhaisempi kuin väestöllä keskimäärin (ks. esim. Mahlamäki 2013). Vaikka koulutus ei ainakaan näin tarkasteltuna näyttäydy vammaisten henkilöiden suurena tasa-arvoistajana, rakentuu suomalaisessa koulutuspoliittisessa puheessa vammaisten koulutuksen kehityksestä usein menestystarina. Tällöin erityisopetuksen historia näyttäytyy lineaarisena kehityskulkuna, jossa yhä useammat oppilaat ja oppilasryhmät pääsevät koulutusjärjestelmän piiriin ja jossa myös erillisistä erityisjärjestelyistä kuljetaan kohti integraatiota ja inkluusiota kaikille yhteistä koulua ja yhtäläisiä koulutusmahdollisuuksia (Kivirauma 1999; Mietola 2014). Tässä kertomuksessa erityisopetus määrittyy positiivisena erityiskohteluna, jonka avulla koulutuksellista tasa-arvoa toteutetaan (Järvinen & Jahnukainen 2008; Mietola & Niemi 2014). Tässä puheenvuorossa keskustelen koulutuksen mahdollisuuksista tuottaa tasa-arvoa ja hyvinvointia vammaisille henkilöille. Pu-

2 Kasvatus 4/ Puheenvuoroja reudun tekstissäni ristiriitaan koulutuspoliittisen vammaisten koulutusta koskevan puheen ja laajojen vammaispoliittisten tavoitteiden välillä. Kuvaan ensin, miten vammaisuus käsitteellistyy hallitsevassa koulutuspoliittisessa puheessa ja millaisia tavoitteita vammaisten koulutukselle siitä käsin asetetaan. Tämän jälkeen siirryn keskustelemaan siitä, millä tavoin vammaisuutta käsitteellistetään kansainvälisessä ja kansallisessa vammaispolitiikassa ja millaisiksi vammaispolitiikan tavoitteet rakentuvat tästä näkökulmasta käsin. Lopuksi palaan edellä esitettyyn kysymykseen siitä, miten tasa-arvon toteutumista pitäisi arvioida vammaisten koulutusta tarkasteltaessa ja miten tavoitteet olisi asetettava. Koulutuspolitiikka ja sen tavoitteet erityisten opetukselle Vammaisten koulutuksen kehittämistä on Suomessa kansainvälisen politiikan mukaisesti ohjannut niin kutsuttu inkluusiopolitiikka. Kansallisessa koulutuspolitiikassa siihen sitouduttiin ensimmäisen kerran näkyvästi vuonna 1994 Suomen allekirjoitettua Salamancan julistuksen (Unesco 1994). Inkluusiopolitiikan juuret voidaan jäljittää kuitenkin jo 1960-luvulle, jolloin kansainvälinen vammaispoliittinen liike alkoi järjestäytyä. Tässä kontekstissa vammaisuus käsitteellistyi uudella tavalla, oikeuskysymykseksi. Myös vammaisille henkilöille kohdennetut erityispalvelut asettuivat tästä näkökulmasta uudella tavalla kriittisen arvioinnin kohteeksi. Inkluusion käsitteellä viitataan vammaisten henkilöiden perustavien osallistumisen oikeuksien toteutumiseen. Koulutuksessa inkluusiolla on yleisesti viitattu lasten ja nuorten oikeuteen opiskella tavallisessa koulussa sekä saada edellytystensä mukaista yksilöllistä opetusta perusopetusryhmässä omassa lähikoulussaan (ks. esim. Vehmas 2005). (Mietola & Niemi 2014.) Esimerkiksi Salamancan julistus on varsin yksiselitteinen sen suhteen, mikä on vammaiselle lapselle ja nuorelle paras ja ensisijainen oppimisympäristö: sopimuksen mukaan oppilas voidaan sijoittaa erityiskouluun tai pysyvästi koulun sisällä erityisluokalle ainoastaan poikkeustapauksissa, ja näissä harvoissa tapauksissa on pystyttävä selvästi osoittamaan, että tavallisessa luokassa toteutettavassa opetuksessa ei pystytä vastaamaan oppilaan opetuksellisiin tai sosiaalisiin tarpeisiin (Mietola 2014). Vaikka suomalaisessa koulutuspolitiikassa on vahvasti sitouduttu inkluusion edistämiseen, on sitä kritisoitu tavasta, jolla inkluusion käsite on tulkittu. Keskeisenä kritiikin kohteena on ollut tapa, jolla koulutuksellinen inkluusio on irrotettu lähikouluperiaatteen toteuttamisesta. Timo Saloviita (2012) on kutsunut suomalaisissa koulutuspoliittisissa teksteissä ja hallintoteksteissä käytettyä inkluusion määritelmää liudentuneeksi inkluusioksi. Liudentunut tulkinta tekee mahdolliseksi puhua inklusiivisina myös sellaisista opetusjärjestelyistä, joissa oppilas opiskelee erillään ikäryhmästään, erityisluokissa tai -kouluissa. Salo viita (2012) toteaakin, että nykyisessä suomalaisessa erityisopetusta koskevassa koulutuspolitiikassa inkluusio määrittyy lähinnä erityisopetuksen synonyymiksi. Esimerkiksi erityisopetuksen strategiassa (Erityisopetuksen strategia 2007, 55) inklusiivisen opetuksen määritellään tarkoittavan opetuksen järjestämistä siten, että jokainen oppilas saa riittävän ja oikea-aikaisen tuen oppimiselleen ja muulle kasvulleen. Tällöin inkluusion voidaan ajatella toteutuvan, kun oppilas saa tarpeidensa mukaista tukea oppimiseensa. (Mietola & Niemi 2014.) Inkluusiopolitiikkaan on kiinnittynyt myös merkittävä erityisopetusta koskeva käsitteellinen muutos luvulla koulutuspolitiikassa, peruskoulun ohjausdokumenteissa ja vähitellen myös koulun arjessa vakiintui käsite erityisen tuen tarpeessa oleva oppilas. Tämä käsitteellistys korvasi ne monet erilaiset vamma - kategoriat, joilla erityisoppilaita oli aiemmin määritetty ja rajattu. Uuden käsitteellistyksen uskottiin mahdollistavan leimaavista ja leimautuneista kategorioista sekä luokittavista puhetavoista irrottautumisen (Corbett 1996).

3 Puheenvuoroja 372 Kasvatus 4/2016 Sosiologisesti orientoituneet erityisopetuksen tutkijat alkoivat kuitenkin varsin nopeasti käsitteen käyttöönoton jälkeen kritisoida tapaa, jolla se vakiinnuttuaan alkoi merkitä normaalista poikkeavaa: käsitteellä lähtökohtaisesti viitattiin epänormaalisuuteen, poikkeavuuteen ja puutteellisuuteen (ks. esim. Barnes, Mercer & Shakespeare 1999; Corbett 1996). Kritiikistä huolimatta erityisen tuen tarve on edelleen säilyttänyt asemansa koulutuspolitiikassa ja koulutuksen kentällä. (Mietola 2014.) Inkluusion ja vammaisuuden käsitteellistämisellä on seurauksia sille, miten vammaisuutta koskevan koulutuspolitiikan tavoitteet asetetaan. Sekä erityisen tuen tarpeen käsite että inkluusion liudentunut tulkinta kohdentavat katseen yksilöön ja hänen tarpeisiinsa. Tällöin myös inkluusiopolitiikan tavoite rakentuu yksilönäkökulman kautta: tavoitteeksi asettuu koulutusjärjestelmä, joka tarjoaa kullekin oppilaalle hänen tarpeensa mukaista tukea. Näin asetettu tavoite on hyvin vahvasti koulutusjärjestelmän sisään luotaava: sekä inkluusio että sitä koskeva tavoitetila koskevat ainoastaan sitä, miten koulutusjärjestelmän ja yksilön koulutuksessa saaman tuen pitäisi ideaalisesti toimia. Näin tarkasteltuna vammaisuutta koskeva koulutuspolitiikka näyttäytyy ennen kaikkea erityisopetuksen politiikkana ei siis vammaispolitiikkana. Vammaispolitiikassa käsitteellistetty vammaisuus Yhteiskunnan rakenteelliset esteet ja vallitsevat asenteet rajoittavat vammaisten ihmisten itsenäistä suoriutumista, itsemääräämisoikeutta ja yhteiskunnallista osallisuutta kaikkina ikäkausina (STM 2010, 3). Kansainvälisestä vammaispolitiikasta ja sen tavoitteista on mahdotonta keskustella ilman keskustelua vammaisuuden käsitteellistämisestä. Nykyinen vammaispolitiikka nojaa vahvasti niin sanottuun vammaisuuden sosiaaliseen malliin (ks. Oliver 1996). Tiivistetysti sosiaalinen malli katkaisee vamman (impairment) ja vammaisuuden (disability) välisen kausaalisen suhteen sekä määrittää vammaisuuden rakentuvaksi yksilön ja yhteiskunnan välisessä suhteessa: vammaisuus ei seuraa yksilössä olevasta vammasta vaan tavasta, jolla yhteiskunta kohtaa tämän vamman (ks. esim. Gabel 2005; Oliver & Barnes 2010). Vamma ei siis sinänsä selitä vammaisten henkilöiden sosiaalista ja yhteiskunnallista asemoitumista, vaan sitä selittävät pikemminkin yhteiskunnan rakenteelliset esteet, asenteet ja vammaisia henkilöitä syrjäyttävät käytännöt (Oliver & Barnes 2010). Englanninkielinen käsite disabled people seuraakin juuri tällaista vammaisuuden käsitteellistystä, jossa tähän ryhmään kuuluvien henkilöiden nähdään tulleen vammautetuiksi. Vaikka 2000-luvun vammaispolitiikassa yhteys vammaisuuden sosiaaliseen malliin tulee harvoin eksplikoiduksi, se nousee esille tavassa, jolla vammaispolitiikan tavoitteet asetetaan. Esimerkiksi tämän kappaleen alussa mainitussa lainauksessa vammaispoliittisesta ohjelmasta katse ja politiikan toimenpiteet suunnataan yhteiskuntaan osallisuuden esteiden tunnistamiseksi ja niiden poistamiseksi. Myös politiikan tavoitteet asettuvat sosiaalisen mallin mukaisesti, eli ne kohdistuvat vammaisen henkilön sijasta yhteiskuntaan. Esimerkiksi viimeisimmän kansallisen vammaispoliittisen ohjelman tavoitteena oli yhteiskunta, jossa toteutuvat vammaisten henkilöiden yhdenvertaisuus, osallisuus ja syrjimättömyys (STM 2010, 23). Vammaispolitiikka eroaa koulutuspolitiikasta huomattavasti myös inkluusion käsitteen määrittämisessä. Kansainvälisessä vammaispolitiikassa inkluusion käsite näyttäytyy keskeisenä: esimerkiksi YK:n vammaisten oikeuksia koskevassa sopimuksessa yhtenä perusperiaatteena todetaan olevan (f)ull and effective participation and inclusion in society (United Nations 2006, artikla 3, s. 6). Näin käytettynä inkluusion käsitteen voi tulkita sekä viittaavan tavoitetilaan (yhteiskunnallinen osallisuus) että asettavan yhteiskunnalle mukaan ottamisen velvoitteen. Viimeisimmässä kansallisessa vammaispoliittisessa ohjelmassa inkluusion sijaan käytetäänkin yhteiskunnal-

4 Kasvatus 4/ Puheenvuoroja lisen osallisuuden ja osallistumisen käsitteitä (STM 2010). Anna-Maija Niemi (2015, 21) on tulkinnut inkluusion, osallisuuden ja osallistumisen käsitteiden olevan sidoksissa toisiinsa: inkluusion käsite pitää sisällään ajatuksen sekä tasa-arvoisuudesta että kollektiivisesta mukaan kuulumisesta sekä koulun käytännöissä että laajemmin yhteiskunnassa. Kohti vammaisuuden huomioivaa koulutuspolitiikkaa? Kun diskurssianalyyttisesti virittynyt tutkija lukee rinnakkain vammaispoliittisia ja koulutuspoliittisia asiakirjoja, hänen huomionsa kiinnittyy välittömästi edellä mainittuun eroon vammaisuuden käsitteellistämisessä. Vammaispolitiikan subjekti on vammainen henkilö, kun taas tasa-arvoa korostava koulutuspolitiikka näyttää vaikenevan vammaisuudesta (Mietola 2014). Vaikuttaa siltä, että koulutuspolitiikan vahva inkluusiopainotus, jonka tavoitteena on ollut vammaisten henkilöiden koulutuksellisten oikeuksien toteutuminen, onkin paradoksaalisesti johtanut vammaisuuden piiloutumiseen. Virallisessa koulutuspoliittisessa puheessa inkluusiopolitiikan toteuttaminen voi äärimmillään tarkoittaa sitä, että erityisopetuksen käytännöt ja tätä kautta vammaisuus katoavat täysin näkyvistä suomalaista koulua ja koulutusjärjestelmää koskevissa representaatioissa, kuten Anna-Maija Niemi (2015, 8) on todennut tarkastellessaan Suomen koulutusjärjestelmää kuvaavia virallisia kaavioita. Näissä representaatioissa suomalainen koulutusjärjestelmä näyttäytyy samana kaikille, tasa-arvoisena avointen koulutusmahdollisuuksien ja koulutusväylien järjestelmänä. Samalla koulutusjärjestelmäkaavio, josta erityiskoulut, erityisammattioppilaitokset ja vammaisille suunnattu valmentava koulutus puuttuvat täysin, piilottaa tämän yhtenäisen koulutusjärjestelmän sisällä olevat aivan spesifit väylät, joille vammaisten nuorten polut ohjautuvat (Hakala, Mietola & Teittinen 2013; Niemi 2015). Tällainen vammaisuuden piiloutuminen vaikeuttaa ellei jopa tee mahdottomaksi niiden koulutuksellisten rakenteiden ja prosessien tunnistamista ja arvioimista, jotka mahdollisesti edistävät tai estävät tasa-arvon toteutumista. Koulutusjärjestelmässä ja koulutuspolitiikassa, jossa vammaiset henkilöt puhutaan osaksi hyvin heterogeenistä ja vaikeasti hahmottuvaa erityisen tuen tarpeessa olevien joukkoa, vammaisten asemoituminen ryhmänä koulutusjärjestelmässä ei tule näkyväksi. Olen toisaalla (Mietola 2014, ) ehdottanut, että koulutuksen eroa tuottavien ja sitä ylläpitävien prosessien havaitseminen edellyttää vammaisuuden käsitettä sekä vammaisuuden sosiologista luentaa. Vammaisuus käsitteenä palauttaa huomion yksilöstä rakenteisiin, käytäntöihin ja kulttuuriin. Tällaisen lukutavan avulla on mahdollista tarkastella sitä, millä tavoin koulutusjärjestelmä ja koulutuksen käytännöt tuottavat ja paikantavat vammaisten ryhmän. Tällöin tulee ilmeiseksi, että tapa, jolla tämän heterogeenisen ryhmän koulutuspolut ja koulutussaavutukset yhtenevät, ei selity yksilöistä käsin, heidän vammoillaan tai erityisyydellään. Kyse on siitä, miten koulutusjärjestelmä kohtaa ja käsittelee vammaisuutta. Vastaavasti ehdotan, että myös koulutuspolitiikan konteksti tarvitsee vammaisuuden käsitettä ja käsitteellistämistä vammais - poliittisen näkökulman mukaisesti. Siinä missä erityisyydestä puhuvan koulutuspolitiikan huomio kohdistuu yksilöön ja hänen tarpeisiinsa, vammaispoliittinen näkökulma vaatii katseen kohdistamista yksilön ulkopuolelle, osallisuuden esteisiin. Jos nykyisen erityis - opetusta koskevan koulutuspolitiikan tavoitteeksi asettuu yksilön tarpeen mukaisen tuen saatavuuden varmistaminen, astuu vammaispoliittisesti orientoitunut tarkastelu askeleen taaksepäin. Se kysyy, edistävätkö olemassa olevat tukijärjestelmät vammaispolitiikan keskeisten tavoitteiden toteutumista, vai saattavatko nämä järjestelmät jopa osaltaan tuottaa ja uusintaa vammaisten henkilöiden margi-

5 Puheenvuoroja 374 Kasvatus 4/2016 naalista asemaa koulutusjärjestelmässä ja selittää heidän alhaista koulutustasoaan. Koulutuspolitiikan ja vammaispolitiikan välisen yhteyden vahvistaminen edellyttäisi myös muutosta tapaan, jolla inkluusio koulutuspolitiikan kontekstissa määritetään. Inkluusio olisi ymmärrettävä laajempana, vammaisten henkilöiden yhteiskunnallista osallisuutta ja sen mahdollistavaa yhteiskunnallista kontekstia koskevana tavoitteena. Jos inkluusio käsitteellistetään näin, olisi koulutuksen tuottamaa tasa-arvoa ja hyvinvointia eriarvoistuvassa maailmassa arvioitava myös laajemmassa kuvassa suhteessa vammaisten henkilöiden yhteiskunnallista asemoitumista koskevaan kehitykseen. Tällöin koulutus ja koulutuspolitiikka asettuvat vahvasti osaksi vammaispolitiikkaa, eivät ainoastaan sen rinnalle. Jos vammaispolitiikan tavoittelema yhteiskunnallinen muutos asettuu myös koulutuspolitiikan tavoitteeksi, laajenee vammaisuutta koskevan koulutuspolitiikan kohde: tällöin koulutuspolitiikka ei koske ainoastaan vammaisia henkilöitä, vaan myös sitä, millä tavoin opetuksella vaikutetaan esimerkiksi vammaisuutta koskeviin kulttuurisiin käsityksiin ja asenteisiin. Esimerkiksi juuri voimaan astuneiden valtakunnallisten peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden mukaan vammaisuutta käsitellään ainoastaan osana terveystiedon opetusta (POPS 2014, 400). Vammaispolitiikan näkökulmasta tämä näyttäytyy riittämättömänä. Suomi ratifioi YK:n vammaisten oikeuksien sopimuksen tänä keväänä, ja sopimus astui voimaan Sopimus velvoittaa osapuolia edistämään vammaisten henkilöiden oikeuksia sekä seuraamaan ja raportoimaan säännöllisesti, miten niiden toteutumista on edistetty eri hallinnonaloilla. Kysymys siitä, miten koulutuspolitiikka toimii osana vammaispolitiikkaa, on siis hyvin ajankohtainen kuten myös kysymys siitä, miten koulutusta koskevat tavoitteet olisi asetettava vammais politiikan kontekstissa. Ehkä sopimuksen myötä luodaan uutta, vammaisuutta koskevaa koulutuspolitiikkaa. Lähteet Barnes, C., Mercer, G. & Shakespeare, T Exploring disability: A sociological introduction. Cambridge: Polity Press. Corbett, J Bad-mouthing: The language of special needs. London: Falmer Press. Erityisopetuksen strategia Helsinki: Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47. Gabel, S. L Introduction: Disability studies in education. Teoksessa S. L. Gabel (toim.) Disability studies in education: Readings in theory and method. New York, NY: Peter Lang, Haarni, I Keskeneräistä yhdenvertaisuutta: Vammaisten henkilöiden hyvinvointi ja elinolot Suomessa tutkimustiedon varassa. Helsinki: Stakesin raportteja 6/2006. Hakala, K., Mietola, R. & Teittinen, A Valinta ja valikointi ammatillisessa erityisopetuksessa. Teoksessa K. Brunila, K. Hakala, E. Lahelma & A. Teittinen (toim.) Ammatillinen koulutus ja yhteiskunnalliset eronteot. Helsinki: Gaudeamus, Järvinen, T. & Jahnukainen, M Koulutus, polarisaatio ja tasa-arvo: Hyvä- ja huono-osaistuminen perus- ja keskiasteen koulutuksessa. Teoksessa M. Autio, K. Eräranta & S. Myllyniemi (toim.) Polarisoituva nuoruus? Nuorten elinolot -vuosikirja Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 84; Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 38; Stakes, Kauppila, A., Mietola, R. & Niemi, A-M. (arvioitavana). Koulutus uskon rajoilla: Vammais- ja koulutuspolitiikassa muodostuva koulutuksen julma lupaus vaikeimmin vammaisille opiskelijoille. Kivirauma, J Oppivelvollisuuskoulun vammaispolitiikka. Teoksessa S. Nouko-Juvonen (toim.) Pyörätuolitango: Näkökulmia vammaisuuteen. Helsinki: Edita, Mahlamäki, P Vammaisten ihmisoikeudet eivät toteudu. Hyvinvointikatsaus 3/2013 Teema: Vähemmistöt. Tilastokeskus. art_ _005.html. (Luettu ) Mietola, R Hankala erityisyys: Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteiden laitos. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 255. Mietola, R. & Niemi, A-M Erityisopetus ja koulutuksellisen inkluusion toteutuminen. Teoksessa S. Pulkkinen & J. Roihuvuo (toim.) Erkanevat koulutuspolut: Koulutuksen tasa-arvon tila 2010-luvulla. Helsinki: Suomen ylioppilaskuntien liitto, Niemi, A-M Erityisiä koulutuspolkuja? Tutkimus erityis opetuksen käytännöistä peruskoulun jälkeen. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteiden laitos. Kasvatus tieteellisiä tutkimuksia 264. Oliver, M Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

6 Kasvatus 4/ Puheenvuoroja Oliver, M. & Barnes, C Disability studies, disabled people and the struggle for inclusion. British Journal of Sociology of Education 31 (5), POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Saloviita, T Inkluusio eli osallistava kasvatus : Lähteitä sekä 13 perustetta inkluusiota vastaan. users.jyu.fi/~saloviit/tutkimus/inclusion.html. (Luettu ) STM Vahva pohja osallisuudelle ja yhdenvertaisuudelle: Suomen vammaispoliittinen ohjelma VAMPO Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2010:4. Unesco The Salamanca statement and framework for action on special needs education. unesco.org/education/pdf/salama_e.pdf. (Luettu ) Vehmas, S Vammaisuus: Johdatus historiaan, teoriaan ja etiikkaan. Helsinki: Gaudeamus. United Nations Convention on the rights of persons with disabilities and optional protocol. (Luettu )