HINNANG EESTI ÕPPEKAVALE Kokkuvõte õppekava üldosa ja ainekavade tugevatest ja nõrkadest külgedest

HINNANG EESTI ÕPPEKAVALE Kokkuvõte õppekava üldosa ja ainekavade tugevatest ja nõrkadest külgedest Opetushallitus 1999

SAATEKS Käesolev raport on Eesti ja Soome koostööprojekti tulem. Soome eksperdid tutvusid Eesti Haridusministeeriumi palvel Eesti põhi- ja üldkeskhariduse õppekavaga ja koostasid hinnangu, mille alusel õppekava edasi arendada. Projekti lähtekohaks on Eesti Haridusministeeriumi palve anda hinnang riiklikule õppekavale, mis esitati Soome Koolivalitsusele 1998. a. Projekt käivitus 1999. a kevadel, kui Eesti Haridusministeerium kiitis heaks Soome Koolivalitsuse esitatud projektiettepaneku. Sellele eelnes ettevalmistusetapp, milles Eesti Haridusministeeriumist osalesid üldhariduse osakonna järelevalvetalituse juhataja Meelis Kond ja õppekavatalituse juhataja Kersti Kaldma. Projekti rahastas Soome Koolivalitsus. Hinnangu andmiseks moodustati ekspertrühm. Õppekavateooria asjatundjaks kutsuti professor Jouko Kari Jyväskylä ülikoolist, kes koostas hinnangu õppekava üldosale. Ajaloo ning inimese- ja kodanikuõpetuse asjatundjaiks (kodanikuvalmidused) kutsuti juhataja Pentti Takala ja professor Arja Virta; matemaatika asjatundjaks koolinõunik Reino Seppälä ja koolinõunik Hannu Korhonen; inglise keele asjatundjaiks koolinõunik Kalevi Pohjala ja eriplaneerija (erikoissuunnittelija) Eeva Tuokko. Projekti rahastati Soome Haridusministeeriumi lähipiirkondade koostöö summadest, nende koordineerimise eest vastutas koolinõunik Reijo Aholainen. Projekti juhtis koolinõunik Ritva Jakku-Sihvonen. Tehtud töö tulemus on see raport, mis antakse üle Eesti Haridusministeeriumile. Raport sisaldab ekspertarvamusi, mida on projekti kestel täiendatud. Tähelepanu pööratakse Eesti õppekava tugevatele ja nõrkadele külgedele. Vähem osutatakse tähelepanu Soome ja Eesti õppekavade sarnasustele ja erinevustele. Sarnasused ja erinevused on üksikasjalikult esile toodud kirjalikus tagasisides. Raportis püütakse vältida liigset keerukust, et hõlbustada tähtsamate seisukohtade esiletulekut. Algusest peale on koostöös osalenud Eesti Haridusministeeriumist Kersti Kaldma ja Meelis Kond, kellele tahan edastada suure tänu projekti kavandamisega seostuvate avameelsete ja selgitavate vestluste eest. Tänan ka projektis osalenud soome eksperte professor Jouko Karit, professor Arja Virtat, juhataja Pentti Takalat, koolinõunik Hannu Korhost, koolinõunik Kalevi Pohjalat, koolinõunik Reino Seppälät ning eriplaneerijat Eeva Tuokkot. Tänu on ära teeninud ka praktikant Katja Karevaara, kes analüüsis arvamusi ja oli suureks abiks raporti koostamisel. Tahaksin tänada ka kõiki neid õpetajaid ja Eesti Haridusministeeriumi ametnikke, kes andsid oma panuse Tallinnas peetud seminari õnnestumisele. 2

Eriti tahan kogu projekti nimel tänada Eesti Haridusministeeriumi huvipakkuva ja väljakutseid esitava koostööprojekti eest, mille meile esitamist pean suure usalduse märgiks. Loodan, et koostatud hinnang tuleb kasuks, kui Eesti Haridusministeeriumis alustatakse õppekava parandamise tööd. Helsingis 10.12.1999 Ritva Jakku-Sihvonen 3

SISUKORD 1. HINNAGU KOOSTAMISEST...6 1.1. Õppekava hinnangu objektina 6 1.2. Hinnanguandmine 7 2. HINNANG RIIKLIKU ÕPPEKAVA ÜLDOSALE 10 Jouko Kari 2.1. Õppekava õppekavateoreetilisest taustast 10 2.1.1. Õppekava keskne väärtussüsteem.12 2.1.2. Curriculum või Lehrplan? 13 2.1.3. Õppekava õppimiskäsitusest.14 2.2. Õppekavast konstruktivistliku õppimiseni..16 2.2.1. Milline konstruktivistlik õppimiskäsitus sobib kooli?..16 2.2.2. Mida tähendab sotsiokonstruktivism?..17 2.2.3. Mil viisil on sotsiokonstruktivismi võimalik õppekava koostamisel ja pedagoogikas arvesse võtta?.18 2.3. Järeldusi, kokkuvõtvaid märkmeid.20 2.3.1. Rahvas oma õppekavakäsituse arendajana...20 2.3.2. Õppekava ja õpetajakoolituse ühine saatus...22 2.3.3. Eesti õppekava peamised tugevused ja arendamisvajadused...23 2.4. Viidatud kirjandus.25 3. HINNANG MATEMAATIKA AINEKAVALE.27 Hannu Korhonen ja Reino Seppälä 3.1. Eesti ja Soome matemaatika ainekavade võrdlus (Hannu Korhonen).27 3.1.1. Põhikool 27 3.1.2. Gümnaasium.29 3.2. Eesti õppekava matemaatika ainekavast (Reino Seppälä).30 3.2.1. Põhikool 31 3.2.2. Gümnaasium.31 4. HINNANG INGLISE KEELE AINEKAVALE.32 Kalevi Pohjala ja Eeva Tuokko 4.1. Mis on keeleoskus? 32 4.2. Keeleõppimine.32 4.3. Keeleõpetusele eraldatud tundide arv Eestis ja Soomes.32 4.4. Soome õppekava alused.33 4.5. Hinnang Eesti ainekavale..34 5. HINNANG AJALOO NING INIMESE- JA KODANIKUÕPETUSEAINEKAVADELE 39 Pentti Takala ja Arja Virta 5.1. Inimese- ja kodanikuõpetus..39 5.1.1. Ühiskonnakasvatuse olemusest 39 5.1.2. Eesmärgid.40 5.1.3. Põhikooli ainekava 41 5.1.4. Gümnaasiumi ainekava. 42 5.1.5. Kriteeriumid..43 4

5.1.6. Kirjandust.44 5.2. Ajalugu 44 5.2.1. Põhikool 44 5.2.2. Gümnaasium.45 5.2.3. Kokkuvõtvaid tähelepanekuid ajaloo ainekavast..46 6. RESÜMEE HINDAJATE ARVAMUSTEST.47 6.1. Väärtused ja õppimiskäsitus 47 6.2. Õppekava üldosa hindamine 47 6.3. Hinnangud ainekavadele..48 6.3.1. Matemaatika.48 6.3.2. Keeled..49 6.3.3. Kodanikukasvatus 50 6.4. Kokkuvõte õppekava tugevatest ja nõrkadest külgedest 51 7. HINNANGU USALDUSVÄÄRSUS.52 8. JÄRELDUSED..53 LISAD Lisa 1. Eesti õppekava hindamine: ÜLDOSA plussid (+) Lisa 2. Eesti õppekava hindamine: ÜLDOSA miinused (-) Lisa 3. Eesti õppekava hindamine: ainekavad MATEMAATIKA plussid (+) Lisa 4. Eesti õppekava hindamine: ainekavad MATEMAATIKA miinused (-) Lisa 5. Eesti õppekava hindamine: ainekavad KEELED plussid (+) Lisa 6. Eesti õppekava hindamine: ainekavad KEELED miinused (-) Lisa 7. Eesti õppekava hindamine: ainekavad KODANIKUKASVATUS plussid (+) Lisa 8. Eesti õppekava hindamine: ainekavad KODANIKUKASVATUS miinused (-) 5

1. HINNAGU KOOSTAMISEST 1.1. Õppekava hinnangu objektina Õppekava hindamine on kindlasti üks raskemaid hindamisülesandeid. On ju õppekava hariduse valdkonnas üks tähtsamaid riiklikke dokumente. Õpetajate tegevusele on õppekava äärmiselt tähtis. Hästi kirjutatud õppekava toetab ja juhendab õpetajate tööd, aitab tööd kavandada ja ellu viia eesmärke, mida poliitiline võim mis tahes ajal on õigeks pidanud taotleda. Õppekavas määratletakse õpetuse ja kasvatuse peaeesmärgid ning kirjeldatakse neid toimimispõhimõtteid, mille kaudu nende eesmärkideni püritakse. Hirsjärvi on selle kokku võtnud tõdedes, et õppekava on eelkõige kava, mille abil püütakse ellu viia koolile pandud kasvatuseesmärke (Hirsjärvi 1983, 132). Õppekavast teeb eriti raskesti hinnatava dokumendi see, et õppekava sisaldab tegevust juhendavaid väärtusi ja ideaale, mis eksplitsiitselt või implitsiitselt esitatakse õppekava üldosas või ainekavades. Ei ole olemas konkreetseid mudeleid, millele toetudes õppekavu hinnata. Õppekavatüüpide jagamine Lehrplan- või curriculum-tüüpi määratleb mingid põhierinevused, mis õppekavades võivad esineda, ja neid erinevusi kasutatakse sageli hindamisel lähtealusena. Malineni (1992) järgi on Lehrplan-tüüpi õppekavale iseloomulik tunnijaotusplaani ja eesmärgiks seatud õppeprogrammi kirjeldamine; curriculum-tüüpi õppekavas kirjeldatakse eelkõige õppimiskogemuste kavandamist. (Malinen 1992, 11 139). Lehrplan-tüüpi õppekava hindamine võib olla tundide arvu ja õppeprogrammi kõrvutamine, curriculum-tüüpi õppekava hindamine on tunduvalt vaevalisem. See eeldab analüütilisust, mitmekülgsemat otsustamist selle üle, kuidas õppekavas kirjeldatud õppimiskogemusi tõlgendatakse, kui lähtekohaks peetakse õppimis- ja õpetamiskäsitusi ja seda, milliseid materiaalseid nõudeid õpetusele asetatakse kirjeldatud õppimiskogemuste ja eesmärkide saavutamise eeldusena. Viimase aja õppekavaarenduses, eriti Põhjamaades, valitseb curriculum-tüüpi õppekavaarendus. Soomes on olnud võimalik täheldada erilisi arengujooni selles mõttes, et õppekavamõtlemine on kulgenud kahes omavahel peaaegu vastandlikus suunas. Käibivate põhikooli ja gümnaasiumi õppekavade aluste eesmärkide ja õppesisude kirjeldused on väga üldised. Ka aine-eesmärgid on väga üldiselt kirjeldatud. Samal ajal on täiskasvanute kutsekoolituses jõutud eksamite aluste kirjeldusteni. Praegu siirdutakse noorte kutsehariduses varasemast enam standardite e nõutava soorituse taseme kirjeldamise suunas. Sama trend sisaldub implitsiitselt ka põhikooli nn hindekriteeriumide koostamises. Hindekriteeriumide kirjeldamisele asumine õppekava koostamisel ei ole ainult Soome trend. Nt Inglismaa praeguse valitsuse tööajal on koolituse taseme tõstmise kampaaniaga seoses koolistandardite kasutuselevõtmist laialdaselt tutvustatud ka rahvusvaheliselt. Samasse arengusuunda kuulub ka kõikides Põhjamaades kasutatav kriteeriumidel põhinev hindamine, mis toetab omalt poolt nõutava soorituse taseme esitamist õppekavades. Õppekava on väärtuslik koolipoliitiline dokument. Enamiku Euroopa maade kombel on ka Eesti õppekavas väärtustatud võrdsed võimalused haridusele, mille poole 6

püüeldakse, pakkudes kõigile võrdseid võimalusi võimetekohaseks arenguks. See lähtekoht on märkimisväärselt hõlbustanud Soome ja Eesti õppekavade võrdlemist. 1.2. Hinnanguandmine Eesti õppekava hindamisel püüti koostada üldine õppekava üldosa puudutav hinnang, teiselt poolt hinnata kokkulepitud õppeainete ainekavu. Projekt on edenenud kolmes etapis. Esimesel etapil koostas professor Jouko Kari Jyväskylä ülikoolist õppekava üldosa hinnangu. Seejärel on üldhinnangule toetudes hinnatud ainekavu. Hinnatavateks ainekavadeks valiti matemaatika, inglise keel, ajalugu ning inimese- ja kodanikuõpetus. Iga ekspert koostas ainekavast üksi või kolleegidega koostöös hinnangu. Kolmas projekti etapp oli seminar, kus eksperdid, Eesti Haridusministeeriumi esindajad ja õpetajad diskuteerisid ekspertide ettekannete põhjal. Raporti järeldused põhinevad kirjalikel hinnangutel ja seminari diskussioonidel. Ainekavade hindamise suhtes lepiti kokku, et neis asetatakse pearõhk õpitulemuste taseme võrdlemisele Soome õppekavade õpitulemuste tasemega. Ekspertide töö struktureerimiseks koostas Ritva Jakku-Sihvonen küsimustiku, mille eesmärk oli ekspertide tööd juhtida. Kuna Eesti õppekava tundus olevat enam curriculum-tüüpi, koostati küsimused nii, et nad toetaksid seda tüüpi õppekava hindamist. Ekspertide üldhinnangus pidi sisalduma: 1) vaade õppekavateoreetilisele taustale, millele õppekava toetub; 2) õppekava õppimiskäsituse analüüs; 3) väärtuste analüüs, mida õppekavaga soovitakse edastada; 4) hinnang põhikooli nõutavate õpitulemuste tasemele; Ainekavade hinnanguis pidi sisalduma: 1) aine-eesmärkide hindamine kooliastmete kaupa (nõutavad õpitulemused vanust ja tunnimäära arvestades); 2) õpetusele seatud eesmärkide ja soovitud õppimiskäsituse vahelise seose hindamine; 3) Soome ja Eesti õpekavade võrdlemine nõutavate õpitulemuste seisukohalt. Hinnates õppekava koostatud hinnangute ja diskussioonide alusel, oli eesmärk leida vastused järgmistele küsimustele: 1. Millise maailmapildi, inimesekäsituse, õppimiskäsituse ja õpetamiskäsituse kirjutatud õppekava edastab? 2. Milliseid toetavaid tegevusi, materjale õppekava elluviimine eeldab? 3. Kuidas kirjutatud õppekava on tõlgendatav temas sisalduvate eesmärkide/kavatsuste (intention) seisukohalt; 4. Kuidas kirjutatud õppekava on tõlgendatav, arvestades seda, mida koolis on tõenäoliselt võimalik saavutada; 5. Kuidas õppekava eesmärgid on saavutatud? Selles projektis on olnud võimalik silmas pidada ennekõike 1. küsimust. Muid küsimusi on käsitletud eriti piiratult ja 5. küsimust ei ole üldse võetud vaatluse alla, 7

sest õpitulemuste hindamisele ja tegelikule õpetamisele ei ole olnud võimalik keskenduda. Allolevasse tabelisse on koondatud need kesksed küsimused, mille põhjal õppekava võib hinnata. See sisaldab ka neid keskseid situatiivseid tegijaid (toetavad tegevused, materjalid), mis loovad aluse eesmärgiks seatud tegevuste tegelikuks elluviimiseks. Joonis 1. Skeem riiklike õppekavade võrdlemiseks. (Jakku-Sihvonen) I Mis dokumendis on konkreetselt esitatud? KIRJUTATUD erinevate mõistete ja nõuete esitus ÕPPEKAVA II KAVANDATUD ÕPPEKAVA Milliseid tausteesmärke on kirjutatud õppekavas? õppekava kirjutatud teksti tõlgendamine mis on ridade vahel? Maailmapilt Inimesekäsitus Õppimiskäsitus III ÕPETATAV ÕPPEKAVA IV TEOSTUNUD ÕPPEKAVA Millised on õppekava elluviimise võimalused? dokumendi realistlikkus ja hinnang nõutavatele õpitulemustele ressursid (õpikeskkond, õpetamis- ja õppimismaterjalid) Kuidas õppekava on ellu viidud? õppekava tegelikkuses Õpetamiskäsitus Toetavate tegevuste, materjalide vajadus Soome ja Eesti õppekavade võrdluse eesmärk on kirjeldada Eesti õppekava õppimiskäsitust, iseloomustada keskseid väärtusi ja hinnata üldhariduskooli õpitulemuste taset (projektikava 23.08.1999). Eesti osapoole soovil esitati õppekava õppimiskäsituse ja väärtussüsteemi kohta ka süvemaid hinnanguid. Võrdlemismeetodina on käesolevas hindamises kasutatud tekstianalüüsi, mille põhjal on tehtud järeldusi. Kvalitatiivses analüüsis aga on inimene hindamise subjekt (Lahdes 1986). Sellele asjaolule osutatakse siin erilist tähelepanu seoses õppimiskäitusega. Käesolevas õppekava hindamise projektis on võrdleva kasvatusteaduse nõuetele vastavalt teadlikult eraldatud eri tasandite õppekavad (kirjutatud, kavandatud, õpetatav ja teostunud õppekava). Kahel kõrgemal tasandil e kirjutatud ja kavandatud õppekavana peab õppekava olema kirjalik dokument. Võrdlusmaterjalina on toiminud Eesti õppekava ingliskeelne tõlge The Estonian National Curriculum of Basic and Secondary Education ning Soome põhikooli õppekava alused (POPS). Hindamisprojektist kokkuvõtete tegemisel on kasutatud Ritva Jakku-Sihvoneni koostatud riikliku õppekava hindamise skeemi (Joonis 1), sest see võimaldab süstemaatilist hindamist. Kuigi teostunud õppekava ei ole analüüsitud, on saadud infot õpilaste tasemest, mille all on mõeldud õpilase taset kirjutatud või kavandatud 8

õppekavas. Eesti õppekavaarendajatega peetud kõneluste põhjal on hinnatud ka õpetatavat õppekava. Raporti lõpus olevas kokkuvõttes kasutatakse Eesti õppekava tugevuste ja nõrkuste selgesti eristuvatele tasanditele asetamiseks hindamisskeemi, mille põhjal on tehtud uus, mugandatud skeem (Joonis 2). Kuna soome hindajate lähenemised oma tööle on olnud mõneti erinevad, võib ka plussi ja miinuse tabeleis olla üldistustaseme erinevusi. Põhimõte on siiski olnud see, et kõik arvamused paigutati ulatuse ja üldisuse mõttes õigesse kasti, kuigi hinnanguis enestes võis olla üldisuse mõttes erinevusi. Need kastid ei ole alati ühetähenduslikud, hinnanguid on võimalik uuesti paigutada sõltuvalt sellest, millist vaatepunkti tahetakse rõhutada. Üks ja seesama hinnang võib põhimõtteliselt kuuluda mitmessegi kasti. Joonis 2 Jakku-Sihvoneni skeemi mugandus riiklike õppekavade võrdlemiseks Eesti õppekava hindamisprojektis. Alus plussi ja miinuse tabelitele. KIRJUTATUD KAVANDATUD ÕPETATAV Toetavad tegevused Maailmapilt Inimesekäsitus Õppimiskäsitus Õpetamiskäsitus Materjalide vajadus Tabeli täitmisel kujunev pilt Eesti õppekavast põhineb asjatundjate hinnangutel. 9

2. HINNANG RIIKLIKU ÕPPEKAVA ÜLDOSALE Jouko Kari Õppekavauuendus on alati seotud laiema ühiskondliku muutusega. Eestis toimunud muutused on teinud aktuaalseks hariduspoliitika ja sellega seoses ka õppekava põhjaliku muutmise. On ka tavaline, et vähemalt üldhariduskooli õppekava kohta soovitakse mingil etapil saada välist, sõltumatut hinnangut. Nii oli see näiteks Soome 1994. a õppekava koostamise ajal (Norris jt 1996). Tööülesanne Soome Koolivalitsusele esitati palve hinnata Eesti põhi- ja üldkeskhariduse riiklikku õppekava. Õppekava sisaldab üldosa ja ainekavu. Eesti Haridusministeeriumis peetud nõupidamisel 21. juunil 1999. a lepiti kokku, et üldosa hindamine ja projekti üldjuhtimine toimub Eesti Haridusministeeriumi, Soome Koolivalitsuse ja Jyväskylä Ülikooli koostöös ning ainekavade hindamine jääb peaasjalikult Soome Koolivalitsuse õlule. Viimane tähendab tegelikult hinnangu andmist õppekavas esitatud õpitulemustele. Üldosale hinnangut andes lähtutakse õppekavateooria seisukohtadest ning vaadeldakse seejärel õppekava keskseid väärtusi ja õppimiskäsitust. Hindamisprotsessi lõpus esitatakse õppekava õpetamisega seostuvad järeldused ning Eesti õppekava tugevad ja nõrgad, arendamist vajavad küljed. 2.1. Õppekava õppekavateoreetilisest taustast Praeguse aja hariduspoliitika ideoloogiatasandil soovitakse kõigile anda võimalikult õiglased ja laialdased õppimisvõimalused, likvideerida hariduslikud privileegid ja moderniseerida õppekavu. Mis on selle tulemus? Teise maailmasõja järgne hariduspoliitika on Põhja-Euroopas mitmel maal viinud koolisüsteemile, mis väheste erinevustega sisaldab järgmisi põhimõtteid. 1. 9 10-aastane ühtluskool, mis praktiliselt haarab kõiki koolikohustuslikke lapsi. 2. Koolikohustus laieneb ka noorematele vanuserühmadele (6-aastased). 3. Puuetega lapsed püütakse integreerida tavakooli (Soomes rakenduvad omavalitsustasandi eriõppekavad aastast 2000). 4. Teise taseme õppekavade osade võimalikult tihe omavaheline ja kõrgkooliga seostamine (nt kutsekõrgkoolid). Teatud määral on ka Saksamaa ja Hispaania skandinaavia koolist malli võtnud (Seidenfaden 1996, 8). Samas küsib Seidenfaden ka kriitiliselt, kas eriti andekaist on saanud teatud määral ühtluskoolikultuuri ohvrid. Sellele pingeväljale (jännitekenttä, Spannungsfeld) on soome kasvatusteaduslik uurimistöö palju tähelepanu pööranud eriti 1990. aastate lõpus, muuseas ka Kari Uusikyla juhtimisel. On korraldatud ka eriti andekate laste õpetamist puudutavaid katseid, nt Hämeenlinnas. Pedagoogiliselt on siin küsimus sisemise integratsiooni abil sobivate lahenduste leidmisest, et igal üksikisikul oleksid kooliajast peale võimalused areneda oma võimete tippu. Maal, kus puuduvad loodusrikkused, on seda peetud ka majanduslikult väga oluliseks. 10

Hõredalt ja tihedalt asustatud piirkondade koolide õpitulemused on vähemalt Soomes rahvusvahelise IEA uurimuse põhjal 60. aastatest alates kuni 80. aastateni olnud küllalt ühesugused ja mõningaid matemaatika ja loodusteaduste valdkonna aineid arvesse võtmata rahvusvaheliselt kõrgel tasemel. Pole selge, kas olukord siis muutub, kui ebakindla majandusolukorra tõttu hakatakse väikseid maakoole jälle sulgema. Me ei tea ka seda, kas kiirelt arenev infotehnoloogia pakub lahendusi elanikkonna ebaühtlase jaotumise tõttu tekkida võivatele uutele võrdõiguslikkuseprobleemidele. Soome on tulnud alatiseks ka mitmekultuurilisus ning sellega koos probleemid koolis ja õpetajakoolituses. Nende probleemide lahendamisel võime toetuda eeskätt Süda- Euroopa maade kogemustele. On ka tõdetud, et viimase aja õppekavadest lähtuv koolidele antud vabadus on vähemalt mingil määral ja mõningatel juhtudel toonud kaasa uut ebavõrdsust (vrd Välijärvi 1993). Põhiprobleem on see, kas osatakse ja söandatakse varasema aja täpselt ette kirjutatud õppekava juurest sujuvalt siirduda kooliõppekavade juurde, eriti siis, kui selleks pole piisavat täienduskoolitust. Võrdleva kasvatusteaduse metodoloogia põhjal õppekavu võrreldes tuleb teadlikult eristada õppekava tasandeid. Metoodiliselt kõige hõlpsam on töötada kirjutatud, hariduspoliitikat määratlevate dokumentide tasandil. Seda tasandit nimetab Seidenfaden formuleerimisareeniks. Töömahukam on uurida, mis keti lõpus rohujuure tasandil õpilastega toimub ning mida õpetajalt kasvatusprobleemide lahendamisel eeldatakse. Käesolevas hinnangus on tegemist sellise õppekavatekstide võrdleva analüüsiga, mis võiks olla aluseks Eesti õppekava üldosa ja ainekavade edasiarendamisele. Analüüsi objektideks olevad dokumendid on eesti- ja ingliskeelsed. On muidugi olemas oht, et kõiki tähendusvarjundeid on raske tõlgendada, kuna hindajad ei pruugi tingimata piisavalt hästi mõista Eesti õppekava keelt. Seetõttu on väga oluline hindamisprotsessi käigus Eesti kolleegidega vestelda. See toimub ühistel seminaridel ja vestlustes. Seidenfaden oletab, viidates eriti äsja vabanenud Baltimaade hariduspoliitilistele probleemidele, et kuigi põhiprobleemid on samad, peab iga maa oma probleemid iseseisvalt lahendama, sest hariduspoliitilised lähtekohad on väga erinevad. Sellegipoolest ei vaidlusta ta Põhjamaade ja Baltimaade koostöö olulisust. Iga maa üld- ja hariduspoliitiline saatus annab värvingu tema tulevikule. Soome ja Eesti õppekavade võrdlemist hõlbustab eriti see, et kõikidel hindamisprojektis osalejatel on värskelt meeles 1994. a õppekava aluste koostamise protsess. Teisalt aga tõestab varasemate märkimisväärsete õppekavade jada (1952, 1970, 1985, 1994) vääramatult seda, et kogu sõjajärgse aja vältel on Soomel olnud võimalik rahu ja vabaduse õhkkonnas süstemaatiliselt oma riiklikku õppekava arendada. Võrdlus, mis on järjekindlalt ja eksplitsiitselt selle projekti eesmärgiks, võib seega osutuda ka pedagoogiliselt huvipakkuvaks kvalitatiivseks uurimuseks, mille keskne meetod on tekstianalüüs ja selle põhjal tehtud järeldused. Selle hindamisraporti koostamise metoodiline põhimõte võrdlemise seisukohalt on see, et alusena on püütud kasutada sama tasandi ja seega võrdlemiseks võimalikult paremini sobivaid dokumente. Teine põhimõtteline seisukoht on see, et dokumendid 11

oleksid käibel 1990. aastate lõpus. Võrdluse kesksemaid tulemusi ja neist johtuvaid arendamisettepanekuid käsitletakse järelduste osas selle raporti lõpus. Kõige tähtsam on ehk see, et asjast sünnib keskustelu, mis toetub tugevatele argumentidele. Kuna see raport on arvamustüüpi ja esindab sellisena kvalitatiivset hindamist, on siinkohal põhjust viidata ka kvalitatiivse hindamise põhiolemusele. Kvantitatiivse ja kvalitatiivse hindamise erinevus kajastab erinevat inimesekäsitust. Lahdese (1986) järgi nähakse kvantitatiivses hindamises inimest objektina, kelle isiksus koosneb omadustest. Kvalitatiivses hindamises on inimene hindamise subjekt ja pidevalt arenev isiksus. Õppimiskäsitust puudutavas peatükis osutatakse sellele tõdemusele erilist tähelepanu. Selle hindamise otsene objekt, millele lähenetakse tekstianalüüsi võtetega, on The Estonian National Curriculum of Basic and Secondary Education. Dokument saadi Eesti Haridusministeeriumilt Soome Koolivalitsuse vahendusel. 2.1.1. Õppekava keskne väärtussüsteem 1992. aastast pärineva Eesti Haridusseaduse 2(3) määratleb hariduse eemärgi järgnevalt: Hariduse eesmärk on: 1) luua soodsad tingimused isiksuse, perekonna, eesti rahvuse, samuti rahvusvähemuste ja Eesti ühiskonna majandus-, poliitilise ning kultuurielu ja loodushoiu arenguks maailma majanduse ja kultuuri kontekstis; 2) kujundada seadusi austavaid ja järgivaid inimesi; 3) luua igaühele eeldused pidevõppeks; Sama seaduse 11 määratleb, mis on üldharidus: Üldharidus on teadmiste, oskuste, vilumuste, väärtuste ning käitumisnormide süsteem, mis võimaldab inimesel kujuneda pidevalt arenevaks isiksuseks, kes on suuteline elama väärikalt, austama iseennast, oma perekonda, kaasinimesi ja loodust, valima ning omandama talle sobivat elukutset, tegutsema loovalt ning kandma kodanikuvastutust. Soome Põhikooliseaduse 1998/628 2 kohaselt on hariduse eesmärgiks toetada õpilaste kasvu inimestena ja eetiliselt vastutustundlike ühiskonnaliikmetena ning anda neile eluks vajalikke teadmisi ja oskusi. Alushariduse eesmärk on lisaks laste õppimiseelduste parandamine. Õpetusega tuleb edendada kultuuri ja võrdõiguslikkust ühiskonnas ning õpilaste eeldusi hariduses osalemiseks ning enesearendamiseks kogu elu vältel. Õpetuse eesmärk on lisaks tagada hariduse samaväärsus kogu maal (Seaduste kogumik 1999, 11). Soome Gümnaasiumiseadus 1998/629 2 seab gümnaasiumiõpetuse eesmärgiks toetada õpilast heaks, tasakaalukaks ja kultuurseks inimeseks ja ühiskonnaliikmeks kujunemisel ning anda õpilastele jätkuõpingute, tööelu, harrastuste ja isiksuse tasakaalustatud arengu seisukohalt vajalikke teadmisi ja oskusi. Lisaks tuleb toetada õpilaste eeldusi elukestvas õppes osalemiseks ja enesearendamiseks kogu elu vältel. (Seaduste kogumik 1999, 231) 12

2.1.2. Curriculum või Lehrplan? Õppekavateoreetilisest vaatepunktist on juba Eesti õppekava pealkiri The Estonian National Curriculum of Basic and Secondary Education tähenduslik. Tegemist on põhikooli- ja gümnaasiumi riiklike curriculum-tüüpi õppekavade alusdokumendiga. Selles mõttes on analoogia Soome OPS 94-ga dokumentide ja õppekavateooria tasandil ilmne. Vaatleme asja pisut süvemalt, püüdes jääda siiski üldarusaadavaks. Õppekava on vähemalt põhimõtteliselt kooli õppetöö tähtsaim dokument. Piir õppekaval ja õppeprogrammil põhineva õppimise vahel on tegelikkuses siiski problemaatiline. Õppekaval põhineva õppimise idee on see, et õpetus peab olema süstemaatiliselt ja põhjalikult kavandatud, et toimuks piisavalt teadlik eesmärkide poole pürgimine. Lisaks koolile on õppekava alustel oluline tähtsus ka õpetajakoolitusele. Pedagoogika ja arengupsühholoogia käivad õppekavatöös käsikäes, sest õppetöös peab järgima õppimise ja arenemise psühholoogilisi põhimõtteid ja seaduspärasusi. Võime ka mõelda, et eriti ühinevas Euroopas peab kodanikel olema valmidusi, mille abil teenida oma maad, kodupaika ja kogu maailma. See eeldab hoiakute ühiskonnakõlblikkust ja rahutahet, sest elame maailmas, kus on palju erinevaid väärtusi. Eriti teostunud (elluviidud) õppekava analüüs on lisaks iga maa järelevalveametnikele huviobjektiks ka rahvusvaheliste koolisaavutusuuringutega (nt IEA) tegelejatele. Kuna õppekava koostamise ja elluviimisega seostuvaid otsuseid tuleb teha eri tasandeil, tulebki kõnelda eri tasandite õppekavadest. Neid tasandeid kujutab allpool olev skeem. Vähemalt kahe kõrgema tasandi õppekavad peavad olema kirjalikud dokumendid. TEOORIA NÄITEID 1. Kirjutatud õppekava Eesti ja Soome riiklikud õppekavad 2. Kavandatud õppekava Mõlema maa koolid 3. Õpetatav õppekava Klass/õpperühm: ÕPETAJA 4. Teostunud (elluviidud) õppekava ÕPILASE tase Eesti kirjutatud õppekava on väga lakooniline ning Soome vastava dokumendiga võrreldes reguleerivam. Detsentraliseerimine, mille all mõeldakse kohaliku tasandi otsustuse võimaldamist, ja individualiseerimine, mis tähendab, et kõigil peab olema võimalus koolis käia, ei tule vähemalt nii selgesti kusagil mujal esile kui Põhjamaade õppekavades. Taanil on selles valdkonnas kõige pikemad traditsioonid ja omamoodi maailmarekord. Ka Soome õppekava oli Taani õppekavaga võrreldes kuni 1970 80. aastateni küllalt tsentraliseeritud. Põhiharidusegi võimaldamine on muuhulgas ka majanduslikel põhjustel toimunud piiramiste tõttu sedavõrd kannatanud, et kõik head ideed haridusest igaühele ei ole soovikohaselt täitunud ka Soomes. Piiramistest hoolimata sisaldab ptk 1 General Regulations hästi liigendatuna kõiki neid detsentraliseeritud ja indiviidi austava üldhariduskooli põhimõtteid, mille suunas soovitakse koole arendada kõikides Põhjamaades. Selle õppekava aluste dokumendi põhjal on võimalik koostada kõik riiklikud, omavalitsuste ja kooliõppekavad. Lapsevanemate arvamust võetakse arvesse usuõpetuse kavandamisel (I/8). 13

Põhjamaades toimub ka eriõpetuse kohaldamine õpilasele tihedas koostöös lapsevanematega. Vähemalt üldosa I ptk punktidest 9 11 ei selgu, kuidas see toimub Eestis. Soomes on vanemate arvamusega arvestamine sätestatud uues kooliseaduses. Curriculum-tüüpi õppekavale on olemuslik, et määratletakse eesmärgid, kuhu koolitus- ja ühiskonnapoliitika abil püritakse, ning jäetakse kõrvale vahendid ja kvantitatiivsed õpisaavutused. Üldosa teises osas Õppe- ja kasvatustöö üldeesmärgid on üldise eesmärgina toodud eesti rahvuse ja kultuuri säilimine ja arendamine ning integreerumine Euroopaga. Ka Soomes, mis on EL liikmesmaa, peetakse oma rahvusliku identiteedi kooliõpetuses rõhutamist väga oluliseks. Alles seejärel teame muuhulgas ka seda, mida meil on anda laiemale ühiskonnale. Kasvatuses humanismi ja demokraatia põhimõtetest lähtumine ning inimese ja seaduse austamine kuuluvad üldiste formaalsete eesmärkide hulka. Valmistumine ühiskonna kiirest arengust tingitud muutusteks, pidevõppeks, infotulva vastuvõtmiseks, kiireks majandusarenguks, konkureerimiseks ja integreerumiseks on postmodernistlikud väljakutsed. Curriculum-tüüpi mõtlemise kohane on ka see, et inimesele asetatakse formaalse ja sotsioafektiivse tasandi eesmärke, nt peab lugu kodust ja perekonnast; peab lugu enesest ja kaasinimestest, oma ja teiste rahvaste kultuurist; armastab isamaad; järgib õigusnorme ja demokraatia põhimõtteid; lähtub üldinimlikest kõlbelistest arusaamadest, hindab ilu ja headust; hindab terveid eluviise, arendab oma vaimu ja keha; hoiab loodust, elab ja tegutseb keskkonda säästes; mõtleb kriitiliselt, loovalt ja loogiliselt; oskab oma tegevust eesmärgistada, kavandada ja hinnata; suudab valida, otsustada ja vastutust kanda; suudab hankida ja kasutada infot; oskab ja mõistab vajadust teha tööd, on valmis koostööks; mõistab teadmiste ja pidevõppe tähtsust, oskab õppida. Selline eesmärkide asetus, mis on heas kooskõlas eespool vaadeldud üldisemate dokumentidega, on eriti vajalik neis maades, kus usutakse koolituse mõjusse ning pole muid suuri loodusrikkusi kui oma kodanike vaimne ja füüsiline võimsus. Võib ka tõdeda, et sellistegi eesmärkide saavutamine on hinnatav. Kui nt Soomes põhikooli uuendusega seoses 70. aastate algul korrigeeriti eesmärke formaalses ja sotsioafektiivses suunas, oli järgmistel kümnenditel nt kommunikatsioonioskuste ja iseteadvusega seostuvate eesmärkide saavutamise paranemist märgata IEA uuringute rahvuslikus osas. Tähelepanuväärseim näide on ehk infotehnoloogiaoskuste kiire areng nooremas vanuseastmes. 2.1.3. Õppekava õppimiskäsitusest Juba kevadel Tallinnas toimunud vestluste ajal hakkas silma, et Eesti õppekavas ei rõhutata väljastpoolt tulevaid nõudmisi, vaid õpilastele võimaldatakse eeldustele 14

vastav areng. Selline seisukoht kajastab kaasaegset õppimiskäsitust, kus õpilasel on aktiivne roll oma teadmistestruktuuri korrastamisel. Hinnatavas dokumendis ei analüüsita õppimiskäsitust kuigi üksikasjalikult, nii et sellest saab ettekujutuse n.ö ridade vahelt ja mitmest kohast lugedes. Eespool juba paaril korral käsitletud õppekava ja haridusseadustiku eesmärgid võimaldavad kõnelda konstruktivistlikust õppimiskäsitusest. Sellele on omane sotsioafektiivsete eesmärkide seadmine ning teadmistestruktuuri õpilasekeskne areng. Siia hulka võib lugeda nõuded, et õppekava arvestab kõikide õpilaste kalduvuste ja huvidega ning rõhutab õppija aktiivsust, vastutamist oma tegevuse ja õpitulemuste eest. (III/4 5). See on eriti oluline, sest elame pidevalt muutuvas maailmas, kus tuleb lahendada üha uusi probleeme. Alapunktis 7 viidatakse ka uutele õppemeetoditele; projektitööle ja rollimängudele ning õppematerjalidele, mis pakuvad erinevaid seisukohti ja hüpoteese. Ka mujal dokumendis on täheldatav nõue, et nii kogu kasvatustöös kui ka õppeülesannete koostamisel arvestataks põhimõttega, et õppija peab õppima oma tegevusi juhtima. Sellele viitab muuhulgas ka võrdsete haridusvõimaluste määratlemine võrdse võimalusena minna üle ühest klassist teise, ühest koolist teise, olenemata soost ja vanusest ning arvestades vaid õpilase võimeid. Ollakse seisukohal, et humanistliku inimesekäsituse põhimõtete omaksvõtule ja inimõiguste austamisele pannakse alus koolis, et õpilastest kasvaksid demokraatliku ühiskonna liikmed. Eestis, kus on palju eri rahvustesse kuuluvaid inimesi, on tolerantsusele ja vägivalla vältimisele suunatud kasvatus rahvusvahelisuskasvatuse seisukohalt äärmiselt oluline. Tulemuslikku õppekava ja didaktika ühendamist esindab Eesti õppekava lühikeses üldosas see, et viidatakse ka seostele eri õppeainete vahel ja õppeprotsessile (IV VI). Läbivad teemad on 1) keskkond; 2) liiklus; 3) elukutse valik ning 4) informaatika ja infotehnoloogia. Teemade valik on põhjendatud, kuigi see pole nii pikk kui Soomes, kus teemasid on loetletud tunduvalt enam (9). Need on 1) rahvusvahelisuskasvatus; 2) tarbijakasvatus; 3) liikluskasvatus; 4) perekonnakasvatus; 5) tervisekasvatus; 6) infotehnoloogia käsitsemise oskus; 7) suhtluskasvatus; 8) keskkonnakasvatus ja 9) ettevõtluskasvatus. Soome põhikooli õppekava aluste (OPS-94) töövariandile hinnangut andes osutasin kriitiliselt sellele, et sealt puudus liikluskasvatus läbiva teemana. Eesti õppekavas on sellel vääriline koht, sest liikluskasvatus on iga kaaskodanikku puudutav tähtis ja tüüpiliselt läbiva teemana õpetatav asi. Ka informaatika ja infotehnoloogia integreerimist muu õpetusega võib pidada arukaks lahenduseks, seda näitasid muuhulgas ka Jyväskylä normaalkoolis tehtud katsetulemused (Kananoja jt 1998, Kari jt 1998a, 1998b, 1999). Õpilased oskavad üllatavalt hästi kasutada arvutit ja selle infokandjaid oma teadmise ülesehitamisel konstruktivistliku õppimiskäsituse kohaselt. Saavutatud teadmisi uuriti muuhulgas ka mõistekaardi tehnikat rakendades. Samalaadsele õppimiskäsitusele kui Soome koolides viitab ka õpilaste metakognitiivsete oskuste, õpioskuste ja enesehindamisoskuse arendamise lühike mainimine Eesti õppekavas. Ka õpetaja rolli muutumine õpitegevuste kavandaja, looja ning õppimise motiveerija suunas viitab konstruktivistlikule õppimiskäsitusele. Õppeprotsessi ja õpitulemuste hindamisprotseduurid ja -kriteeriumid on visandatud terviklikult ning õppimisele hoogu andvalt aluselt. 15

Huvitav ning õppimis- ja õpetamiskäsitust peegeldav otsustus on elukutse valiku valimine läbivaks teemaks. Kas Eestis kujutletakse õpetaja rolli selgemini kui Soomes juhendamis-, mitte õpetamistööks? Ka Soome õpetavad teemad nagu 2, 4, 5 ja 9 võivad viidata samas suunas, samal ajal kui nt ettevõtluskasvatus, mida Eesti õppekavas pole, viitab ehk koolisüsteemide erinevale väärtusalusele. Soome on saanud ettevõtlust puudutavad eesmärgid Põhjamaadest, nt Norrast. Üldhariduse eri astmete pädevused, nende diferentseerimine ja rõhuasetused on Eesti õppekavas põhjalikumad kui Soome õppekavades kunagi olnud on ja väärivad erilist tunnustust. Soomlasena võib pisut siiski imestada, miks alapeatükis VII/16 esitatud pädevus tunneb arvuti võimalusi, oskab seda töövahendina kasutada esitatakse alles nüüd (III kooliastmes e 7. 9. klassis). Meelsasti näeks seda pädevust juba I kooliastme, kindlasti aga II kooliastme pädevuste hulgas, kuna vähemalt tulevikus on see väga oluline instrumentaaloskus. Samas kriitiline suhtumine nt massikommunikatsiooni vahendusel saadud infosse võib sündida alles põhikooli viimastes klassides, nii et see pädevus on täpselt oma kohal. 2.2. Õppekavast konstruktivistliku õppimiseni 2.2.1. Milline konstruktivistlik õppimiskäsitus sobib kooli? Nüüdisaegne kool põhineb sellel, et õpilane on aktiivne ja suhteliselt vaba tegutseja. See aktiivsus kujutab endast enamasti mõtlemistegevust või hoiakute moodustumist või muutumist. Õpilane isegi ei teadvusta alati kõiki oma aktiivse tegevuse sfääre. Paremal juhul teadvustab ta oma füüsilise aktiivsuse e konkreetse tegevuse. Seevastu tähenduste moodustumine, mis on eriti keskne koolitöös, jääb vähemalt osaliselt allapoole teadvustamiskünnist. Õpilane märkab sageli alles mingi aja pärast, millised vaimsed omadused tal on kujunenud. Õppimise uurijad on lisaks tõdenud, et õppimine on töömahukas ja aeglane ka siis, kui see tundub sujuvat kõige paremini. Nt Jorma Ojala (1993) on tõdenud, et klassiõpetajakoolitusse vastuvõetud mitmekesiselt andekatel üliõpilastel on mõnest planetaarset nähtusest üsna ebateaduslikud käsitused. Nt käsitus Päikese koostisest, Päikese kaugusest Maast, temperatuurierinevuste põhjustest Maal jne. Kuna kõik põhikooli- ja gümnaasiumiõpikudki pole täitnud loodusteaduste õpetamise teaduslikke ja pedagoogilisi nõudmisi, koostati seniste õppematerjalide täienduseks haridusministeeriumi toel multimeediat kasutav CD-õppematerjal, (Ojala 1997, Hannula jt 1999). Selle abil võivad õpilased virtuaalselt uurida neid keerukaid õppimisobjekte. Pidasime siis kõrgematasemeliseks sellist õppimiskäsitust, kus õppija teadmise moodustumine on jätkuv iseend korrigeeriv protsess, võrreldes valmis teadmise või mudeli andmisega, sest viimati mainitud kajastavad staatilist teadmis- ja õppimiskäsitust. Teadmine moodustub sageli efektiivsemalt ja meeldivamalt ühe ja sellesama õppimiseesmärgi seadnud isikute moodustatud väikeses aktiivses rühmas, kus teadmise omandamine ja muu õppiminegi on põhimõtteliselt sotsiaalne tegevus. Vaatleme järgnevalt lähemalt selle sotsiokonstruktivistliku või sotsiokonstruktsionistliku õppimiskäsituse olemust, mida ridade vahelt lugedes 16

avastasime Eesti õppekava üldosast. Lisaks argumenteerime, miks selline õppimiskäsitus sobib hästi õppimisel ja õpetamisel I ja II kooliastmes. 2.2.2. Mida tähendab sotsiokonstruktivism? See tähendab, et kaasaegses kooliõppimise tervikmudelis peetakse eriliselt lugu õpilase arengutasemest; peetakse silmas võimeid, arukust ja muid isiksuseomadusi; võetakse korrektselt arvesse õpilase kodune taust; peetakse silmas eri rahvusi ja allkultuure. Õppimiskultuuri kesksed töövahendid ja mõjurid on: õppekava (curriculum Lehrplan); õppeained ja läbivad teemad; õpetaja ja kasutatavad õpetamismeetodid; koolitöö ulatuslik hindamine. Mudeli keskmes on erilise tuumana ÕPILANE: varasemate teadmiste ja oskustega; endiste või uute orientatsioonidega (mida õpetajagi võib mõjutada), kuid õppimise efektiivsuse seisukohalt on olulisimad õpilase üldoskused ja/või analüütilised õppimisstrateegiad ning nendega liituv metakognitiivne tegevus. Õpetaja ülesanne on aidata õpilast metakognitiivsesse tegevusse e teadvustama ja suunama seda mentaalsete mudelite kogumit, millel kooliõppimine peamiselt põhineb. Koolitöös puutub õpetaja sotsiaalse süsteemi osana vältimatult kokku ka vastakate väärtustega ning tal tuleb nende suhtes seisukoht võtta, murdmata või rängalt solvamata õpilase isiksuse keskset tuuma tema uhkust ja enesehinnangut. Soome põhikoolis on neid isiksuse afektiivseid eesmärke tugevasti silmas peetud juba paarkümmend aastat ning selles valdkonnas on saavutatud ka selgesti märgatavaid tulemusi (Korpinen 1993 teoses Linnakylä Saari, toim.) Koolis õppimine on sotsiaalse konteksti ja kultuuriga seostuv nähtus. Lohutav on see, et koolikultuur on asi, mida on võimalik muuta. Koolikultuur on nagu ehitustellingutele sarnaste elementide kogum, mille paigutamisest oleneb, millised õppimisehitused koolis ja kooliümbruses sünnivad. Kooli ja õpetajate tasandilt vaadates on muutumisprotsess meie kogemuste põhjal siiski väga aeglane. Koolide vahel on ka suuri erinevusi. Mõnikord on noortes toimunud positiivne areng koolikeskkonna vahetamisel (nt Ameerika suurlinnapiirkonnast Aafrika kehvadesse oludesse). Positiivseid, ehkki väiksemamastaabilisi näiteid sellisest keskkonnavahetusest leiame ehk lähemaltki. Jätan siinkohal kõrvale enamiku põhjapanevamatest epistemoloogilistest teadmiskäsitustest, kuid John Dewey pragmatistlikku teadmiskäsitust kõrvale jätta pole võimalik, sest just siin nähakse õppijat aktiivsena. See teadmine põhineb põhimõtteliselt muutuval, kogemuslikul tõel. Mõtlemisviis on üsna lähedane konstruktivistlikule õppimiskäsitusele, kus õpilane tõlgendab oma tegelikkusest omandatud tähelepanekuid olemasolevate mentaalsete mudelite abil neid edasi täiustades. Teadmine ei ole seega absoluutne, vaid subjektiivne mõistetesüsteemi 17

ehitamine. Teame ka üsna hästi, et mõistetesüsteemid on eri kultuurides mõneti erinevad, mis raskendab üksteisemõistmist ja samas osutab, et teadmine ei saa olla kuigi objektiivne. Praktilist koolitööd silmas pidades on mõistlik (ja pragmaatiline) jagada konstruktivism kahte peasuunda: indiviidikeskseks konstruktivismiks ja sotsiaalseks konstruktivismiks e lühidalt sotsiokonstruktivismiks, mis on saanud mõjutusi just pragmaatilisest filosoofiast (Tynjälä 1999, 26). Sotsiokonstruktivismis on teadmise kujunemisel keskne oma tegevus ja oma keel. Jättes kõrvale indiviidikeskset konstruktivismi puudutavad teooriad, asume analüüsima sotsiokonstruktivismi tähendust kooliõpetusele. Oletan, et sel arutelul on seos ka eestlase Johannes Käisi reformipedagoogikaga sajandi algul. Samas siirdun nüüd selgelt teadmiskäsituse juurest õppimiskäsituse poole ja sellega koos õpetamiskäsituse poole. Konstruktivismi all mõeldakse üldiselt individuaalset õppimisprotsessi, seevastu konstruktsionismist kõneldes peetakse silmas teadmise sotsioloogilist ülesehitust. Mõisteid kasutatakse argikeeles sageli samaväärseina, mõtlemata nende erinevusele. Konstruktivism on enam kasutatav termin õppimispsühholoogilistes uurimustes ja seetõttu kõneldakse üldiselt indiviidikonstruktivismist ja sotsiaalsest konstruktivismist e sotsiokonstruktivismist. Kaasaegne infotöötlusprotsess, mis mõnede uurijate arvates (Tynjälä 1999, 35 39) esindab nõrka konstruktivismi, pöörab muuhulgas tähelepanu ka teadmise liigendamisele, näitlikustamisele ja hindamisele, sealhulgas mõistekaartide abil. Need seigad on tulnud olulistena esile arvuti abil õpetamist ja multimeediaõpetust kavandades ja teostades. Koolipedagoogikaga seoses on mõistlik oletada, et ühiskond on inimeste loodud ja see ilmneb nii objektiivse kui ka subjektiivse tegelikkusena. Subjektiivset tegelikkust (vähemalt) korrigeerime igapäevases koolitöös jätkuvalt peamiselt keelevahenditega, kuid loodetavasti ka muul viisil: tehes asju, käsitledes ka objektiivset tegelikkust. Öeldust tulenevalt on kahju, et uuteski õppekavades on käega tegemine suhteliselt vähene. Vähemalt eksplitsiitselt tegemise rõhutamine uutes õppekavades ei ilmne. Seda otsekui häbenetakse üldhariduse õppekava elemendina. Sotsiokonstruktivismi esindajad on eriti huvitunud sellest, kuidas väikesed rühmad nt multimeediaga seoses või infovõrgustikes ehitavad üles teadmise. Ka see, mis toimub pea sees, on siiani jäänud suures osas uurimustest väljapoole. Oleks ideaalne, kui mõlemale poolele osutataks võrdselt tähelepanu. 2.2.3. Mil viisil on sotsiokonstruktivismi võimalik õppekava koostamisel ja pedagoogikas arvesse võtta? Kui ollakse huvitunud indiviidi õppimisest ja tema teadmistestruktuuride arendamisest, on küsimus küllalt olulisel määral traditsioonilisest Piaget' tüüpi kognitiivsest konstruktivismist. Efektiivse õppimise saavutamiseks on siis oluline 18

pöörata tähelepanu muuhulgas paremate õppematerjalide koostamisele, õpistrateegiatele ja õpimotivatsioonile. Sotsiokonstruktivismi lööksõna on praegu ühistegevuslik õppimine, kus keskseid meetodeid on arutelurühmad ja üldse asjade tähendusest kõnelemine, võimaluse korral praktilistes seostes. Uuriv õpetaja jälgib muuseas ka seda, kes osalevad ja kes soovivad jääda arutlusest kõrvale. Sellest vaatepunktist lähtudes liigendab Tynjälä (1999) õppimist teadmise moodustumisena, tuues esile järgmised olulised muutustrendid (Kirjutajana olen kasutanud omi kujundeid ja sõnu.) 1. Õppija aktiivsus suureneb ja õpetaja muutub juhendajaks ja olukordade organiseerijaks. 2. Õppija varasemad teadmised ja uskumused on uue õppimise aluseks. Õpetaja juhendamisel on võimalik lähenda teaduslikule teadmisele. 3. Tähtsaim on õpilaste metakognitiivse teadmise arendamine, mis omakorda teeb lõpuks võimalikuks jõudmise soovitud ennastjuhtiva õppimiseni. Õpetaja on muutnud iseenese tarbetuks. 4. Päheõppimise asemel või lisaks on tähenduste moodustumise protsessis oluline arusaamine. 5. Rühma liikmed esitavad tavaliselt asjadest erinevaid tõlgendusi ning neid tuleb arvesse võtta ühise teadmise moodustamisel. See on väga oluline ja inimest rikastav õppimiskogemus. 6. Sotsiokonstruktsionism viib probleemõppe juurde fakte rõhutava õppe asemel. 7. Tuleb arvestada õppimise seotust keskkonnaga. See sageli kontekstiks nimetatud mõiste võib tähendada eri ajajärke, eri keskkondi ja eri kultuure. Nii on võimalik õppida erinevaid mõtlemisviise, mis võib olla otsustav nende omaksvõtmise seisukohalt. 8. Õppimise mõju on suurim siis, kui olulist õpitavat käsitletakse võimalikult mitmes uues olukorras. Nii arenevad mitmekülgsed vaimsed representatsioonid. 9. Kui õppimises rõhutatakse sotsiaalset vastastikust toimet, on õppijal omamoodi kohustus oma sisemisi representatsioone välja tuua. Sama täheldame uurija puhul, kui ta raporteerib oma tegemistest, kuigi ta teeb seda algul päris üksi, enne kui läheb seminarile, kus tal tuleb lisaks argumenteerida, mida ta õieti on teinud, mõelnud ja miks. 10. On selge, et ülal kirjeldatud õppimine eeldab ka hindamismeetodite radikaalset muutmist. On vaja hakata tähelepanu osutama just nimelt õppimise kvaliteedile ja seda edendavate protsesside toimimisele. Jätkuva hindamise põhimõte ja enesehindamine tulevad loomulikult rõhutatult esile. 11. Teadmise suhtelisuse ja ajutisuse tõttu on oluline käsitleda ka seda, milliseid teadmiste hankimise viise on võimalik kasutada, kui kaardistame eri valdkondade teadmisi. Õppekava koostamisel sunnib ülal esitatud õppimiskäsitus märgatavale ratsionaliseerimisele õppekava varasemate versioonidega (Lehrplan-; Soome POPS II 1970) võrreldes. Vastasel juhul ei saa konstruktivismil põhinev pedagoogika toimida. Õpetuse eesmärgid ja õppesisud, mida tuleks vaadelda eespool kirjeldatud viisil, viiakse üsna loomulikult ellu, kui kantakse hoolt asjade põhjaliku ja õppijakeskse 19

käsitluse eest kogu õppeprotsessi vältel. Õpetaja juhendamine on siis kesksel kohal vähemalt alguses. Meie kogemuste põhjal on õppekava koostamisel iga üksiku arendamisetapi seisukohalt oluline määratleda kesksemate õpivaldkondade peamine sisu ja probleemvaldkonnad. Innustatuna vajadusest leida probleemile lahendus, vaadatakse läbi olemasolevad infovaramud, selle asemel et õpitaks kaanest kaaneni võimalikult palju ja kõike. Ka infohankimisoskusele ja selle positsioonile eluskestva õppimise kontekstis tuleb erilist tähelepanu osutada. Teadmise ajutisust ja suhtelisust tajutakse kõige paremini seeläbi, et vaadeldakse koos õpilastega teadmiste hankimise meetodeid. Õppekava arendamise seisukohalt olulisimaks konstruktivistliku pedagoogika tuumküsimuseks tõusis siis kesksete õppeteemade määratlemine. Sellega seostuv valikuprintsiibi tunnistamine õppekava koostamise põhimõtteks on üks aruteluobjekte. Kõige läbivõtmise asemel muutuvad tunduvalt olulisemaks info valikuline käsitlemine, liigendamine, analüüs, süntees ja hindamine, nt sel viisil, nagu eespool kirjeldati. Eespool loetletud oskuste omandamine õpetaja juhendamisel on meie käsituses väga väärtuslik koolitöö. Läbivate teemade ilmumine õppekavadesse esindab osaliselt sellist õppekavakäsitust, kuid see pole veel kogu tõde. Veel kaugemale on mindud näiteks siis, kui õpetajakoolituses on hüljatud pedagoogika traditsioonilisteks valdkondadeks jaotamine ja ehitatud kogu pedagoogika üles õpetaja töös kogetavatele probleemidele. Nii on nt Jyväskyläs ja Oulus tehtud ka seetõttu, et õpetajad julgeksid koolis samuti toimida. Traditsioonilised tunniplaanid klasside seintel ja õpilaste koolikottides saavad siis uue ilme, nt võib nädala tööd kirjeldada erinevate projektide etappide plaanina tavalise tunniplaani asemel. 2.3. Järeldusi, kokkuvõtvaid märkmeid 2.3.1. Rahvas oma õppekavakäsituse arendajana Eesti õppekava kesksed väärtused on suunatud hea inimese ja korraliku kodaniku kasvatamisele. Heas mõttes humanistlikku mõtlemist esindab siin ka vähemuskultuuridega arvestamine. Koolitöö õnnestumine selle põhjal eeldab laialdast ja vaba õpetajakoolitust, mis osaliselt võib teostuda ka rahvusvahelises koostöös. Eesti kolleegid on probleeme näinud ka õpetajakoolituses. Riikliku iseseisvuse saavutamise järel a 1917 on Soomes jõutud katsetada ja ellu viia mitmesuguseid õppekavamudeleid üldhariduskooli eri tasemetel. Kui vaatleme neid eriti konstruktivismi ja sotsiokonstruktivismi vaatepunktist, märkame peagi, et tegemist polegi täiesti uue asjaga. Märkame ka seda, et Soome on saanud palju välismaiseid mõjutusi mitmes mõttes. Konstruktivismi ja teistegi teadmisteooriate klassikaliste suundade pealiskaudnegi vaatlemine võimaldab meil märgata, et nii Soome kui ka Eesti õppekavades kajastuv koolipedagoogiline mõtlemine ei esinda puhast sotsiokonstruktivismi. Palju on märgata ka positivismijooni, nt: suhteliselt täpsete eesmärkide seadmine; teadmiste traditsiooniline liigendamine; õpitulemuste hindamine. 20

Teiselt poolt võime märgata vähemalt nõrka konstruktivismi e kaasaegsest infotöötlusprotsessi teooriast johtuvat praktikat, nt Soomes multimeedia ja infotehnoloogia rakendamine ja nende abil saadud tulemuste hindamine. Kesksem ja märgatavalt olulisem on siiski see, et mõlema maa uuemates curriculumides valitseb selgelt sotsiokonstruktivistlik mõtlemisviis ja sellega kaasneb endisest humanistlikum haridusfilosoofia. Mitmete suundade paralleelne esinemine on vaid loomuliku arengu märk, seda ei saa mingil juhul negatiivselt hinnata. Pigem rõhutaksime seda, et õppekavade arendamise praegusel etapil ja nende mitmekesisuses nähtub positiivne arengutrend, mis vastab hästi eespool esitatud Põhjamaade ja muu Euroopa õppekavade väärtussüsteemide vaatlusele. Vähemalt Soome rahvaõpetuses on iseseisvuse ajal konstruktivism ja sotsiokonstruktivism vähehaaval õppekavatöös üha enam kanda kinnitanud ning juhtivad kasvatusteadlased osalevad selles endiselt aktiivselt. Palju aeglasem on uue õppimise jõudmine kooliõppekavadesse. Kui vaadelda mitmeid koole paralleelselt, võib tõdeda, et kooliõppekavad on väga erineval tasemel. Lähiajaloo valguses on huvipakkuvad ka Eesti ja Soome omavahelised kontaktid ja vastastikused mõjud õppekavateooria ja pedagoogika valdkonnas. Soome seisukohalt tundub, et peamiselt on olnud tegemist John Dewey, Georg Herbert Meadi ja Willam James i pragmaatiliste seisukohtade omaksvõtuga. Kuid vaadeldes euroopa reformipedagoogika süvemaid hoovusi, võib märgata ka Eesti olulist mõjutust Soomele. Tsiteerime Otava suure teadussõnaraamatu V osa (lk 89): Käis, Johannes (s 26. dets 1885 Timos Võrumaal), eesti koolimees, Võru seminari juhataja 1921 30. Eesti õpetajate liidu teadussekretär aastast 1931. Harrastanud uute õppemeetodite katsetamist, mõjutanud ka Soome kooli. Teoseid (soome keelde tõlgitud): "Isetegevus ja individuaalne tööviis", "Uue kooli tööviise". Ta tegutses samal ajal kui Dewey arendas pragmatismi. Samal ajal oli ka Euroopas samasuguseid uuenduspürgimusi, millega seoses kõneldi vabast koolist, töökoolist, aktiivsest koolist ja koolist, mis on mõeldud elu jaoks. Johannes Käis oli üks neist koolimeestest. Käisi kaasaegne Salo (1926, 25) kõneleb oma didaktikas tegudest, mis kasvatavad inimest. Tema üldõpetusmeetod on lähedane sotsiokonstruktivismi praegustele vormidele. Teame, et Soome ja Eesti vahel oli neil aastatel kontakte kooliarenduse valdkonnas. Ka indiviidi- ja ühiskonnaeetika küsimusi arutleti konstruktivismi vaimus. Matti Koskenniemi on rõhutanud, et sotsiaalne kasvatus tuli soome kooli endisest rõhutatumalt. Koskenniemi järgi (1952) väljendati kasvatuse põhieesmärki juba rahvakooli õppekavas selgelt avaramalt ja ebakonkreetsemalt kui aastasaja alguses. Erinevatele aatesuundadele võimaldatud avar liikumisruum on sellest ajast iseloomustanud soome kooli. See tähendab ka erilist eetilist konstruktivismi, kus indiviid toimib väärtuste valijana, samas kui kool toimib teadagi alati ka ühiskonna väärtuste edastajana. 21